Com viver com ciências by rhjeditorial

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Rosilene Siray Bicalho Lúcia Maria Pôrto de Paula

LIVRO DE FORMAÇÃO CONTINUADA

BIOLOGIA Ciências da Natureza e suas Tecnologias

Com viver com ciência CÓDIGO DA COLEÇÃO:

0343P21113 CÓDIGO DO LIVRO:

0343P21113130

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Rosilene Siray Bicalho Professora de Biologia. Mestre e doutora em Parasitologia pela Universidade Federal de Minas Gerais.

Lúcia Maria Pôrto de Paula

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Professora de Biologia. Mestre em Ecologia, Conservação e Manejo da Vida Silvestre pela Universidade Federal de Minas Gerais.

Com viver com ciência

LIVRO DO PROFESSOR

BIOLOGIA – Ciências da Natureza e suas Tecnologias

Belo Horizonte – 1ª edição – 2021

Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula

COLABORADORES

Ana Paula Lima Cerqueira

Professora de Química. Especialista em Gerenciamento de Recursos Hídricos. Mestranda em Educação em Química.

Marcos Antônio Nicácio

Professor de Química. Especialista em Educação Ambiental.

Luiz Carlos de Souza

Professor de Filosofia e Português. Doutor em Literatura de Língua Portuguesa. EDITOR Rafael Borges de Andrade

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COORDENAÇÃO EDITORIAL, CAPA E PROJETO GRÁFICO Mário Vinícius Silva PRODUÇÃO EDITORIAL Alice Bicalho ASSISTENTE EDITORIAL Olívia Almeida DIAGRAMAÇÃO Elen Carvalho – Formata Alexandre Alves ILUSTRADOR Carlos Jorge Nunes PREPARAÇÃO DE ORIGINAIS Débora de Castro Barros REVISÃO DE PROVAS Cida Ribeiro ASSISTENTE DE LICENCIAMENTO DE DIREITOS AUTORAIS Camila Parreiras Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) de acordo com ISBD B583c

Bicalho, Rosilene Siray. Com viver com ciência / Rosilene Siray Bicalho, Lúcia Maria Pôrto de Paula. - Belo Horizonte, MG : RHJ, 2021. 140 p. : il. ; 20,5cm x 27,5cm. Inclui índice e bibliografia. ISBN: 978-65-88618-03-5 1. Formação continuada. 2. Professor. 3. BNCC. 4. Ensino Médio. I. Paula, Lúcia Maria Pôrto de. II. Título.

2020-3281

CDD 370 CDU 37

Elaborado por Odilio Hilario Moreira Junior - CRB-8/9949 Índice para catálogo sistemático: 1. Educação 370 2. Educação 37 1ª edição, janeiro de 2021 Proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem o consentimento por escrito da editora. Todos os direitos reservados à: RHJ Livros Ltda. Rua Helium, 119 – Nova Floresta – Belo Horizonte/MG – CEP: 31140-280 Telefone: (31) 3334-1566 – editorarhj@rhjlivros.com.br – www.rhjlivros.com.br Impresso no Brasil Printed in Brazil

Carta ao professor

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Prezado colega, Nossa proposta com este livro é subsidiá-lo para os desafios intrínsecos ao Novo Ensino Médio, conforme a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Esse Novo Ensino Médio continua a compor uma sequência histórica de importantes mudanças político-social-econômicas. Somente em 1942, com a Reforma Gustavo Capanema, o Ensino Médio (BRASIL, 1942) estruturou-se definitivamente como um curso regular basilar para o Ensino Superior. A partir desse momento, tivemos importantes mudanças político-econômicas, e, em 1961, foi sancionada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), cujo artigo 33 do Título VII diz que “a educação de grau médio, em prosseguimento à ministração na escola primária, destina-se à formação de adolescente” (BRASIL, 1961). No período do regime militar, a Lei no 5.692/1971 fixou as diretrizes e bases para o ensino de 1o e 2o graus, indicando escolaridade obrigatória dos 7 aos 14 anos de idade e a generalização do Ensino Profissionalizante para o 2o grau (BRASIL, 1971). Com a promulgação da nova Constituição, em 1988, a educação ganha destaque no artigo 205, “visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”, sendo compreendida como um direito de todos e dever do Estado e da família. Em 1996, foi aprovada a segunda LDB, e a Educação Básica ficou dividida em Educação Infantil (desenvolvimento da criança até os seis anos), Ensino Fundamental (duração mínima de oito anos) e Ensino Médio (duração mínima de três anos), Profissionalizante e Superior. Houve também a criação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). A BNCC, homologada em 14 de dezembro de 20181, propõe uma profunda transformação no Ensino Básico. Que transformação é essa? O que essa transformação exigirá de você, professor, e da equipe gestora? Os PCNs orientavam o professor para o desenvolvimento de trabalhos interdisciplinares e já propunham uma organização por área de conhecimento, porém a organização do currículo ainda era majoritariamente pensada por disciplinas. A BNCC modifica essa estrutura, e o trabalho por área do conhecimento busca atender ao desenvolvimento de competências gerais e específicas. Com isso, modifica-se a relação entre ensino e objetos de conhecimento, exigindo-se que os professores repensem suas práticas a partir da formação das competências e das habilidades a serem desenvolvidas pelos estudantes, e não como nas antigas disciplinas. Haverá a 1

Para ver o histórico da estruturação da BNCC acesse: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/historico.

necessidade da construção de novas relações de ensino-aprendizagem, estruturadas em áreas de conhecimento. Socializaremos com você um pouco de nossas experiências como professores do Ensino Médio. As vivências são sempre únicas, mas podemos mostrar, por meio delas, possíveis atuações que fazem diferença no cotidiano.

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Acreditamos, com base em nossa prática pedagógica, que o estudo das ciências biológicas não se limita a uma mera apresentação sistemática de conteúdos previstos nos currículos de Ensino Médio. As ciências biológicas, como um campo do saber, encantam facilmente as pessoas, independentemente de idade, sexo ou posição social. Nossa missão, como educadores, é produzir um pouco desse encantamento e trazer para a sala de aula, e para outros espaços, o mundo intricado, complexo e profundamente bonito da VIDA. Neste livro, vamos auxiliá-lo na construção e na condução de uma prática pedagógica com base na proposta da BNCC para a área das ciências da natureza. Não podemos dizer que seja uma prática fácil, isso porque nossa formação foi e é disciplinar, situação que está ainda muito longe de ser a ideal. Professores são geralmente levados a apresentar aos estudantes determinados conteúdos de biologia simplesmente porque fazem parte, tradicionalmente, dos currículos dessa disciplina; os estudantes, por sua vez, não veem muito sentido nas aulas simplesmente porque a forma de apresentação dos conteúdos (objetos do conhecimento), em geral, não agrega nenhum significado a suas vidas. Os estudantes não devem assimilar conteúdos (os objetos do conhecimento) somente como informações, mas atribuir-lhes novos significados, para construir conhecimentos. Assim, tanto para professores quanto para estudantes, em termos pedagógicos, o que se propõe é que a biologia seja parte integrante de suas vidas, dentro e, sobretudo, fora do espaço escolar. Viemos de escolas, do ensino fundamental ao superior, de concepção tradicional. O empacotamento disciplinar e a concepção que o segue são muito fortes e solidificam nossa forma de pensar e de enxergar o entorno. Vamos socializar com você um pouco de nossas vivências no que se refere aos incômodos, às decisões de mudança, à saída da acomodação, às frustrações, aos acertos e aos erros, ao se trabalhar de forma interdisciplinar e por área do conhecimento. Como nos prepararmos para essa mudança? Você consegue enxergar a inserção do conhecimento de outras áreas em suas discussões? Você considera alguma área do conhecimento mais importante que outra? No momento de discutir a organização curricular de sua escola, você argumentou a favor do aumento do número de aulas de biologia? Você argumentou a favor de aumento da carga horária de outra área do conhecimento? Você argumentou a favor da organização por área e da otimização

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das cargas horárias a partir da interação das áreas? Você já assistiu a uma aula de outra área, e vice-versa, e depois debateu com os outros professores? Você já trabalhou em conjunto com professores de outras áreas? De que forma? Devo avaliar o estudante ou o produto entregue por ele? Você acredita que estaria “dando moleza” para seu aluno, caso devolvesse a prova para ele refazer e justificar as questões corrigidas como erradas? Essas perguntas serão apresentadas e discutidas ao longo do livro. Propusemos trabalhar com alguns Temas Contemporâneos Transversais (TCTs), temas esses que buscam contextualizar o que é ensinado, trazendo aspectos de interesse dos estudantes. Os TCTs não pertencem a nenhuma área em particular e atravessam todas elas; permitem diferentes abordagens, principalmente a inter e a transdisciplinar. A proposta é que consigamos dialogar com as três áreas do conhecimento que compõem a área das ciências da natureza (biologia, física e química) e com outras áreas, de forma a proporcionar um maior entendimento do tema a ser discutido. Atualmente, estamos sentindo a necessidade de fazer a conexão entre diversas áreas do conhecimento. Percebemos que, por mais especificidades que tenha uma dessas áreas, ela sempre estará interligada com outras, compondo toda a dinâmica desse imenso ambiente no qual vivemos e criamos. Vale ressaltar o papel da linguagem como parte integrante de nossas vidas, dentro e, sobretudo, fora da escola, sendo instrumento indispensável tanto para a aquisição e a comunicação de conhecimentos em quaisquer áreas quanto para a participação nas mais diversas áreas sociais de interlocução. Portanto, esperamos que este livro o ajude a trilhar novos caminhos ou a reforçar os já trilhados por você na interdisciplinaridade, que é a cooperação e o diálogo entre as disciplinas em uma ação coordenada. Ou, quem sabe, o auxilie a expandir para a transdisciplinaridade, que, segundo Domingues (2003), procura aproximar campos de conhecimento, buscando unificá-los.

Os autores e os colaboradores

Sumário CAPÍTULO 1 – RECURSOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS ........................................................... 9 Abordagens teórico-metodológicas de cada dimensão ....................................................... 11 Dimensão I – Conhecimento de si, do outro e do nós (miniprojeto de vida para os professores) ....................................................................... 11 A autorreflexão ...........................................................................................................14 Editora RHJ – Material de divulgação – versão submetida à avaliação.

Discussão do projeto de vida para o professor ...................................................14 A percepção de sua prática pedagógica...............................................................15 Discussão dos modelos pedagógicos e epistemológicos ................................16 Dimensão II – O saber disciplinar em xeque (problematização do isolamento disciplinar) ................................................................ 20 Dimensão III – Área de conhecimento em foco (problematização da interdisciplinaridade).................................................................... 22 Dimensão IV – Repensando a avaliação (mapeando novos processos de avaliação)................................................................... 23 Organização da obra .....................................................................................................................25 Princípio norteador das discussões dos objetos do conhecimento da área e desenvolvimento das competências e habilidades ....................................25 Estratégias pedagógicas para trabalhar os TCTs e as quatro dimensões .......................... 28 Os TCTs e as quatro dimensões ....................................................................................... 28 Dimensão I – Conhecimento de si, do outro e do nós ................................... 28 Dimensão II – Problematização do isolamento disciplinar ............................ 29 Dimensão III – Problematização da interdisciplinaridade ............................... 29 Dimensão IV – Repensando a avaliação ..............................................................31 CAPÍTULO 2 – SAÚDE – CORPO E SAÚDE AMBIENTAL..............................................................33 Dimensão I – Conhecimento de si, do outro e do nós .........................................................33 Atividade: Conhecendo a si mesmo ............................................................................... 34 Atividade: Conhecendo o outro e o nós .........................................................................35 Vivência: Refletindo sobre sua prática pedagógica ..................................................... 36 Situação 1 ................................................................................................................... 36 Situação 2 ....................................................................................................................41 Situação 3 ....................................................................................................................41 Situação 4 ................................................................................................................... 42 Situação 5 ................................................................................................................... 43 Dimensão II – O saber disciplinar em xeque ........................................................................... 44 Dialogando com os reais interesses do estudante ...................................................... 46 Vivência: Anorexia – história ............................................................................................ 46

Vivência: Anorexia – conceito, causas e consequências ........................................... 49 Vivência: Estudando o conceito de anorexia .................................................................51 Vivência: Estudando as consequências da desnutrição causada pela anorexia nervosa em nosso organismo................................................................. 54

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Desdobramentos e atividades .......................................................................................... 58 Conteúdo a ser ensinado, sua natureza e as estratégias e hipóteses didáticas ................................................................................................... 58 Dimensão III – Área de conhecimento em foco .................................................................... 59 Proposta interdisciplinar: Alimentos ................................................................................61 Atividade: O corpo – como o vejo e como ele é visto? ............................................. 63 Atividade: A boneca cresceu, e agora? (o padrão de beleza e suas consequências) .................................................................. 65 Atividade: Olhando para o próprio corpo ....................................................................... 71 Atividade: O alimento e a evolução humana .................................................................73 CAPÍTULO 3 – CIÊNCIA E TECNOLOGIA .......................................................................................83 Dimensão I – Conhecimento de si, do outro e do nós ........................................................ 83 Vivência: Conhecimento de si.......................................................................................... 83 Vivência: Conhecimento do eu, do outro e do nós no espaço escolar ............................................................................................................... 85 Vivência: Refletindo sobre a prática pedagógica: metodologia ou tecnologia? ............................................................................................87 Vivência: Ciência e tecnologia: é possível separá-las? ............................................... 90 Vivência: Somos apenas uma peça do quebra-cabeça.............................................. 94 Dimensões II e III – O saber disciplinar em xeque ................................................................. 96 Contextualização: transgênicos e agrotóxicos ............................................................ 96 Atividade: Breve introdução ao tema dos organismos transgênicos e dos agrotóxicos ................................................................................................................... 98 Vivência: A história da descoberta da molécula de DNA ........................................... 98 Vivência: Transgênicos ..................................................................................................... 102 Vivência: Relação entre organismos transgênicos e agrotóxicos .......................... 103 Vivência: Visita virtual a um museu de ciências e tecnologia ................................. 109 Atividade: Dialogando com as palavras ........................................................................ 109 CAPÍTULO 4 – MEIO AMBIENTE – EDUCAÇÃO PARA O CONSUMO ..................................... 112 Atividade: Conhecimento de si ....................................................................................... 112 Atividade: Conhecimento do eu, do outro e do nós no espaço escolar ...............114

O eu, o outro e o nós na educação para o consumo ................................................ 115 Educação para o Consumo .............................................................................................116 Vivência: Consumo de alimentos orgânicos................................................................ 117 Atividade: Experiências no ambiente do espaço escolar ..........................................118 Os objetos do conhecimento na Educação para o Consumo ............................... 130 Vivência: Compreendendo situações do dia a dia a partir das vivências no espaço escolar .............................................................................................................. 131

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Vivência: Compreendendo situações do dia a dia a partir da Educação para o Consumo .......................................................................... 131 A importância das vivências para o entendimento e a mudança de comportamento e atitudes ..............................................................................................133 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................................ 135 REFERÊNCIAS ....................................................................................................................................136

CAPÍTULO 1 Recursos teórico-metodológicos

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A BNCC propõe que as decisões pedagógicas sejam orientadas para o desenvolvimento de competências e habilidades, devendo os estudantes “saber” e “saber fazer”. Isso significa: • “saber” – ter os conhecimentos, desenvolver as habilidades, conhecer a existência e desenvolver atitudes e valores. Mas, sobretudo, • “saber fazer” – referindo-se a utilizar esses conhecimentos e essas habilidades, vivenciando as atitudes e os valores desenvolvidos. […] a BNCC indica que as decisões pedagógicas devem estar orientadas para o desenvolvimento de competências. Por meio da indicação clara do que os alunos devem “saber” (considerando a constituição de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores) e, sobretudo, do que devem “saber fazer” (considerando a mobilização desses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho), a explicitação das competências oferece referências para o fortalecimento de ações que assegurem as aprendizagens essenciais definidas na BNCC. (BRASIL, 2018, p. 13). Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho. (BRASIL, 2018, p. 8).

Para atender a essas orientações e exercer a real função do ato de educar, devemos, em nossa prática pedagógica, colocar nosso estudante na posição de protagonista de seu aprendizado, enquanto assumimos o papel de mediadores. Para conduzir essa prática, é importante: contextualizar o ensino, valorizar os conhecimentos trazidos pelos estudantes e abrir um campo de investigação. Como fazer isso? Para que preciso aprender isso? Algum aluno seu já lhe fez essa pergunta? É importante parar e pensar nessa pergunta. Até que ponto as estratégias que utilizamos tornam os conteúdos dos componentes curriculares significativos para nossos estudantes? No documento da BNCC (BRASIL, 2018, p. 16), consta: “contextualizar os conteúdos dos componentes curriculares, identificando estratégias para apresentá-los, representá-los, exemplificá-los, conectá-los e torná-los Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula

significativos, com base na realidade do lugar e do tempo nos quais as aprendizagens estão situadas”.

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Vejamos mais de perto tais questões, a partir da análise de alguns verbetes.

Contextualizar: significa observar a realidade local. Como essa realidade local se conecta com questões em escalas municipais, estaduais, nacionais ou internacionais? Qual é o momento importante que a comunidade está vivenciando? Qual é a cultura local que necessita ser resgatada, intensificada ou valorizada? Qual é a situação que seus estudantes ou a escola estão colocando em evidência, seja positiva, seja negativamente? São várias as situações que deixamos passar, sem valorizarmos sua importância para o bem-estar pessoal, social e ambiental e a construção cognitiva dos estudantes. Precisamos estar atentos às questões que estejam provocando mudanças comportamentais em nossos estudantes e/ou na comunidade escolar, questões culturais, situações presentes nas diversas comunidades, inclusive mundiais, que abalam o bem-estar social-político-econômico e ambiental. O contexto está intrinsecamente ligado ao conteúdo trabalhado, de forma que, se você não está conectado com o momento, vai propiciar uma aprendizagem menos efetiva. Conhecimentos e vivências trazidos pelos estudantes: valorizar os conhecimentos prévios dos estudantes e as vivências que eles trazem é de fundamental importância, para que possamos partir para a discussão e a elaboração de uma proposta contextualizada e motivadora para o aprendizado. Pesquisadores apontam que, para aprender algo, todos nós utilizamos os conhecimentos que já foram previamente ancorados (subsunçores). Indicamos adiante uma leitura que poderá auxiliá-lo no entendimento do que é conhecimento prévio, como diagnosticar esse conhecimento e como, a partir dele, desenvolver as propostas pedagógicas. No segundo Com viver com ciência

capítulo, daremos exemplos de diagnóstico de alguns desses conhecimentos prévios. CONVITE À LEITURA

MOREIRA, M. A; CABALLERO, M. C.; RODRIGUEZ, M. L. (org.). Aprendizagem significativa: um conceito subjacente. In: ENCUENTRO INTERNACIONAL SOBRE EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO, 1997, Burgos. Actas. Burgos, Espanha, 1997. p. 19-44. Disponível em: https://www.if.ufrgs.br/~moreira/ apsigsubport.pdf. Acesso em: 1º dez. 2020

A aprendizagem significativa é um conceito subjacente a subsunçores, esquemas de assimilação, internalização de instrumentos e signos, construtos pessoais e modelos mentais, significados compartilhados e integração construtiva de pensamentos, sentimentos e ações.

Segundo Vasconcelos, para que ocorra o processo de aprendizagem é preciso que o estudante tenha capacidade sensorial e motora, além da capacidade de operar mentalmente; ter conhecimento prévio relativo ao objeto de conhecimento; ter acesso ao objeto de conhecimento; querer conhecer o objeto; agir sobre o objeto e expressar-se sobre o objeto. (VASCONCELOS, 2009, apud SAVARIS, 2016)

Por outro lado, para a efetivação desse processo torna-se relevante que os educadores disponham de sensibilidade, diálogo e afetividade, além de proporcionar “ambientes, linguagens e metodologias que não violentem o universo psicossocial do aluno, de forma que ele se reconheça no contexto da aprendizagem”. (FURTADO, 2010 apud SAVARIS, 2016). Campo para investigação: ter um campo de pesquisa que possa ser estudado minuciosamente e que possa responder aos questionamentos e, ao mesmo tempo, gerar novos – essa é a proposta da BNCC. Ou seja, no lugar de pretender que jovens somente

ouçam ou aprendam o que sabemos, devemos apresentar-lhes o mundo como um campo aberto para a investigação.

A posteriori selecionar e aplicar metodologias e estratégias didático-pedagógicas diversificadas, recorrendo a ritmos diferenciados e a conteúdos complementares, se necessário, para trabalhar com as necessidades de diferentes grupos de alunos, suas famílias e cultura de origem, suas comunidades, seus grupos de socialização etc. (BRASIL, 2018, p. 17).

Assim, este livro busca auxiliá-lo na condução de sua prática pedagógica segundo as orientações da BNCC.

Abordagens teórico-metodológicas de cada dimensão Neste tópico, orientaremos você utilizando uma abordagem teórico-metodológica com base na concepção construtivista. Durante as reflexões que vamos propor, você atuará como protagonista de seu conhecimento. Infelizmente, não estaremos interagindo frente a frente, mas vamos propor que você faça algumas reflexões em relação a seu conhecimento e comportamento como pessoa, um ser social e um profissional, e proporemos discussões relacionadas com as questões envolvendo os entraves disciplinares, a problematização da interdisciplinaridade e o processo avaliativo. Do segundo capítulo em diante, discutiremos com você alguns exemplos de atividade didática partindo dos TCTs.

DIMENSÃO I – CONHECIMENTO DE SI, DO OUTRO E DO NÓS (MINIPROJETO DE VIDA PARA OS PROFESSORES) Apropriando-se do princípio da teoria da Gestalt, que atesta não ser possível ter conhecimento do “todo” por meio de suas partes, pois o todo é maior que a soma de suas partes, e corroborando com Santos (2009, p. 14), para quem “a percepção visual é um fenômeno difícil de explicar, pois é o ponto de contato, ou melhor, a interface entre o mundo físico e o mundo mental, sensível e inteligível”, vamos olhar para a Figura 1. O QUE VOCÊ VÊ? SERÁ QUE TODOS VEEM A MESMA COISA?

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Para formar esses jovens como sujeitos críticos, criativos, autônomos e responsáveis, cabe às escolas de Ensino Médio proporcionar experiências e processos que lhes garantam as aprendizagens necessárias para a leitura da realidade, o enfrentamento dos novos desafios da contemporaneidade (sociais, econômicos e ambientais) e a tomada de decisões éticas e fundamentadas. O mundo deve lhes ser apresentado como campo aberto para investigação e intervenção quanto a seus aspectos políticos, sociais, produtivos, ambientais e culturais, de modo que se sintam estimulados a equacionar e resolver questões legadas pelas gerações anteriores – e que se refletem nos contextos atuais –, abrindo-se criativamente para o novo. (BRASIL, 2018, p. 465).

Figura 1 – O que vejo?

Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula

E a imagem abaixo? O que é isto? Essa resposta está ligada especificamente a uma percepção visual ou depende de um conhecimento específico? © Arquivo pessoal das autoras

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Se mostrarmos essa figura para outras pessoas, provavelmente algumas verão outra imagem, diferente da que você viu, o que é chamado de ilusão de ótica. Assim, da mesma forma, outras pessoas pensam, comportam-se e vivem de maneiras diferentes de você. Isso ocorre porque somos únicos, temos uma história, e mesmo que tenhamos vivenciado as mesmas coisas ou fatos, sua ação sobre cada um de nós é diferente.

Figura 2 – O que você vê?

POR QUE ESSA DISCUSSÃO? Você possivelmente está se fazendo essa pergunta, afinal de contas está lendo este livro na condição de professor. Mas é possível separar a pessoa do professor? A forma de pensar, de enxergar seu entorno, de se sensibilizar com o outro, de compreender e se relacionar com o mundo tem a ver com essa pessoa que se formou para ser professor. Carl G. Jung dizia: “O inconsciente é o grande guia, o amigo e conselheiro do consciente” (JUNG, 1964, p. 12). Olhar para dentro faz despertar. Este é o convite que fazemos a você a partir de agora: olhar para dentro de si mesmo. Procure fazer isso em um momento de maior tranquilidade, sem estar preocupado com horário ou outra atividade. Reserve alguns minutos para você. Seria importante ter um caderno para anotar suas reflexões. Posteriormente, você poderá reler tudo o que escreveu, afinal de contas as coisas que acontecem conosco geram mudanças em nossa forma de pensar, agir e enxergar o outro e o mundo. Essas reflexões poderão auxiliá-lo a pensar ou a repensar seu projeto de vida, incluindo ser professor. E, para que possamos entender o que vem a ser um projeto de vida, convidamos você à leitura a seguir.

PROJETO DE VIDA A principal ferramenta de trabalho do professor é a sua pessoa, sua cultura, a relação que instaura com os alunos, individual ou coletivamente. Mesmo que a formação esteja centrada nos saberes, na didática, na avaliação, na gestão de classe e nas tecnologias, nunca deve esquecer a pessoa do professor. (PERRENOUD, 2002, p. 176) Mas o que é um PROJETO DE VIDA? Literalmente, a palavra “projeto” significa propósito de executar algo. Etimologicamente, a palavra “projeto” deriva do latim projectus, que significa lançar para frente. Segundo Machado, […] cada ser humano, ao nascer, é lançado no mundo, como um jato de vida. Paulatinamente, constitui-se como pessoa, na medida em que desenvolve a capacidade de antecipar ações, de eleger continuamente metas a partir de um quadro de valores historicamente situado, e de lançar-se em busca das mesmas, vivendo, assim, a própria vida como um projeto. (MACHADO, 2006, p.2).

Com viver com ciência

Segundo Boutinet (2002 apud SOUSA; ALVES, 2019), a palavra “projeto” é sinônimo de desígnio, intenção, finalidade, objetivo, alvo, planejamento e programa. Projetar algo é comum à espécie humana, e a intenção de projetar vem acompanhada de metas a serem alcançadas. Muitas vezes, planejamos, mas não conseguimos atingir nossa(s) meta(s). Por que isso ocorre?

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Para Machado (2006), a ideia de “projeto” apresenta alguns ingredientes fundamentais: • Referência ao futuro – o projeto consiste na antecipação de uma ação; não se trata de uma previsão do futuro, e, sim, de algo a ser feito nele. Barbie (1994 apud MACHADO, 2006. p. 6) afirma: “o projeto não é uma simples representação do futuro, do amanhã, do possível, de uma ideia; é o futuro a fazer, um amanhã a concretizar, um possível a transformar em real, uma ideia a transformar em acto [sic.]”. • Abertura para o novo – “não se faz projeto quando só se tem [sic.] certezas, ou quando se está imobilizado por dúvidas. […] a sabedoria do projetar consiste na fixação de metas que podem ser atingidas independentemente dos agentes, ou tão imediatas que sejam suficientes para motivá-los[,] mas também não sejam tão inacessíveis que semeiem a sensação de impotência ou de desamparo”. (MACHADO, 2006 p. 7) • Caráter indelegável da ação projetada – o projeto deve ser feito pelo sujeito que o projetou. Podemos elaborar projetos com outros, mas não pelos outros. “Assim como não se pode viver pelo outro, não se pode ter projetos por ele. […] no mesmo sentido um professor não pode impacientar-se tanto com o insucesso de seu aluno, ou desejar ajudar com tanto entusiasmo que tente determinar as metas a serem atingidas pelo outro ou realizar as ações projetadas em seu lugar” (MACHADO, 2006, p. 19). Outros dois pontos importantes defendidos por Machado (2006) é a singularidade de um projeto e a ilusão, essa sendo associada à ideia de imaginação ou fantasia. Quanto à singularidade, por mais que os projetos sejam semelhantes, haverá uma identidade em cada um; já quanto à ilusão, é preciso acreditar, ter esperança. A pessoa precisa acreditar em si mesma e em sua projeção. “Um professor precisa de ilusão pelos alunos. Precisa acreditar na semeadura, na fecundidade de um trabalho[,] que, sob muitos aspectos, assemelha-se ao de Sísifo, condenado a rolar eternamente morro acima uma pedra que, noite após noite, retorna à base do morro” (MACHADO, 2006, p. 19).

CONVITE À LEITURA

MACHADO, N. J. Educação: projetos e valores. 6. ed. São Paulo: Escrituras, 2006. (Coleção Ensaios Transversais). Os textos apresentados nessa coletânea oferecem subsídios para uma compreensão mais nítida da importância das ideias de projeto e de valor no universo educacional. Disponível em: https://edisciplinas.usp.br/ pluginfile.php/4122951/mod_resource/content/3/ Texto%20do%20Nilson%20Machado%20 %28livro%20completo%29.pdf. Acesso em: 1º dez. 2020.

Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula

Agora, o convidamos a continuar as reflexões. São várias as perguntas que precisamos, queremos ou não queremos fazer, mas que são necessárias, quando temos por objetivo estruturar ou reestruturar nosso projeto de vida. Com as novas experiências e a aquisição de novos conhecimentos, você poderá mudar seus objetivos e metas. Por isso, seu projeto de vida precisa ser flexível, dando margem a acréscimos e retiradas, quando assim julgar necessário.

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A autorreflexão Eu pessoa

Eu professor

A. Eu sou…

A. Sou um professor…

B. Sempre quis ser um professor…

Sempre quis…

C. Desejo…

C. Desejo ser um professor…

D. Fico feliz quando…

D. Vejo um professor como…

Minha vontade é…

E. Minha vontade é ensinar…

Neste momento, quero…

F. Neste momento, quero…

G. Uma frase bonita sobre mim…

G. Uma frase bonita sobre minha profissão…

Eu aluno

Eu colega

Fui…

A. Sou um colega…

Gostava da aula de…

Aprendi…

C. Desejo conviver com meu colega…

Não gostava de…

D. Minha vontade é trabalhar com um…

Gostaria que a aula fosse…

Neste momento, quero ser um colega…

Gostava quando o professor…

Meus colegas me fazem mais…

As aulas que me lembro foram…

G. Uma frase bonita sobre um colega…

Sempre quis ser e ter um colega…

Discussão do projeto de vida para o professor Após esse autoconhecimento, é importante que você anote também como os outros o veem como pessoa, professor e colega. Ouvir as pessoas que nos cercam é muito importante, para que possamos ficar mais atentos a nossas atitudes. Muitas vezes, não percebemos os efeitos de determinadas atitudes ou comportamentos, e os incorporamos como algo normal. Nossos comportamentos, em geral, são formas de defesa, e podemos ter incorporado o ataque, a ironia, a não resposta, com o intuito de nos defendermos. Segundo Mendes et al. (2012): Entendendo a autoimagem e a autoestima como, respectivamente, a percepção e a valoração que o sujeito faz de si e estando estes dois construtos relacionados com o modo como os outros o veem e o avaliam, consideramos que estas influenciam na construção do autoconceito, sendo que todas as relações sociais são fundamentais para a elaboração da formação do self. (MENDES, 2012, p.11).

Com viver com ciência

A percepção de sua prática pedagógica Indo além no desenvolvimento da Dimensão I, consideremos também suas escolhas pedagógicas. Em qual desses exemplos você se identifica na condução de sua prática?

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Exemplo 1 1o passo

Preparação

Você recorda a atividade anterior.

2o passo

Apresentação

Você coloca o aluno diante de um novo conhecimento que deve assimilar.

3o passo

Assimilação, comparação

Você percebe que a assimilação ocorrerá por comparação: o novo é assimilado a partir do velho.

4o passo

Generalização

Você percebe que o aluno deve ser capaz de identificar todos os fenômenos correspondentes ao conhecimento adquirido.

5o passo

Aplicação

Você verifica com exemplos novos se o aluno efetivamente assimilou o que lhe foi ensinado.

1o passo

Problema

Você expõe um problema para os alunos.

2o passo

Pesquisa

Você busca as informações com o objetivo de que essas informações possam ajudar a resolver o problema.

3o passo

Leitura

Você faz a leitura do material e expõe as informações para o aluno.

4o passo

Discussão

Você, de posse do material pesquisado, prepara uma aula em que no material se encontra a discussão das diferentes informações e, assim, as transmite aos alunos.

5o passo

Avaliação

Você prepara questões objetivas e/ou abertas para validar se o aluno conseguiu assimilar o que foi falado em sala de aula.

1o passo

Problema

Você expõe um problema para os estudantes.

2 passo

Pesquisa

Os estudantes terão de pesquisar as informações para a possível resolução do problema.

3o passo

Leitura

O estudante faz a leitura de todo o material e levanta os questionamentos que serão discutidos com os colegas.

4o passo

Discussão

De posse do material pesquisado, o estudante discutirá com os colegas de sala. Você é o ouvinte e faz poucas intervenções.

5o passo

Avaliação

Você elabora questões para validar se o aluno conseguiu assimilar o que foi falado em sala de aula. As avaliações poderão ser objetivas e/ou abertas e individuais, em dupla ou em grupo.

Exemplo 2

Exemplo 3

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Exemplo 4 1o passo

Diagnóstico

Você diagnostica os conhecimentos prévios dos estudantes sobre o tema que será estudado. Esse tema já foi previamente selecionado pelos estudantes e por você.

1o passo

Desenvolvimento da temática

A partir dos conhecimentos prévios dos estudantes, vocês (estudantes e professor) selecionarão material de interesse para discussão do tema.

2o passo

Discussão

Você organiza uma discussão na sala de aula ou em outro ambiente que favoreça o desenvolvimento dessa atividade. Nessa discussão, você e os estudantes trarão seus questionamentos, e você fará o papel de mediador da aprendizagem.

3o passo

Avaliação

Todos os resultados obtidos a cada atividade serão avaliados por você e pelos estudantes. Para que os objetivos quanto à aprendizagem possam ser alcançados, você utiliza diferentes instrumentos de caráter cognitivo, interacional e autoavaliativo.

Discussão dos modelos pedagógicos e epistemológicos Toda proposta de ensino tem como base uma concepção de aprendizagem (POZZO, 2002). Muitas vezes, o professor segue uma proposta já utilizada na escola e não procura saber qual episteme e teoria embasam sua prática. Esse conhecimento nos ajuda a entender a concepção do aluno, do professor e da escola. Outro ponto importante é quando tentamos modificar algumas atividades de nossa prática pedagógica e acreditamos que estamos mudando a concepção pedagógica, mas, na maioria das vezes, estamos mantendo a mesma concepção de aprendizagem anterior. Por que isso ocorre? A mudança de concepção exige uma mudança de postura e um real incômodo com a prática pedagógica instalada. Vejamos as relações entre o modelo epistemológico, modelo pedagógico e as teorias de aprendizagem: 1. No modelo epistemológico Empirista, o conhecimento do sujeito vem da experiência com o objeto. Nele temos a relação (Objeto  Sujeito). No processo educacional, esse modelo epistemológico corresponde à Pedagogia diretiva, ou seja, o aprendizado do aluno está diretamente relacionado ao que o professor ensina (Professor  Aluno). Além disso, esse modelo pedagógico é orientado pela teoria da aprendizagem Comportamental/Behaviorista que propõe um estímulo que gera uma resposta (Estímulo  Resposta). 2. No modelo Apriorista (Sujeito Objeto), o conhecimento é inerente ao sujeito. Nesse modelo, as contribuições do objeto são

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desvalorizadas. No processo educacional esse modelo epistemológico corresponde à Pedagogia não diretiva, ou seja, o aprendizado do aluno não está diretamente relacionado ao que o professor ensina, mas ao que traz da sua herança genética (Aluno  Professor). O modelo Apriorista é orientado pela teoria da aprendizagem da Gestalt. 3. No modelo interacionista, o conhecimento é construído a partir da interação entre o sujeito e o objeto (Sujeito  Objeto). No processo educacional esse modelo corresponde à Pedagogia Relacional, ou seja, à construção do conhecimento a partir da interação entre aluno e professor (Aluno  Professor). Esse modelo pedagógico é orientado pela teoria da aprendizagem construtivista histórico-cultural, centrado na ação e na linguagem. No modelo epistemológico empirista, o ser humano é visto como uma tábula rasa (uma folha em branco), e o conhecimento é incorporado a partir das experiências adquiridas no meio físico, mediado pelos órgãos dos sentidos. O modelo pedagógico relacionado é o da pedagogia diretiva, em que o aluno aprende porque o professor ensina, e a teoria relacionada é a behaviorista, ou seja, a aprendizagem é compreendida como uma modificação no comportamento do sujeito provocada pelo “agente que ensina”, utilizando estímulos reforçadores adequados sobre o sujeito que “aprende”. Esse modelo epistemológico e a teoria behaviorista são a base da concepção da escola tradicional. O professor é o centro, repassa as informações, o aluno repete/reproduz e o professor reforça, para aumentar as chances de obtenção dos resultados esperados. Parte-se do pressuposto de que a inteligência é uma aquisição que torna o ser humano capaz de armazenar informações das mais simples às mais complexas. É preciso fragmentar a realidade a ser estudada com o objetivo de simplificar a complexidade dos conhecimentos, facilitando que o aluno armazene os resultados do processo. O papel do indivíduo no processo de aprendizagem é basicamente de passividade, como afirma Mizukami: […] atribui-se ao sujeito um papel irrelevante na elaboração e aquisição do conhecimento. Ao indivíduo que está adquirindo conhecimento compete memorizar definições, enunciados de leis, sínteses e resumos que lhe são oferecidos no processo de educação formal a partir de um esquema atomístico. (MIZUKAMI, 1986, p. 11).

O modelo epistemológico apriorista é o contrário do empirista. “Apriorismo” vem de a priori, isto é, aquilo que é posto antes (bagagem hereditária) como condição do que vem depois (BECKER, 2001). Considera-se que o indivíduo, ao nascer, já tenha as condições predeterminadas para a aprendizagem. Segundo Facin (2017), na concepção apriorista, a partir da teoria da forma ou da Gestalt (conhecimento visto das partes para o todo), o Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula

conhecimento é visto como algo inerente ao sujeito, necessitando ser despertado.

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O modelo pedagógico, nesse caso, é não diretivo, sendo o professor um facilitador com uma pequena intervenção no processo de aprendizagem do aluno. O professor precisa estimular o aluno para que o conhecimento desperte e se efetive. Existe uma supervalorização da percepção, chegando-se a confundir percepção com cognição. Esse modelo está mais nas concepções pedagógicas e epistemológicas do que na prática da sala de aula. Segundo Becker: O aluno já traz um saber que ele precisa, apenas, trazer à consciência, organizar, ou, ainda, rechear de conteúdo. O professor deve interferir o mínimo possível. Qualquer ação que o aluno decida fazer é, a priori, boa, instrutiva. É o regime do laissez-faire: “deixa fazer” que ele encontrará o seu caminho. O professor deve “policiar-se” para interferir o mínimo possível. Qualquer semelhança com a liberdade de mercado do neo-liberalismo [sic.] é mais do que coincidência. O professor não-diretivo acredita que o aluno aprende por si mesmo. Ele pode, no máximo, auxiliar a aprendizagem do aluno, despertando o conhecimento que já existe nele. (BECKER, 2001, p. 4).

Ainda segundo Becker, […] o resultado é um processo que caminha inevitavelmente para o fracasso, com prejuízo imposto a ambos os pólos [sic.]. O professor é despojado de sua função, “sucateado”. O aluno guindado a um status que ele não tem e sua não-aprendizagem explicada como “déficit herdado”; impossível, portanto, de ser superado. (BECKER, 2001, p. 6).

Já no modelo construtivista, a pedagogia é relacional, ou seja, professor e aluno trabalham juntos, e ambos ensinam e aprendem. O professor, além de ser um aprendiz, também é um mediador. Ele trará para o grupo sua experiência de vida, sua vivência acadêmica e seus questionamentos. Os estudantes também trarão suas experiências de vida, 18

Com viver com ciência

seus aprendizados escolares e seus questionamentos. O professor ou a escola que trabalham com essa concepção compreendem (teoria) que o aluno só aprenderá alguma coisa, isto é, construirá algo novo, se agir e problematizar sua ação (BECKER, 2001). Em outras palavras, ele sabe que há duas condições necessárias para que algum conhecimento novo seja construído: a) que o aluno aja (assimilação) sobre o material que o professor presume que tenha sido cognitivamente interessante, ou melhor, significativo para o aluno; b) que o aluno responda para si mesmo às perturbações (acomodação) provocadas pela assimilação deste material, ou, que o aluno se aproprie, neste segundo momento, não mais do material, mas dos mecanismos íntimos de suas ações sobre este material, este processo far-se-á por “reflexionamento e reflexão”. (PIAGET, 1977, apud BECKER, 2001, p. 6-7).

Agora, vamos discutir os exemplos apresentados na atividade anterior. Exemplo 1: Nesse exemplo, repare que o professor é o centro do processo. Ele recorda a atividade anterior, o estudante responde e ele reforça o conteúdo, para que o estudante identifique todos os fenômenos correspondentes ao conhecimento adquirido. Esse exemplo corresponde à concepção tradicional. Exemplo 2: O professor continua sendo o centro. O docente, apesar de instigar o estudante com a apresentação de um problema real, fez todas as buscas de informações, apresenta as discussões do material e faz a validação do que foi assimilado. O estudante continuou passivo no processo. Esse exemplo também corresponde à concepção tradicional. Exemplo 3: O professor estimula os estudantes, trazendo um problema de interesse, e eles terão de pesquisar as informações, fazer as leituras dos textos, levantar os questionamentos, preparar o material para ser discu-

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tido com os colegas. A participação do professor é a de um facilitador, porém, no final, a “avaliação” é dele. Foi o docente que elaborou questões para validar se seus estudantes conseguiram assimilar o que foi falado em sala de aula. Observe que, mesmo dando voz ao estudante, no final, o professor validou o que o estudante assimilou ou memorizou. Mas e o que aprendeu? E as outras questões, além do cognitivo? Apesar de usar o modelo pedagógico não diretivo, o professor ainda continua no centro, e sua participação nas atividades foi pouca, mas a avaliação final contou somente com a participação do professor. Apesar da tentativa, a concepção ainda é uma concepção tradicional. Exemplo 4: Nesse exemplo, o professor e os alunos estão ensinando e aprendendo. Há uma relação de construção do aprendizado de ambos os lados. Existe a preocupação de diagnosticar os conhecimentos já existentes dos estudantes sobre o tema selecionado por ambos (professor e alunos), de buscar informações (professor e alunos) para discussão e entendimento do tema, de discutir em voz alta e com a escuta de todos e de avaliar o processo de aprendizado por parte do professor e dos estudantes. O professor utilizará diferentes instrumentos, cognitivos ou não. Esse exemplo segue a concepção construtivista. De acordo com Piaget (apud BECKER, 2001, p. 10), não se pode fazer interdisciplinaridade se as direções sujeito-objeto dos modelos epistemológicos não estiverem sobrepostas à relação aluno-professor dos modelos pedagógicos. CONVITE À LEITURA

BECKER, F. Modelos pedagógicos e modelos epistemológicos In: BECKER, F. Educação e construção do conhecimento. Porto Alegre: Artmed, 2001. p. 15-32. O autor aborda as três diferentes formas de representar a relação entre ensino e aprendizagem escolar, ou, mais especificamente, entre o exercício da docência e as atividades de sala de aula. São discutidos os modelos pedagógicos: a) pedagogia diretiva; b) pedagogia não diretiva; e c) pedagogia relacional ou construtivista. É apresentado como tais modelos são sustentados, um a um, por concepções epistemológicas. Disponível em: https://www.larpsi.com.br/media/mconnect_uploadfiles/c/a/ cap_01_95_.pdf. Acesso em: 1º dez. 2020.

Segundo Perrenoud, é preciso reconhecer que os professores não possuem apenas saberes, mas também competências profissionais que não se reduzem ao domínio dos conteúdos a serem ensinados, e aceitar a ideia de que a evolução exige que todos os professores possuam competências antes reservadas aos inovadores ou àqueles que precisavam lidar com públicos difíceis. (PERRENOUD, 2001)

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A partir do que considera serem as cinquenta competências cruciais para a profissão de educador, este autor descreve 10 grandes “famílias”. São elas: 1. Organizar e estimular situações de aprendizagem. 2. Gerar a progressão das aprendizagens.

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3. Conceber e fazer com que os dispositivos de diferenciação evoluam. 4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e no trabalho. 5. Trabalhar em equipe. 6. Participar da gestão da escola. 7. Informar e envolver os pais.

Considerando essas 10 grandes famílias de competências a serem desenvolvidas, podemos vislumbrar algumas outras questões que o nortearão na construção do seu projeto de vida: • Qual o meu objetivo enquanto professor? • Quais as características e demandas do público para quem eu irei lecionar? • Até que ponto as minhas condições pessoais afetam minha atuação profissional, ou seja, minha prática docente? • Quais são as minhas necessidades para atingir os meus objetivos enquanto professor?

8. Utilizar as novas tecnologias.

• O que devo fazer para suprir essas necessidades?

9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão.

• Quais etapas eu preciso cumprir de forma otimizada?

10. Gerar sua própria formação contínua.

• Quais demandas são exigidas para que eu possa cumprir cada etapa? • Qual o prazo que necessito para o cumprimento de cada etapa? • Esses prazos atenderão às demandas que terei durante a minha prática pedagógica?

DIMENSÃO II – O SABER DISCIPLINAR EM XEQUE (PROBLEMATIZAÇÃO DO ISOLAMENTO DISCIPLINAR) Porque[,] num mundo em que ninguém mais parece entender ninguém, torna-se imprescindível que abandonemos a rotinização e as falsas seguranças de que ainda se vangloriam nossas disciplinas isoladas e nos entreguemos ao sonho da aventura transdisciplinar concertativa[,] apresentando-se como um meio de compensar as lacunas de um pensamento científico mutilado pela especialização e exigindo a restauração de um pensamento globalizante em busca de unidade, por mais utópica que possa parecer. (JAPIASSU, 2006, p. 17).

Como dominar os objetos do conhecimento de nosso respectivo componente curricular ou campo de saber no que se refere à BNCC para o Ensino Médio? 20

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Dominar os objetos de conhecimento do campo de saber é algo que requer atualização constante e uma visão para além de nossa área. Corroborando Moreto: Conhecer os conteúdos significa conhecer não apenas conceitos, definições ou fórmulas, mas também as relações que ligam esses conteúdos conceituais às experiências vividas pelos alunos em seu dia a dia. É preciso desenvolver procedimentos que demonstrem aos alunos as relações existentes e permitam que eles adquiram atitudes pertinentes com o desenvolvimento pleno da cidadania (MORETO, 2003, p. 115).

Não tem como dominar os objetos de conhecimento de sua área sem conhecer o que dos outros objetos de conhecimento das outras áreas influencia o entendimento do conteúdo em estudo. Por exemplo, para desenvolver a competência CNT101: Analisar e representar, com ou sem o uso de dispositivos e de aplicativos digitais específicos, as transformações e conservações em sistemas que envolvam quantidade de matéria, de energia e de movimento para realizar previsões sobre seus comportamentos em situações cotidianas e em processos produtivos que priorizem o desenvolvimento sustentável, o uso consciente dos recursos naturais e a preservação da vida em todas as suas formas. (BRASIL, 2018, p. 557).

Primeiramente precisamos dominar o conceito de matéria e energia. O que é matéria? Como pode se transformar? Quais são os componentes da matéria? Qual a relação entre matéria e energia? Reparem que os objetos de conhecimento das áreas de química e física estão completamente intricados na compreensão desse contexto. Além disso, precisamos definir o que são fenômenos, o que e quais são os processos tecnológicos e como analisar os impactos socioambientais destes. Como fazer isso sem conhecer e entender a dinâmica ambiental e as influências das ações humanas sobre esse ambiente?

É importante perceber que trabalhar por competência não permite ficar preso a uma única área do conhecimento. No caso, os objetos de conhecimento da área da biologia exemplificados, como interações entre os fatores abióticos e os seres vivos, interações entre os seres vivos, cadeias e teias alimentares, cadeia energética, produção primária e secundária, curvas de crescimento e sobrevivência, potencial biótico etc. revelam a intricada relação e dinâmica da matéria e da energia. Assim, os objetos de conhecimento da física e da química contribuem para a explicação da existência e das alterações dessa matéria e energia. Ou seja, não tem como desenvolver as competências com os conhecimentos de uma única área. Como se estruturam, em uma hierarquia, esses objetos de conhecimento? Quanto à hierarquização dos objetos de conhecimento, ela estará muito relacionada com o modelo epistemológico e o modelo pedagógico utilizado. Se for o modelo diretivo, essa hierarquia será determinada pelo professor. O que vem primeiro? Geralmente, os professores da escola que segue esse modelo afirmam que, se determinado conteúdo não for dado primeiro, o estudante não conseguirá entender o próximo, e a quantidade de conteúdo também é determinada por eles. Caso o modelo seja construtivista, a hierarquia dos objetos de conhecimento poderá ser determinada a partir do diálogo e do interesse de nossos estudantes. Pode-se partir do macro para o micro, ou seja, de algo palpável para algo que ele tenha de abstrair, ou vice-versa, de forma contextualizada. Muitas vezes, nós nos perguntamos: como posso representar, formular e expor esses objetos de conhecimento, de modo a torná-los compreensíveis para os estudantes? Primeiramente, precisamos trazer esses objetos para dentro de um contexto de interesse para os estudantes. Um exemplo seria entender o contexto de uma reportagem Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula

sobre a possibilidade de alegação de paternidade: como ler e entender, se não souber a base da composição e da função da molécula de ácido desoxirribonucleico (DNA)?

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É importante ouvir nossos estudantes, bem como quais são seus interesses e questionamentos. Por que não começar por aí? Outro ponto importante é que, considerando a perspectiva histórica dos indivíduos, perceberemos a evolução de alguns conceitos, técnicas e comportamentos sociais, como foram modificados ao longo do tempo e como essas mudanças interferiram no objeto de estudo. É importante resgatar a história como uma subsunção (uma âncora), para amparar o que hoje se sabe da realidade. Além disso, a história, conforme Morin (2011), não constitui uma evolução linear. Trata-se da sobreposição de devires, que se entrechocam com imprevistos, incertezas, que comportam evoluções, involuções, progressões, regressões e rupturas. É preciso que estejam certos que o mundo é da incerteza e que nós temos que preparar nossos estudantes para enfrentar as incertezas do momento. A perspectiva histórica a todo momento nos lembra dessa incerteza. O conhecimento pertinente é aquele que pede exames, verificações e convergência de indícios. (MORIN, 2011, p. 75).

DIMENSÃO III – ÁREA DE CONHECIMENTO EM FOCO (PROBLEMATIZAÇÃO DA INTERDISCIPLINARIDADE) • Como estabelecer relações entre os objetos do campo de saber com os demais objetos da área de conhecimento da biologia? • Como dialogar sobre as diferentes maneiras de representar, formular e expor esses objetos que foram correlacionados, de modo a tornar o conjunto compreensível para os estudantes? • Como identificar diferentes estratégias de ensino e atividades adequadas a esse conjunto de objetos? • Como estruturar o conjunto de objetos em uma progressão adequada à realidade local? • Como mapear o que torna, para os estudantes, a relação entre ensino e aprendizagem mais fácil ou mais difícil nesse novo contexto integrado por área?

Com viver com ciência

• Como trabalhar as habilidades propostas na BNCC se são interfaces entre duas ou mais disciplinas? Vamos ler, primeiramente, este pequeno texto de Hugo Assmann, que assim escreveu em seu livro Reencantar a educação: rumo à sociedade aprendente: Interdisciplinaridade. O enfoque científico e pedagógico que se caracteriza por buscar algo mais que do que mera justaposição das contribuições de diversas disciplinas sobre um mesmo assunto, e se esforça por estabelecer um diálogo enriquecedor entre especialistas de diversas áreas científicas sobre uma determinada temática. Aplica-se a problemas, atividades e projetos que ultrapassam a capacidade de uma só área disciplinar. O conceito expressa a consciência dessa limitação das disciplinas específicas, mas não transforma isso necessariamente num questionamento epistemológico mais radical, como o faz a transdisciplinaridade. (ASSMANN, 2001, p. 162).

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As áreas se completam e dialogam. Partimos novamente dos princípios de Morin (2011), para quem o todo tem qualidades ou propriedades que não são encontradas nas partes, se estas estiverem isoladas umas das outras, e certas qualidades ou propriedades das partes podem ser inibidas pelas restrições provenientes do todo (MORIN, 2011, p. 34). Sabemos, por vivências acumuladas nesses anos de efetivo exercício da docência, que, conforme afirma Morin (2011), muitas ideias não são apreendidas, porque se ignora a complexidade do conhecimento. A sociedade comporta as dimensões histórica, econômica, sociológica, religiosa… O conhecimento pertinente deve reconhecer o caráter multidimensional e nele inserir seus dados: não apenas se poderia isolar uma parte do todo, mas as partes umas das outras; a dimensão econômica, por exemplo, está em inter-retroação permanente com todas as outras dimensões humanas; além disso, a economia carrega em si, de modo “hologrâmico”, necessidades, desejos e paixões humanas que ultrapassam os meros interesses econômicos (MORIN, 2011, p. 35, 36). Daí decorre a importância de trabalhar em sala a ecologia do consumo, a história da humanidade, o consumo de alimentos orgânicos ou não… No cotidiano de todos nós não existe a compartimentação que visualizamos no espaço escolar. O estudante, para conseguir saber fazer algo, necessita buscar respostas que só serão possíveis com a utilização de ideias geradas utilizando o pensamento complexo. O aprendizado é construído considerando o aluno como um “tomador de decisão”, como um sujeito capaz de decidir, de modificar seu entorno, enfim, de saber fazer. Portanto, pensar em um ensino efetivo, capaz de construir cidadania, é pensar em como explorar as particularidades e as potencialidades dos saberes.

Nesse processo, a reflexão crítica é uma estratégia para o aluno perceber e tomar consciência de sua realidade, visando à sua transformação e à de seu entorno. CONVITE À LEITURA

JAPIASSU, H. O sonho transdisciplinar e as razões da filosofia. Rio de Janeiro: Imago, 2006. Cada vez mais, as demandas da sociedade à ciência exigem questionamentos e abordagens transdisciplinares solicitando respostas encontradas por uma concertação de disciplinas. Neste contexto, não só o interdisciplinar surge como exigência, a complexidade como cientificamente frequentável e o transdisciplinar como abordagem legítima. (JIAPIASSU, 2006).

O autor mostra como é impossível resolver os problemas da sociedade tendo uma visão disciplinar. A forma como aborda o assunto prende o leitor do início ao fim do livro.

DIMENSÃO IV – REPENSANDO A AVALIAÇÃO (MAPEANDO NOVOS PROCESSOS DE AVALIAÇÃO) Por que, geralmente, nós, professores, apresentamos uma forte contradição entre o discurso e a prática no que diz respeito ao processo avaliativo? Segundo Hoffmann (1995), principalmente a ação classificatória e autoritária exercida pela maioria dos educadores encontra explicação na concepção de avaliação do educador, reflexo de sua história de vida como aluno e professor. Nós viemos sofrendo a avaliação em nossa trajetória de alunos e professores. É necessária a tomada de consciência dessas influências para que nossa prática avaliativa não reproduza, inconscientemente, a arbitrariedade e o autoritarismo que contestamos pelo discurso. Temos de desvelar contradições e equívocos teóricos dessa prática, construindo um ressignificado para a avaliação e desmitificando-a de fantasmas de um passado ainda muito em voga. (HOFFMANN, 1995 p. 12-13). Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula

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Estamos acostumados a nos preocupar com a distribuição de pontos para aprovação e reprovação dos alunos. “O nosso exercício pedagógico escolar é atravessado mais por uma pedagogia do exame que por uma pedagogia do ensino/aprendizagem”. (LUCKESI, 2003, p. 18). Precisamos criar oportunidades para que os estudantes possam mostrar seu entendimento do que está sendo estudado, permitindo, ao mesmo tempo, que reflitam sobre essa forma de compreensão e que possam mudar de opinião ou postura, se necessário. A utilização de diferentes instrumentos avaliativos nos auxilia a detectar o entendimento dos estudantes, bem como lhes possibilita a oportunidade de demonstrar melhor seu aprendizado: “Avaliar é dinamizar oportunidades de ação/reflexão, num acompanhamento permanente do professor, que incitará o aluno a novas questões a partir de respostas formuladas” (HOFFMANN, 1995, p. 20). Como instrumentos avaliativos, podemos citar: provas escrita e oral; seminários; relatórios de diferentes atividades; grupos de discussão; exercícios de assimilação; propostas de projetos; execução e discussão de projetos; participação e contribuição nas atividades em grupo; autoavaliação e avaliação dos colegas quanto à participação nas atividades em conjunto, etc. Outro ponto importante é a coerência da avaliação com o modelo epistemológico e pedagógico utilizado na escola. Caldeira (2000), com muita clareza, afirma: A avaliação escolar é um meio e não um fim em si mesma; está delimitada por uma determinada teoria e por uma determinada prática pedagógica. Ela não ocorre num vazio conceitual, mas está dimensionada por um modelo teórico de sociedade, de homem, de educação e, consequentemente, de ensino e de aprendizagem, expresso na teoria e na prática pedagógica. (CALDEIRA, 2000, p. 122). 24

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Na concepção tradicional, a avaliação é feita partindo-se do princípio de que o professor fala e o aluno o escuta, assimila e reproduz no instrumento avaliativo. Alguns professores procuram mudar as atividades, ou seja, fazem uma aula de laboratório, levam a campo, fazem seminário… Porém, o princípio é o mesmo: quem determina o que será pontuado é o professor, e o aluno não tem o direito de rever seu “erro”. Um exemplo que podemos citar é quando o professor dá uma aula sobre fotossíntese no laboratório, mostrando: liberação do oxigênio, presença de pigmentos e amido nas folhas e influência da intensidade luminosa. No momento da avaliação, ele pergunta: o que é fotossíntese? A resposta que ele considerará correta será a contida no livro didático, ou seja, a resposta do aluno dependerá de sua capacidade de memorização, e não de sua capacidade de construção do conceito a partir do aprendizado com as atividades práticas e as leituras teóricas. Na concepção construtivista, avaliar é oferecer oportunidades de reflexão, tanto por parte do professor quanto por parte do aluno. É um processo interativo e dialógico. A avaliação mostra ao professor o que foi aprendido pelo aluno, fazendo-o refletir sobre a eficácia de sua prática educativa e orientando-o para intervenções necessárias. Para o aluno, a avaliação o informa sobre seus avanços, dificuldades e possibilidades. Segundo Hoffmann, […] a ação avaliativa abrange justamente a compreensão do processo de cognição. Porque o que interessa fundamentalmente ao educador é dinamizar oportunidades de o aluno refletir sobre o mundo e de conduzi-lo à construção de um maior número de verdades, numa espiral necessária de formulação e reformulação de hipóteses. (HOFFMANN, 1995, p. 23).

Já segundo Soffner: (i) A aprendizagem é processo, e não produto; mas só podemos avaliá-la indiretamente,

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por meio dos produtos gerados pelos aprendentes e por seu desempenho; (ii) A aprendizagem gera mudança no conhecimento, nas crenças, nas atitudes e no comportamento dos alunos; mas é bastante difícil medi-la; (iii) A aprendizagem não é algo feito aos alunos, mas algo que eles mesmos fazem; e aqui existem fatores individuais a serem considerados, como defendem as teorias de aprendizagem mais ativas; (iv) A aprendizagem não é guiada apenas por fatores pedagógicos, mas também por indicadores sociais, emocionais e motivacionais, o que dificulta sua medição (SOFFNER, 2018, p. 97).

Segundo Ronca e Escobar (1986), no processo de aprendizagem é importante que o professor seja um bom observador e que estabeleça junto com o aluno os critérios para a avaliação do processo. Na avaliação do produto, o professor deve ter sempre em mente

quais foram as condições de aprendizagem, quem fala, de onde fala, como fala e quais são os problemas propostos. É importante também que o professor esteja durante todo o processo oferecendo uma devolutiva para o estudante. Ainda segundo Ronca e Escobar (1986, p. 78), é importante que o professor, no momento de dar retorno ao estudante, aponte: • a coerência entre os princípios teóricos explicitados e as alternativas de solução; • a capacidade de distinguir informações essenciais de acidentais para a solução de problemas; • o grau de elaboração e de transformação das informações recebidas; • a capacidade de utilizar o conhecimento em outras situações da vida.

Organização da obra Para alcançarmos esses princípios e contribuirmos para a continuidade de sua formação, trabalharemos neste livro as interligações na área da Ciência da Natureza, conforme as seguintes estratégias metodológicas:

PRINCÍPIO NORTEADOR DAS DISCUSSÕES DOS OBJETOS DO CONHECIMENTO DA ÁREA E DESENVOLVIMENTO DAS COMPETÊNCIAS E HABILIDADES A cada capítulo que se segue, estruturaremos exemplos de possíveis trabalhos em sala de aula que nos guiarão para as propostas de atividades e vivências a serem realizadas por vocês, professores. Assim, os exemplos não devem ser entendidos como modelos a serem repetidos, mas apenas como pontos de partida para um trabalho direcionado aos professores, para que sejam capazes de elaborar suas propostas a partir de seus contextos com autonomia. Nossa proposta é utilizarmos alguns TCTs norteadores dos exemplos de trabalhos em sala de aula. Parece interessante notar que os TCTs não são exclusivos de nenhuma área em particular e atravessam todas elas, permitindo, por isso, dialogar com a realidade e o interesse dos estudantes. Além disso, atendem às demandas da sociedade contemporânea, ou seja, trata-se daqueles que são intensamente vividos pelas comunidades, pelas famíRosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula

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lias, pelos estudantes e pelos educadores no dia a dia, que influenciam e são influenciados pelo processo educacional (MEC, 2019). Esses temas são amplos (Saúde; Meio Ambiente; Ciência e Tecnologia; Cidadania e Civismo; Multiculturalismo e Economia) e nos permitem uma grande flexibilidade, para que possamos trabalhar os objetos do conhecimento dentro da realidade do momento, seja ela local, regional, nacional ou internacional. Um exemplo possível seria trabalhar o tema Saúde e focar a realidade do momento, que é a pandemia do coronavírus. Focado nesse contexto real, poder-se-ia discutir com nossos estudantes: como eles estão percebendo essa pandemia?; quais são seus questionamentos?; o que é a doença?; quais são as características do vírus?; quais são as interações e a transmissão do vírus?; quais são as ações do vírus no organismo humano?; quais são as reações dos diferentes sistemas à presença do vírus?; qual é a imunidade do organismo ao vírus?; qual é a importância da vacina para a comunidade e o indivíduo?; como pode ser feita essa vacina? Já ocorreram outros momentos na história em que o isolamento social foi uma medida preventiva para conter o surto de uma doença? Quando? Onde? Já existiram outras enfermidades em que indivíduos assintomáticos transmitiam a doença? Nossa proposta é trabalhar as quatro dimensões, utilizando os TCTs. Na BNCC, a proposta do ensino por competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos). Os TCTs exigem a mobilização dos conhecimentos, ou seja, os objetos dos conhecimentos serão trabalhados conforme a demanda para o entendimento da temática a ser estudada e os esclarecimentos dos questionamentos que surgirão com os estudos. Haverá uma grande flexibilidade e recursividade dos objetos do conhecimento das diferentes áreas. Essa mobilização permitirá também o desenvolvimento das habilidades (práticas, cognitivas e Com viver com ciência

socioemocionais) propostas para a área das Ciências da Natureza. Para nossa proposta, elegemos os temas Saúde (Corpo e Saúde Ambiental), Ciência e Tecnologia, e Meio Ambiente (Educação para o Consumo). A proposta é que cada um desses temas possa ser trabalhado em determinada série do Ensino Médio, durante todo o ano, considerando que as competências se desenvolvem de forma progressiva, à medida que o sujeito se depara com as situações apresentadas e vivenciadas. No que tange ao desenvolvimento das quatro dimensões propostas nesta obra para a formação do professor, o primeiro tema, Saúde, pretende despertar a preocupação com o conhecimento da fisiologia do corpo e sua interdependência da saúde ambiental. É preciso conhecer a fisiologia e os sinais de nosso corpo às mudanças internas e externas, bem como os sinais e as consequências para o ambiente externo quando ocorrem mudanças em nosso corpo e em nossa sociedade. O segundo tema, Ciência e Tecnologia, convida o professor a trabalhar sua concepção de ciências, a conhecer o que a mente humana produz e a questionar os impactos de novas descobertas. O conhecimento dos princípios básicos de cada tecnologia gerada nos ajudará a opinar e a aderir, ou não, aprovar, ou não, propor alterações às novas tecnologias. Ou seja, contribuir de forma cidadã para o progresso e a saúde de nosso ambiente. Na abordagem do terceiro tema, Meio Ambiente, propusemos trabalhar com Educação para o Consumo. Geralmente, ao consumirmos um produto, não nos preocupamos com a origem de sua matéria-prima, sua durabilidade, as consequências ambientais com o aumento da produção desse produto, o real grau da necessidade para a aquisição do produto, a possível substituição desse produto e outras questões que poderiam amenizar significativamente as condições do ambiente

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em que vivemos. Muitas vezes, o conhecimento desconexo e fragmentado sobre a intrincada rede de inter-relações presente no ambiente nos faz optar pelo mais fácil e até pelo mais caro, dependendo do produto e de sua durabilidade. Esse tema nos permitirá trabalhar com nossos conhecimentos biológicos, dialogando com as outras áreas do conhecimento, as que compõem ou não a área das Ciências da Natureza, e ao mesmo tempo contextualizar o professor em um de seus comportamentos, que poderá ser alterado a partir das reflexões que serão realizadas. Partindo-se desse tema, vamos trabalhar matéria e energia. O quadro a seguir apresenta os objetos do conhecimento da área da Ciência da Natureza que serão trabalhados nos TCTs propostos.

Temas Contemporâneos Transversais

Objetos de conhecimento

Competências e habilidades

Biologia: metabolismo celular (morfologia e fisiologia celular); morfologia e fisiologia animal.

Todas as competências gerais

(TCTs) Saúde Corpo, Saúde Ambiental

Física: termodinâmica. Química: constituição química dos alimentos; reações químicas;

Competência específica 2 EM13CNT203 EM13CNT205 EM13CNT207 EM13CNT208

oxidação, redução e antioxidantes; função orgânica. Ciência e Tecnologia

Biologia: genética molecular e hereditária; biotecnologia e evolução. Física: cinética, mecânica, ótica; termodinâmica. Química: propriedades da matéria (densidade, pontos de fusão e ebulição); fenômenos físicos e químicos; substâncias inorgânica e orgânica; a química no cotidiano.

Competências específicas 1 e 3 EM13CNT104 EM13CNT105 EM13CNT301 EM 13CNT303 EM13CNT304 EM13CNT305 EM13CNT306

(continua)

Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula

Temas Contemporâneos Transversais

Objetos de conhecimento

Competências e habilidades

Biologia: ecossistemas (conceito, dinâmica ambiental – cadeias, teias alimentares, pirâmides ecológicas, inter-relações, produtividade bruta e liquida); consumo: por quê, quando e como consumir.

Competência específica 1

(TCTs) Meio Ambiente

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Educação para o Consumo

EM13CNT101 EM13CNT105

Biomas: impactos ambientais. Física: mecânica (movimentos dos corpos); termodinâmica; óptica; eletromagnetismo; física nuclear. Química: propriedades da matéria (densidade, pontos de fusão e ebulição); fenômenos físicos e químicos; substâncias inorgânica e orgânica; físico-química.

(conclusão)

Estratégias pedagógicas para trabalhar os TCTs e as quatro dimensões Os TCTs serão os norteadores e fornecerão a ponta para chegar a uma intricada rede de relações. O entendimento dessas redes auxiliará tanto alunos quanto professores na compreensão do funcionamento de seu entorno. No momento em que a teia de saberes estiver sendo tecida, estará sendo pensado o conjunto dos conhecimentos, ao mesmo tempo que serão vivenciados. As quatro dimensões serão trabalhadas em cada TCT e em cada atividade.

OS TCTS E AS QUATRO DIMENSÕES

Dimensão I – Conhecimento de si, do outro e do nós Essa dimensão será trabalhada em todos os TCTs. O objetivo da proposta é levar o professor a uma autorreflexão sobre o pensar, o falar e o fazer. As atividades a serem desenvolvidas para essa dimensão poderão ser adaptadas pelos professores, para que sejam utilizadas também pelos estudantes em sua autorreflexão e na relação com outras pessoas, inclusive seus colegas. 28

Com viver com ciência

No entanto, as questões gerais relacionadas com essa dimensão serão apresentadas em destaque na abordagem dos TCTs Saúde e Ciência e Tecnologia. Já no TCT Meio Ambiente – Educação para o Consumo não serão mais destacadas; porém, estarão presentes em todo o desenvolvimento do texto.

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O andamento das atividades em atendimento à Dimensão I, se analisadas por uma perspectiva pedagógica, capacitará o professor ao trabalho com as competências gerais 6 e 7 da BNCC, que são: 6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. 7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. (BRASIL, 2018, p. 9)

As atividades propostas permitirão a você, professor, refletir sobre seu comportamento, diferente ou igual, em relação à sua proposta de ensino. Isso lhe proporcionará perceber que o comportamento de seu aluno poderá ser e/ou permanecer diferente do que é ensinado. Esse comportamento pode apresentar uma justificativa que, se ouvida e analisada, poderá fazer com que o discurso e as estratégias de ensino possam ser outros. Proporemos discussões que mostrarão a necessidade do desenvolvimento de uma capacidade de argumentação.

Dimensão II – Problematização do isolamento disciplinar Dimensão III – Problematização da interdisciplinaridade Trabalharemos essas dimensões com propostas de atividades que demandem a resolução de problemas. Inicialmente, faremos discussões somente no campo disciplinar, ou seja, no campo da biologia, e mostraremos os entraves para conseguir propor soluções aos problemas apresentados. Em seguida, faremos discussões envolvendo diferentes áreas do conhecimento e, posteriormente, uma comparação do alcance das discussões e do número de propostas para a possível resolução do problema. De modo semelhante à Dimensão I, as Dimensões II e III serão destacadas e abordadas separadamente no TCT Saúde. Já no TCT Ciência e Tecnologia, serão destacadas e abordadas concomitantemente. No TCT Meio Ambiente – Educação para o Consumo, por sua vez, elas não serão destacadas, sendo abordadas simultaneamente em todo o desenvolvimento do tema. Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula

A abordagem dessas duas dimensões contribuirá para o desenvolvimento das dez competências gerais da BNCC com as propostas apresentadas para os três TCTs escolhidos.

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1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. 3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. 4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. 6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. 30

Com viver com ciência

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. 8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. (BRASIL, 2018, p. 9, 10)

Apresentaremos algumas atividades que farão com que você analise quais foram seus entraves no desenvolvimento do trabalho interdisciplinar proposto na Dimensão III. Listaremos, por exemplo: qual foi a dificuldade para chegar até o colega da outra área?; qual foi a dificuldade para aceitar as diferentes visões sobre um mesmo objeto?; qual foi a dificuldade para aceitar os equívocos que cometeu ou comete ao discutir um tema somente com os conhecimentos de sua área?; qual foi sua disponibilidade para encontrar com outro colega em seu campo de trabalho? Quando o foco for sua área do conhecimento, mostraremos que o professor precisa ter os conhecimentos específicos da área e sua

linguagem para que possa dialogar e argumentar com as outras áreas do conhecimento.

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Dimensão IV – Repensando a avaliação As questões relacionadas com avaliação serão abordadas no desenvolvimento das atividades dos capítulos que se seguem. Diferentemente das dimensões anteriores, esta não terá uma parte específica em cada capítulo, mas permeará todas as reflexões do capítulo. Discutiremos, nas atividades e vivências propostas para as Dimensões I, II e III, o que, como e quando avaliar. Mostraremos estratégias de avaliação e os diferentes recursos a serem utilizados no processo.

LEITURAS COMPLEMENTARES

FREIRE, P. Pedagogia da esperança. 17. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2011. O autor relata que a prática educativa é uma aventura desveladora, uma experiência de desocultação da verdade. Seu livro é um convite à esperança na ação pedagógica.

MORIN, E. Educação e complexidade: os sete saberes e outros ensaios. São Paulo: Cortez, 2013. O autor nos convida a refletir sobre a importância de abraçar o pensamento complexo na educação.

SERRES, M. Polegarzinha. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2013. Essa obra chama a atenção para os nativos digitais e sua forma de se inteirar dos conhecimentos existentes. O autor afirma que estamos em uma nova era e que, como educadores, temos de nos preparar para ela.

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CAPÍTULO 2 Saúde – Corpo e Saúde Ambiental Caro professor, iniciaremos agora o estudo de um conteúdo relacionado com o TCT Saúde. Não temos a pretensão de indicar uma receita, mas queremos, sim, sugerir algumas possibilidades para que você possa trilhar sua própria conduta pedagógica. Para conduzir melhor nossas discussões, apresentaremos as atividades dentro de cada dimensão, sendo a Dimensão IV (processo avaliativo) trabalhada junto com as Dimensões II (entrave disciplinar) e III (interdisciplinaridade). Ao longo das atividades, indicaremos as competências gerais, as competências específicas e as habilidades que serão contempladas. Reafirmamos a sugestão de que você tenha um caderno para anotar suas reflexões, questionamentos, dúvidas que poderão surgir ao longo da leitura deste livro. Esse caderno poderá auxiliá-lo durante seu planejamento de aula. Iniciaremos convidando você para uma reflexão sobre os alimentos que consome ao longo do dia.

Dimensão I – Conhecimento de si, do outro e do nós Objetivos gerais das atividades e vivências dessa dimensão • Refletir sobre o próprio comportamento alimentar. • Ter consciência do impacto de seu comportamento em outra pessoa ou grupo. • Perceber que seu comportamento sofre influências externas, muitas vezes atendendo a diversos interesses políticos, econômicos e socioculturais. • Ter consciência de que sua concepção de mundo e seu comportamento influenciam sua prática pedagógica. Justificativa Esses objetivos permitirão a você, professor, ter consciência de sua ação e distinguir o grau de dificuldade enfrentado em um processo de mudança. Eles também o levarão a se conscientizar dos impactos de sua escolha, tanto para você, quanto para os outros e o meio ambiente, no caso em particular da escolha do alimento.

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ATIVIDADE: CONHECENDO A SI MESMO Propomos que você reserve um momento de maior tranquilidade para refletir sobre as questões a seguir. Sugerimos que inicie, a partir dessa atividade, os registros de suas reflexões no caderno de notas. Essa proposta de reflexão vai auxiliá-lo a: • Perceber-se como cidadão que integra a construção da vida familiar, escolar, comunitária, nacional e internacional.

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• Ampliar seus horizontes e perspectivas em relação a oportunidades de inserção no mundo do trabalho. • Conhecer-se, compreendendo as próprias emoções e sabendo como lidar com elas. EXPANDINDO AS IDEIAS

Refletindo sobre: o que, como, quando, quanto…

ATENÇÃO AOS SINAIS DE FOME E DE SATISFAÇÃO DO CORPO

A. Qual é sua preocupação ao se alimentar?

É importante que você fique sintonizado nas dicas de seu corpo sobre fome e saciedade.

B. Qual é a qualidade de sua alimentação? C. Você se alimenta do que gosta? O que gosta de comer? D. Você tem memória(as) gustativa(as)? Qual(ais)? Que lembrança(as) lhe traz(em)? E. Qual é sua preocupação ao escolher um alimento? F. Você já se alimentou de forma insaciável? Quando isso acontece ou aconteceu? E como você reage ou reagiu a esse ímpeto?

Privilegie os diferentes aspectos que já influenciaram a qualidade e a quantidade de alimentos que você forneceu a seu organismo e como ele respondeu a essas mudanças de comportamento.

Quando ao comermos estamos sintonizados com nosso eu interno, plenamente conscientes do momento presente, o desejo por doces diminui; além disso, os níveis de glicose e cortisol no sangue ficam mais baixos antes das refeições. Outra importante dica é você se alimentar antes de estar com muita fome. Os trabalhos de Elizabeth Blackburn, médica ganhadora do Prêmio Nobel de Medicina em 2009, e Elissa Epel, Psicóloga diretora do Centro de Envelhecimento, Metabolismo e Emoções da Universidade da Califórnia, demonstram que quando você melhora sua saúde mental e metabólica, a ponta de seus cromossomos pode se modificar. Essa modificação é feita pela telomerase. A telomerase é uma enzima que age nos telômeros, extremidades dos cromossomos. Então, se você tem uma saúde melhor, terá as pontas de seus cromossomos mais intactas. Resumindo, estará geneticamente mais jovem. Para conhecer mais sobre o assunto, sugerimos a leitura do livro O segredo está nos telômeros, de autoria de Elizabeth Blackburn e Elissa Epel. Blackburn, E.; EPEL, E. O segredo está nos telômeros. São Paulo: Planeta, 2017.

Com viver com ciência

ATIVIDADE: CONHECENDO O OUTRO E O NÓS Essas reflexões vão auxiliá-lo em suas escolhas e em como você poderá: • Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. • Reconhecer as próprias forças e apoiar-se nelas, reconhecendo também a importância do convívio com o outro.

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Como o tipo e a quantidade de alimento que você consome impactam a(o): A. produção de determinados tipos de alimentos? B. sua saúde? C. saúde de sua família? D. economia? E. cultura? F. vida social? G. ambiente?

Nossos comportamentos exercem grande influência, positiva e/ou negativa, em nosso organismo, no organismo do outro, na sociedade em geral e no ambiente, mas muitas vezes não temos consciência dessas interferências. Porém, sugerimos algumas bibliografias que poderão auxiliá-lo nessas reflexões. Faça essas leituras com calma, sem nenhuma pressão, mas como forma de crescimento. CONVITE À LEITURA

BRASIL. Guia alimentar para a população brasileira. 2. ed. 1. Reimp. Brasília, DF: Ministério da Saúde, 2014. Disponível em: https://bvsms.saude.gov. br/bvs/publicacoes/guia_alimentar_populacao_ brasileira_2ed.pdf Acesso em: 1º dez. 2020.

PROENÇA, R. P. C. Alimentação e globalização: algumas reflexões. Cienc. Cult., São Paulo, v. 62, n. 4, out. 2010. Disponível em: http:// cienciaecultura.bvs.br/scielo.php?script=sci_ arttext&pid=S0009-67252010000400014. Acesso em: 1º dez. 2020.

Esse livro, publicado pelo Ministério da Saúde, é um documento oficial, que aborda os princípios e as recomendações de uma alimentação adequada e saudável para a população brasileira. Apresenta discussões que vão além de simplesmente falar dos tipos e da importância nutricional dos alimentos. Aborda questões comportamentais, culturais e econômicas.

Nesse artigo, é feita uma reflexão sobre questões relativas à alimentação e às práticas alimentares humanas no contexto do mundo globalizado. A globalização é percebida como um dos processos de aprofundamento da integração econômica, social, cultural e política que vem impulsionando o mundo, considerando, principalmente, as facilidades de transporte e difusão de informações, produtos e interação entre as pessoas.

Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula

VIVÊNCIA: REFLETINDO SOBRE SUA PRÁTICA PEDAGÓGICA As reflexões a seguir o auxiliarão a identificar os próprios interesses e necessidades no âmbito escolar e fora dele. Ao discutir o tema alimentação em sala de aula: A. quais aspectos você costuma enfatizar?

C. você costuma utilizar como exemplo sua própria alimentação? D. você se preocupa em mostrar os aspectos sociais, econômicos, políticos culturais e ambientais das escolhas alimentares? E. você instiga seus alunos a exteriorizarem os conhecimentos que têm sobre os alimentos que comem?

G. você organiza todo o conteúdo com bastante antecedência ou vai organizando conforme a demanda do grupo? H. você percebe se seu comportamento alimentar influencia a forma como escolhe e aborda os conteúdos relacionados com o tema alimento? I. você já procurou repensar suas propostas, considerando as diferentes realidades alimentares de seus alunos?

A seguir, colocamos imagens de diferentes situações e posturas que nós, professores, vivenciamos em nosso dia a dia. Essas vivências objetivam que você: • reflita e dialogue sobre as maneiras com que se relaciona com o bem comum e com o outro (em especial, com os estudantes e demais membros da comunidade escolar). • conheça-se profundamente como professor, identificando como e por que ensina. Veja se você já vivenciou algumas dessas situações.

Situação 1

Nossa aula de hoje será sobre alimentos proteicos.

É muito caro. Vou continuar com a comida de casa mesmo. Vou decorar os nomes deles.

Com viver com ciência

©Banco de imgens RHJ / Carlos Jorge Nunes

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B. você procura saber qual a importância que seu aluno dá ao ato de se alimentar?

F. você considera fundamental incluir debates sobre a história da alimentação?

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Quais são os alimentos mais caros, e por que são caros? Observe que, ao falar de alimentos, mostrando que o indivíduo precisa se alimentar de proteínas e que sua falta pode acarretar, por exemplo, baixa estatura, isso aponta para a discussão de questões econômico-sociais no ato de educar. Em sala de aula, um estudante nos disse que no Brasil já não tínhamos mais a falta de proteínas na alimentação dos indivíduos pela questão financeira, e que isso era passado. Repare que esse é um bom momento para você repassar para a turma a discussão desse assunto, fazer uma intervenção, permitindo aos estudantes expor suas realidades e vivências, e argumentando sobre sua opinião em relação à afirmação do outro aluno. Na sequência de atividades, você pode levar dados estatísticos, documentários ou pessoas que possam socializar com a turma sua condição de vida e de alimentação. Convide um de seus colegas, por exemplo, o professor de geografia, para participar da discussão na aula, apontando informações relevantes advindas de seu objeto de conhecimento. É muito comum, quando se vive em condição de fartura ou de miséria, não se construir a visão do todo. Trouxemos essas discussões como exemplos, e estes demonstram possibilidades de desenvolvimento de algumas competências gerais da BNCC: 6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. 7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioam-

biental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. […] 10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. (BRASIL, 2018, p.9,10)

Para fechar esse momento de reflexão, procure pensar em alternativas de abordagem, a partir de sua realidade escolar, que possibilitariam o desenvolvimento dessas três competências. Anote-as como um rascunho para que, com o desenvolvimento que propomos neste livro, você volte a essas ideias mais tarde, aperfeiçoando-as. Ampliando essas questões, podemos trazer a discussão sobre o consumo de proteínas animal e vegetal no mundo e no Brasil. Segue um exemplo: Hoje, especificamente, o consumo mundial de proteína animal (carne) é quatro vezes maior do que há 50 anos. O aumento não se deve apenas ao crescimento da população do planeta, mas também o [sic.] avanço econômico nos países de renda média, como China e Brasil. (VIANA; ARAÚJO, 2019, p. 15).

Após a leitura da informação apresentada, é importante questionar se: A. O aumento da produção de carne garante que todos consumam esse tipo de alimento? B. O aumento da produção e do consumo de carne é uma boa notícia para todos? C. Quais os prós e os contras do aumento da produção e do consumo de carne para o meio ambiente, a saúde humana e o bem-estar animal? A indústria da carne é responsável por um grande percentual no aumento do desmataRosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula

mento, emissão de gases de efeito estufa, poluição do ar e da água, formação de zonas mortas no oceano, ameaças à saúde, entre outros males, (VIANA, ARAÚJO, 2019). Em relação à produção e ao consumo das proteínas de origem vegetal, podemos realizar quase as mesmas perguntas: A. O aumento da produção de proteína vegetal garante que todos consumam essa proteína?

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B. O aumento da produção e do consumo de proteína vegetal é uma boa notícia? C. O consumo de proteína vegetal impacta o ambiente tanto quanto o consumo de proteína animal? O trecho adiante, Nutrição Importa, poderá ser utilizado como texto motivador para o início de uma discussão sobre a ingestão de um alimento e seus benefícios e malefícios, dependendo da quantidade e da qualidade. Além disso, poderá desencadear questionamentos se, em sua escola, estiver ocorrendo casos de depressão entre os adolescentes ou até mesmo na família desses estudantes. O trecho O Experimento de Atwater mostra um pouco da perspectiva histórica e chama a atenção para como o conhecimento é situado no tempo e no espaço. Esse artigo pode ser utilizado para trabalhar como as ideias vão sendo construídas e mudam no decorrer do tempo. Já o outro trecho, Alimentos Ultraprocessados, chama a atenção para o fato de que alimentos ultraprocessados parecem ser gatilhos de sinais neurais que nos fazem querer comer mais. O artigo também pode ser motivador de uma discussão referente à obesidade. TEXTO MOTIVADOR

NUTRIÇÃO IMPORTA Será que os estudantes sabem que determinados alimentos são capazes de aumentar a produção de neurotransmissores e áreas do cérebro associadas ao bem -estar? É importante que eles saibam que, por exemplo, o triptofano, aminoácido utilizado para produzir serotonina, está presente em alguns alimentos. O triptofano é também importante para a produção do hormônio do crescimento vegetal, auxina, nas plantas. Então, dependendo de como você está se alimentando, está fornecendo triptofano, ou não, para o corpo e terá mais ou menos serotonina. Um artigo intitulado “Biologia para ser feliz” trabalha a ideia da felicidade como projeto interdisciplinar. Se você deseja saber mais sobre essa ideia, entre no link: https://cienciahoje.org.br/artigo/biologia-para-ser-feliz/ Acesso em: 20 jul. 2020

Com viver com ciência

TEXTO MOTIVADOR

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Wilbur Atwater, químico americano nascido em 1844, é conhecido por seus estudos sobre nutrição humana. Ele e dois colegas inventaram e usaram o calorímetro de respiração, uma máquina que media o consumo de oxigênio e a produção de gás carbônico, alojada em uma câmara lacrada. O objetivo era medir com precisão a energia fornecida pelos alimentos. Ele também criou um sistema para medir essa energia em unidades, conhecido como calorias dos alimentos. Os seres voluntários humanos ficavam confinados por até cinco dias enquanto ele e seus colegas mediam minuciosamente as etapas do processo metabólico – a absorção de alimentos e oxigênio e a produção de dióxido de carbono, ureia, amônia, fezes, e assim por diante – e estimavam o consumo calórico. Um trabalho tão minucioso, que eram necessárias dezesseis pessoas para ler os mostradores e fazer os cálculos (BRYSON, 2020, p. 220). Sabe-se hoje que muitos dos resultados de Atwater estavam errados. Naquela época, os conceitos de vitaminas e minerais não eram compreendidos, e automaticamente não se tinha consciência

O EXPERIMENTO DE ATWATER

Figura 3 – Laboratório de nutrição de Atwater.

da necessidade de uma dieta balanceada. Para Atwater e seus colegas, um alimento era superior a outro conforme sua eficiência energética. Assim, ele acreditava que frutas e hortaliças forneciam comparativamente pouca energia e não precisavam fazer parte da dieta normal das pessoas. Em vez disso, sugeriu que comêssemos bastante carne, quase um quilo por dia, 330 quilos por ano. (BRYSON, 2020, p. 222)

TEXTO MOTIVADOR

ALIMENTOS ULTRAPROCESSADOS A obesidade está ligada aos níveis de grelina, hormônio da fome, e de leptina, hormônio da saciedade, bem como a seus mecanismos no corpo. Além desses mecanismos hormonais, temos o tipo de alimento e como ele atua no cérebro. Alguns estudos (ex. SHALL, 2019) apontam que a energia usada pelo corpo depois de consumir alimentos ultraprocessados não corresponde à energia ingerida percebida, levando esse indivíduo a se alimentar mais. Para saber quais são os alimentos ultraprocessados e seus efeitos na população brasileira, recomendamos a referência abaixo. ORGANIZAÇÃO PAN-AMERICANA DA SAÚDE (OPAS). Alimentos e bebidas ultraprocessados na América Latina: tendências, efeito na obesidade e implicações para políticas públicas. Brasília, DF: Opas, 2018. Disponível em: https://iris.paho.org/ bitstream/handle/10665.2/34918/9789275718643-por.pdf?sequence=5&isAllowed=y. Acesso em: 2 dez. 2020.

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Para desenvolver as discussões, você também pode trazer dados estatísticos do aumento da produção de proteína animal e vegetal, contrapondo a dados referentes à desnutrição e à fome no Brasil e no mundo. Como exemplo, apresentamos duas referências que poderão auxiliá-lo na extração de dados, para desencadear uma ampla discussão.

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Você pode promover essas discussões e, junto com seus estudantes, trazer relatos de membros da comunidade, do bairro, sobre o conhecimento ou as vivências relacionados com a desnutrição e a fome. Uma proposta também é levar os estudantes para assistirem o documentário Muito além do peso que traz dados reais sobre a obesidade e desnutrição no Brasil. FONTE DE DADOS

SAWAYA, A. L. A desnutrição no Brasil acabou?. São Paulo: Unifesp: Cren, 17 ago. 2020. Disponível em: http://www.cren.org.br/blog/2017/08/17/desnutricao-no -brasil-nao-acabou/. Acesso em: 1º dez. 2020. Esse artigo, publicado no blogue do Centro de Recuperação e Educação Nutricional (Cren), levanta alguns questionamentos sobre o tema. Nele há o link que dá acesso a uma biblioteca virtual, que apresenta vários materiais para consulta.

COMPANHIA NACIONAL DE ABASTECIMENTO. Perspectivas para a agropecuária safra 2019/2020. Brasília, DF: Conab, 2019. v. 7. Disponível em: https://www. conab.gov.br/perspectivas-para-a-agropecuaria Acesso em: 1º dez. 2020. Esse volume analisa a influência que exercem os aspectos macroeconômicos e geopolíticos, os problemas de infraestrutura, as questões conjunturais e os custos de produção sobre as atividades de produção, consumo e comercialização de alguns dos principais produtos brasileiros, tais como algodão, arroz, carnes, feijão, milho e soja.

Esse tipo de atividade é um exemplo de como você pode desenvolver em seus estudantes as habilidades correspondentes à competência específica 2 da área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias: (EM13CNT205) Interpretar resultados e realizar previsões sobre atividades experimentais, fenômenos naturais e processos tecnológicos, com base nas noções de probabilidade e incerteza, reconhecendo os limites explicativos das ciências (BRASIL, 2018, p.557). (EM13CNT207) Identificar, analisar e discutir vulnerabilidades vinculadas às vivências e aos desafios contemporâneos aos quais as juventudes estão expostas, considerando os aspectos físico, psicoemocional e social, a fim de desenvolver e divulgar ações de prevenção e de promoção da saúde e do bem-estar (BRASIL, 2018, p. 557).

Com viver com ciência

Como já propusemos anteriormente, busque elencar alternativas, a partir de sua realidade escolar, que possibilitariam o desenvolvimento dessas mesmas competências. Anote-as e, após o desenvolvimento que propomos neste livro, volte a essas ideias, aperfeiçoando-as.

Só como arroz, feijão, carne e batata. Mas que professora insistente!

A pergunta “Alguém aqui come vegetais?” partiu de uma das autoras durante uma aula sobre ecossistema. Quando, em aula, um estudante disse que não gostava de vegetais, ela perguntou para a turma quem comia vegetais frequentemente, e somente três disseram que comiam alface. Começou a perguntar para alguns estudantes como eles costumavam se alimentar e, com algumas exceções, o prato mais falado foi “arroz, feijão, carne e batata”. Refez a pergunta por mais duas vezes, dando ênfase à questão: “Vocês comem vegetais com que frequência?”, e a resposta

era sempre a mesma. Reparem como muitas vezes não paramos para refletir sobre o que estamos falando. Quando começou a chamar a atenção para a fala deles, a maioria sabia que arroz, feijão e batata são vegetais, porém alguns não sabiam que feijão é uma semente, arroz é um fruto, e a batata, um tubérculo. A partir daí, ampliamos nossas discussões sobre os vegetais. Nesse caso, uma aula prática, para reconhecer as diferentes partes do vegetal: sementes, frutos, caules e raízes comestíveis, é muito oportuna.

Situação 3 Quando cortamos uma maçã e a deixamos ao ar livre, ela escurece. Por que isso acontece?

Já ouvi falar em oxidação. Mas não sei o que é isso.

Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula

©Banco de imgens RHJ / Carlos Jorge Nunes

Editora RHJ – Material de divulgação – versão submetida à avaliação.

Alguém aqui come vegetais?

Eu não como vegetais.

©Banco de imgens RHJ / Carlos Jorge Nunes

Situação 2

Na maioria das vezes, os estudantes memorizam palavras, frases, imagens, mas não entendem quais são seus significados, suas funções ou suas constituições, não conseguindo, com isso, criar interações entre elas e a realidade material que os cerca. Essa é uma boa oportunidade para permitirmos as manifestações dos estudantes e, a partir de suas exposições, desencadearmos discussões e esclarecimentos das dúvidas apresentadas e dos entendimentos equivocados de conceitos e processos científicos. Mais à frente, apresentaremos uma proposta de atividade teórico-prática sobre oxirredução.

Situação 4

O que é um carboidrato?

Mas são os mesmos da tabela periódica?

Reparem como costumamos fragmentar o conhecimento. Isso faz com que o estudante não consiga perceber, por exemplo, que os carbonos da química são os mesmos elementos químicos estudados na biologia. Alguns estudantes nos dizem que o oxigênio é a fonte de energia. É importante quebrar a visão disciplinar, pois, ao fragmentar as ideias, estas também são compreendidas de forma fragmentada. Nosso corpo é um só, e é importante compreendê-lo no todo. Podemos hierarquizar as informações respondendo às seguintes questões: afinal, para que comemos? Para obter energia? Mas como é a questão da energia no alimento? Ao responder a essas perguntas, você trabalhará com o conteúdo da respiração celular e seguirá para a respiração sistêmica.

Eu sei que tem carbono, hidrogênio e oxigênio.

Com viver com ciência

Por exemplo: a glicose é resultante da quebra do carboidrato, mas para onde irá essa glicose? E o lipídio? E a proteína? Quais são suas contribuições na produção de energia? Qual é a denominação desse processo? E qual é o papel do oxigênio na obtenção de energia? Afinal, o que é respiração sistêmica e respiração celular? A digestão, a circulação, a respiração, a excreção e outras são funções que, se ensinadas em partes, deixam lacunas muito grandes e impossibilitam a compreensão do todo. No caso dos alimentos, se não ocorrer sua quebra, não teremos glicose, sem glicose, sem respiração celular, sem energia, virá a morte celular. É importante partir do todo e ir construindo as ideias em conjunto com nossos estudantes.

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O momento é oportuno também para ampliar as discussões e falar um pouco sobre alimentos com função antioxidante e sobre sua importância para nosso organismo.

EXPANDINDO AS IDEIAS

Um estudante, ao apresentar um trabalho sobre obesidade, disse que os obesos não eram desnutridos. Resgatamos essa reflexão com o grupo. Seria possível um obeso desnutrido? O grupo acabou por concluir que sim, pois poderia estar faltando ao indivíduo vitaminas e sais minerais. Corroborando Hoffmann (1995, p. 67), a avaliação se desvincula da concepção de verificação de respostas certas/ erradas, encaminhando-a em um sentido investigativo e reflexivo do professor sobre as manifestações dos alunos. De fato, é muito importante resgatarmos o que nossos estudantes sabem. Vejamos o caso apresentado na Situação 4. Por que se esquece que arroz e feijão são plantas? Será que todo alimento saudável é mais caro? Quanto custa um pacote de biscoito, e uma penca de bananas? Apenas carboidratos têm carbono, hidrogênio, oxigênio? O que pretendemos introduzir neste texto é a perspectiva da ação avaliativa como uma das mediações pelas quais se encorajaria a reorganização do saber. Ação, movimento, provocação, na tentativa da reciprocidade intelectual entre os elementos da ação educativa. Professor e aluno buscando coordenar seus pontos de vista, trocando ideias, reorganizando-as (ver HOFFMANN, 1995, p. 67). O professor atento às construções realizadas no espaço escolar oferece retorno aos seus estudantes durante o processo de ensino, possibilitando desconstruções, construções ou reafirmações de conceitos.

Situação 5 Prestem atenção, porque tudo isso é importante e vai cair na prova.

Quantas vezes preparamos uma aula e a achamos linda e completa! Agora, vem a pergunta: você a preparou para quem? Para você ou para seu estudante? Sendo para seu estudante, você precisa ouvi-lo, procurar conhecer o que ele sabe sobre o tema e partir

Esta aula que preparei está linda.

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Nossos jovens estão a todo momento trazendo suas construções para o ambiente da sala de aula. Precisamos ficar atentos ao que estão dizendo não só verbalmente, mas com gestos, expressões faciais…

desse ponto. Continue atento, preste atenção no comportamento de seu estudante e abra espaço para que ele questione e emita opiniões. São nesses posicionamentos de fala e postura que ele lhe dirá se está entendendo ou se precisa de mais explicações. E Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula

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provavelmente essas explicações precisarão ser dadas utilizando outros recursos ou estratégias de ensino. Por exemplo, se você está explicando determinado processo oralmente, às vezes a utilização de imagens 2D e 3D, e/ou de recurso de vídeo, e/ou de atividades práticas, e/ou de leitura de textos específicos com discussão, ou de outros recursos poderá melhorar o entendimento. Você precisa ficar atento ao comportamento de seu aluno e sempre abrir espaço para questionamentos; e, se a turma estiver apática e não quiser questionar, traga algo provocador. Pode ser uma notícia, uma imagem, dados estatísticos, memes, charges, porém sempre relacionado com algo atual e que possa estar ligado ao que os estudantes estejam vivenciando na comunidade escolar (dentro ou fora da sala de aula), na comunidade onde moram ou que esteja presente na mídia.

Dimensão II – O saber disciplinar em xeque Neste momento, discutiremos com você as limitações dos conhecimentos de nossa área, ou seja, a Biologia. Como exemplo, elegemos como tema norteador a anorexia: vem ao encontro de um problema muito presente entre os adolescentes e atende às orientações gerais da BNCC na construção do currículo, correspondente a: • Contextualizar os conteúdos dos componentes curriculares, identificando estratégias para apresentá-los, representá-los, exemplificá-los, conectá-los e torná-los significativos, com base na realidade do lugar e do tempo nos quais as aprendizagens estão situadas. • Decidir sobre formas de organização interdisciplinar dos componentes curriculares e fortalecer a competência pedagógica das equipes escolares para adotar estratégias mais dinâmicas, interativas e colaborativas em relação à gestão do ensino e da aprendizagem. • Selecionar e aplicar metodologias e estratégias didático-pedagógicas diversificadas, recorrendo a ritmos diferenciados e a conteúdos complementares, se necessário, para trabalhar com as necessidades de diferentes grupos de alunos, suas famílias e cultura de origem, suas comunidades, seus grupos de socialização etc. • Conceber e pôr em prática situações e procedimentos para motivar e engajar os alunos nas aprendizagens; construir e aplicar procedimentos de avaliação formativa de processo ou de resultado que levem em conta os contextos e as condições de aprendizagem, tomando tais registros como referência para melhorar o desempenho da escola, dos professores e dos alunos. • Selecionar, produzir, aplicar e avaliar recursos didáticos e tecnológicos para apoiar o processo de ensinar e aprender (BRASIL, 2018, p. 16, 17).

Com viver com ciência

Resumindo é importante saber qual é a realidade local, trabalhar o currículo dentro dessa realidade, buscando sua integração junto à comunidade escolar e com outros professores, estando atento ao processo, e buscando motivar os estudantes utilizando diferentes recursos didáticos, incluindo os tecnológicos, além de atender às seguintes competências gerais:

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As competências específicas da área Ciências da Natureza e suas Tecnologias (CNT) serão indicadas nas atividades. Proporemos uma sequência de vivências (atividades seguidas de reflexões) como um exemplo das inúmeras possibilidades de trabalhar os objetos do conhecimento a partir de um tema norteador preferencialmente de interesse do aprendente, ou que ele esteja vivenciando, mas ainda não deu conta de sua importância ou influência. Objetivos gerais das atividades e vivências dessa dimensão Permitir ao professor: • Reconhecer as limitações do entendimento de determinado assunto, em determinada situação, quando se aplicam somente conhecimentos da área biológica. • Reconhecer as limitações em relação aos entendimentos dos conhecimentos da própria área. • Reconhecer que as tentativas de simplificação do que é complexo gera equívocos e erros nos momentos de sua aplicação. • Reconhecer que as diferentes áreas do conhecimento estão interligadas e compõem um todo.

Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula

Justificativa Esses objetivos se justificam pelo fato de não conseguirmos avançar nas discussões ou até mesmo propor soluções para as resoluções dos problemas, porque estamos muito presos em nossa área de conhecimento. Em alguns momentos, deparamos com uma grande dificuldade de saber o que de fato precisamos conhecer das outras áreas.

DIALOGANDO COM OS REAIS INTERESSES DO ESTUDANTE Editora RHJ – Material de divulgação – versão submetida à avaliação.

Junto com sua comunidade escolar, procure observar, detectar ou eleger situações, fatos, momentos de relevância ou de grande potencialidade, como a obesidade, a desnutrição, a fome, a baixa estatura etc. Esses podem ser observados dentro da comunidade escolar, no entorno da escola, no bairro, na cidade, no estado, no país ou no mundo. É importante partir de um contexto de interesse da maioria. Para dar continuidade a nossas discussões, elegemos o tema anorexia. Ele tem atingido um grande número de adolescentes e gerado interesse por parte da comunidade escolar e fora dela.

VIVÊNCIA: ANOREXIA – HISTÓRIA Inicialmente, sugerimos a leitura do artigo indicado adiante, que faz um resgate histórico da anorexia, e de um segundo texto, que relata o primeiro caso documentado desse transtorno alimentar. Frequentemente, diz-se que uma doença atingiu um grupo mais amplo em detrimento de outro, ou apareceu em época distinta, porém o mais provável é que ela não era diagnosticada como doença, e, sim, considerada um comportamento, seja ele normal, seja ele não normal, dependendo da cultura da época.

CONVITE À LEITURA

CORDÁSA, T. A.; CLAUDINOB, A. M. Transtornos alimentares: fundamentos históricos. Rev. Bras. Psiquiatr., São Paulo, n. 24, supl 3, p. 3-6, dez. 2002. Disponível em: https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S151644462002000700002&lng=en Acesso em: 1º dez. 2020. Nesse artigo, os autores fazem uma breve revisão dos aspectos históricos dos transtornos alimentares. Eles discutem as correlações psicopatológicas em face dos diagnósticos atuais.

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TEXTO MOTIVADOR

A SANTA DE GONZAR, O PRIMEIRO CASO DOCUMENTADO DE ANOREXIA Uma mulher de O Pino passou 34 anos sem comer no início do século XIX

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Josefa de la Torre (1773-1848) se alimentou apenas de hóstias durante os seus últimos 34 anos de vida, aquelas que recebia do padre uma vez por mês. Ninguém a viu comer nem beber, e de seu frágil corpo não saía sequer uma excreção. Nem urina, nem bile, nem fezes. Ela mantinha-se permanentemente prostrada em sua cama, em posição fetal inalterável, sem se mexer, sem falar. A figura da mulher que ficou conhecida como a Santa de Gonzar, um distrito da cidade de O Pino1, foi resgatada agora no livro Arte e ciência en Galicia: a ilustración científica e técnica2, do catedrático Francisco Díaz-Fierros Viqueira, publicado pela Universidade de Santiago de Compostela. Mas sua história, fascinante e complexa, já havia sido objeto de todos os tipos de estudos e debates. Não à toa, ela figura na literatura médica como o primeiro caso documentado de anorexia. Com efeito, ela sofria de inédia crônica, uma espécie de jejum absoluto, segundo um informe dado em 1838 por José Varela Montes, grande figura da medicina da época na Espanha e na Galícia. O caso da também conhecida como Definhada3 de Gonzar foi debatido em 1995 pela seção de etnomedicino do Museu do Povo Galego e, mais tarde, foi objeto de um artigo científico a cargo dos psiquiatras M. Fuentes Barco, S. García Piñeiro e T. Angosto Saura, do hospital Xeral Cíes, de Vigo. Josefa de la Torre levava uma vida rotineira em Gonzar, com seu sogro e seus três filhos, até que um certo dia de 1808 sofreu um quadro de paroxismo, desmaios e diarreia após uma discussão com o sogro e uma exposição ao frio.

O bispo mandou investigar A partir de então, ela deixou de comer e de beber, até o ponto em que seus vizinhos começaram a considerá-la uma santa e, em volta de sua casa, organizar excursões de peregrinos vindos de toda a Galícia, Castela, Astúrias e Aragão. Ali chegavam doentes e loucos para que Josefa os curasse, até que o bispo de Santiago de Compostela, Rafael Vélez, ordenou uma investigação.

(continua) 1 N. do T.: O Pino é um pequeno município espanhol situado na província de Corunha, comunidade autônoma da Galícia. 2

N. do T.: Título em galego. Em português, Arte e ciência na Galícia: a ilustração científica e técnica.

N. do T.: ‘Espiritada’, no original, adjetivo que, segundo o dicionário da Real Academia Espanhola, é atribuído a alguém que, devido à sua esqualidez, parece não ter mais nada além do espírito. Em português, a palavra não tem o mesmo significado, o que levou à escolha de uma palavra com sentido próximo. Segundo o dicionário Caldas Aulete, ’espiritado’ é aludido aos adjetivos ‘possesso’, ‘endemoninhado’, ‘animado’, ‘alentado’, ‘travesso’, ‘buliçoso’ e ‘endiabrado’. 3

Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula

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Para que estudassem seu caso, enviou-o primeiro a quatro padres, logo ao Exército e mais tarde ao doutor Varela Montes. O afamado galeno esteve com ela por treze dias e, efetivamente, comprovou que não ingeria nem uma lasca de comida, nem uma gota de água. Varela Montes descartou a ideia de que se tratava de uma intervenção divina e, para explicar a inédia de Josefa, desenvolveu uma curiosa teoria sobre o processo metabólico, que, segundo os psiquiatras de Vigo que analisaram o fato, pode resumir-se em uma frase: “Josefa não precisa comer porque não consome sequer energia”. “A enferma – escreveu o médico em texto extraído do livro de Díaz-Fierros –, sem se alimentar e se desgastar, vive em um círculo de movimento de partículas nutritivas que se desprendem, são novamente elaboradas, descansam?,4 para voltarem a ocupar outra vez o mesmo lugar, e assim sucessivamente”. O médico da Corte Logú y Zelada também se ocupou do caso e apresentou sua própria teoria, refutando parcialmente a do médico galego. O que parece claro é que o jejum de Josefa não foi absoluto. “Foram encontrados restos de comida em seu corpo, o que nos leva a crer que, de maneira muito hábil, ela devia se alimentar em algum momento do dia”, aponta o psiquiatra Tiburcio Angosto. R. Romar / Redação / La Voz de Galicia / 16 março 2014 / 07:00 h. Tradução de Thiago Landi.

N. do T.: O ponto de interrogação consta na notícia original.

(conclusão)

O estudo desse contexto histórico é fundamental para que você e seus estudantes possam entender e explicar melhor a realidade. Poderão perceber os inúmeros segmentos que influenciam e desencadeiam determinados comportamentos. Esse estudo histórico pode ser organizado por você e pelos professores da área das ciências humanas. Além de iniciar uma boa base para o entendimento do tema, você atenderá à seguinte competência geral da educação básica: 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. (BRASIL, 2018, p. 9)

Depois, questione se hoje existem casos de anorexia no mundo. Se sim, o que leva as pessoas a terem anorexia hoje? Em qual faixa etária é mais comum essa anorexia? Como as faixas etárias se veem em relação ao corpo e à alimentação? Esse momento de discussão poderá ser realizado em uma aula de cinquenta minutos ou gerar desdobramentos que exigirão um maior número de aulas. Isso tudo dependerá da sua realidade, da sua motivação e da motivação dos seus estudantes. 48

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VIVÊNCIA: ANOREXIA – CONCEITO, CAUSAS E CONSEQUÊNCIAS Vamos ler a reportagem a seguir e após fazer as discussões, envolvendo a problematização do entrave disciplinar.

TEXTO MOTIVADOR

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ANOREXIA PODE ESTAR RELACIONADA A PROBLEMAS NO METABOLISMO Publicado em 17 jul. 2019.

Uma equipe de pesquisadores britânicos descobriu que a anorexia nervosa – transtorno alimentar caracterizado pela obsessão com o peso – pode ser desencadeada por problemas metabólicos. A descoberta acende uma luz sobre uma condição grave que até hoje era associada apenas a questões psiquiátricas. O estudo, publicado na revista Nature Genetics, indica que indivíduos com anorexia apresentam mutações genéticas que afetam o metabolismo, especialmente no controle da queima de gordura e dos níveis de açúcar no sangue. Essas mutações poderiam acionar outros genes relacionados à doença, aumentando o risco de desenvolvê-la. Atualmente, o tratamento desse transtorno alimentar consiste em uma combinação de intervenções psicológicas e programas de realimentação que visam proporcionar uma dieta capaz de garantir um peso saudável através do apoio familiar. Para chegar a esta conclusão, a equipe comparou o DNA de 16.992 pessoas diagnosticadas com anorexia nervosa com os genes de 55.525 indivíduos sem a condição. O objetivo era encontrar variantes genéticas que pudessem estar associadas ao transtorno. A análise mostrou a presença de mutação em oito genes relacionados à anorexia que também está associado [sic] a transtornos psicológicos, incluindo ansiedade, depressão e TOC. Segundo os pesquisadores, esses resultados já eram esperados. No entanto, a surpresa veio quando a avaliação alertou para uma mutação na parte do DNA envolvida na queima de gordura, propensão à prática de atividade física e níveis de açúcar no sangue. Disponível em: https://veja.abril.com.br/saude/anorexia-pode-estar-relacionada-aproblemas-no-metabolismo/. Acesso em: 1º dez. 2020.

Nessa reportagem, publicada pela revista Veja, fala-se de um transtorno alimentar, que é a ANOREXIA. Para que possamos entender o que está sendo abordado na reportagem, precisamos saber responder a algumas perguntas imediatas: • O que é anorexia? • O que acontece com a pessoa que sofre de anorexia? • O que são problemas metabólicos? • O que é metabolismo? Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula

• O que são genes e mutações gênicas? • Como ocorrem as mutações gênicas? • O que é gordura e como ocorre sua queima? • O que é açúcar e como se mede seu nível no sangue? • Como esse açúcar chegou ao sangue e qual é sua função? • Por que ocorrem esses transtornos psiquiátricos? • A falta de fome na anorexia é o que origina o transtorno psiquiátrico ou é o transtorno psiquiátrico que causa a falta de fome na anorexia? Editora RHJ – Material de divulgação – versão submetida à avaliação.

Antes de iniciarmos essa discussão, é importante ressaltar que esses conhecimentos foram sendo construídos aos poucos no passado, sob condições sociais, econômicas e culturais diferentes das vivenciadas hoje. Dando continuidade a nossos estudos, iniciaremos uma sequência de atividades que auxiliarão no desenvolvimento das seguintes competências e habilidades: Competência geral 2 Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. (BRASIL, 2018, p.9)

Competência específica 2 Analisar e utilizar interpretações sobre a dinâmica da Vida, da Terra e do Cosmos para elaborar argumentos, realizar previsões sobre o funcionamento e a evolução dos seres vivos e do Universo, e fundamentar e defender decisões éticas e responsáveis. (BRASIL, 2018, p.553).

Habilidades (EM13CNT203) Avaliar e prever efeitos de intervenções nos ecossistemas, e seus impactos nos seres vivos e no corpo humano, com base nos mecanismos de manutenção da vida, nos ciclos da matéria e nas transformações e transferências de energia, utilizando representações e simulações sobre tais fatores, com ou sem o uso de dispositivos e aplicativos digitais (como softwares de simulação e de realidade virtual, entre outros). (BRASIL, 2018, p. 557). (EM13CNT207) Identificar, analisar e discutir vulnerabilidades vinculadas às vivências e aos desafios contemporâneos aos quais as juventudes estão expostas, considerando os aspectos físico, psicoemocional e social, a fim de desenvolver e divulgar ações de prevenção e de promoção da saúde e do bem-estar. (BRASIL, 2018, p. 557).

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VIVÊNCIA: ESTUDANDO O CONCEITO DE ANOREXIA Como seria possível responder a todas as perguntas anteriores, para entendimento do texto sobre anorexia, somente com o conhecimento da área biológica? Conseguiremos responder a elas se trabalharmos tudo superficialmente, ou seja:

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ANOREXIA Anorexia é uma doença caracterizada por uma perda voluntária de peso, motivada por um desejo patológico de emagrecer, aliado a um medo intenso de engordar.

Uma perda voluntária de peso, motivada por um desejo patológico de emagrecer, aliado a um medo intenso de engordar.

A perda de peso está relacionada com a queima de gordura e a redução da ingestão de carboidrato.

O medo de engordar remete ao controle na ingestão de alimento, principalmente rico em carboidratos. O que são os carboidratos? Como são metabolizados? Como promovem o aumento de peso? Para responder a essas perguntas, precisaremos dos conhecimentos da Química.

Para explicar a queima de gordura, somente será possível utilizando os conhecimentos da Química.

Para explicar esse desejo patológico, é preciso falar de hormônios, ação do sistema nervoso sobre eles, transmissão dos estímulos e, conforme a informação do texto, as questões relacionadas com os genes e as mutações. E o envolvimento das questões sociais e culturais. Para essas explicações, necessitamos recorrer às áreas da Química e da Física, envolvendo também a área da Sociologia.

Nesse exemplo, nosso conceito de anorexia poderá ser memorizado, mas caso não dialoguemos com as outras áreas que compõem a Ciência da Natureza (Química e Física), não terá um melhor entendimento e aprofundamento. Para tanto, é importante envolver áreas das Ciências Humanas, como a Sociologia, para que possamos entender a influência do social no desencadeamento dos distúrbios fisiológicos. Agora, vamos continuar essa discussão, elegendo um dos pontos abordados no esquema anterior: a queima de gorduras. O indivíduo anoréxico tem propensão à queima de gordura e à intensificação da prática de Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula

esportes. No seguinte trecho da reportagem, “a avaliação alertou para uma mutação na parte do DNA envolvida na queima de gordura, propensão à prática de atividade física e níveis de açúcar”, vimos a ação genética nesse processo. Para falar sobre a relação entre a atividade física e a “queima” de gorduras, podemos fazer duas abordagens:

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ABORDAGEM 1

A anorexia é caracterizada por perda voluntária de peso. Essa perda de peso está relacionada com a queima de gorduras. Essas gorduras, ou lipídios, são moléculas orgânicas presentes nos seres vivos. Compreendem cinco grupos: os triglicerídeos (“gorduras” e óleos) e ceras, os fosfolipídios e glicolipídios, os esteroides, as prostaglandinas e os terpenos. Especificamente, as gorduras e os óleos apresentam a função de reserva energética de animais (gorduras) e vegetais (óleos), isolante térmico e amortecedor contra impactos mecânicos. Esse grupo de lipídios se origina da reação entre duas substâncias orgânicas: um álcool (chamado glicerol) e três ácidos graxos. Os óleos vegetais também são triglicerídeos, a diferença é a quantidade de insaturação da cadeia dos ácidos graxos. Os triglicerídeos sólidos, muitas vezes denominados “gorduras”, apresentam coloração esbranquiçada ou levemente amarelada. Nos primeiros minutos do início de uma atividade física, utilizaremos a glicose armazenada nos músculos sob a forma de glicogênio. Com a continuidade da atividade, ocorre a liberação de hormônios (epinefrina) na corrente sanguínea, o que sinaliza para o fígado e as células adiposas a necessidade de liberação de seus nutrientes armazenados, principalmente glicose e ácidos graxos. Os ácidos graxos participarão da cadeia de produção de energia. Essa energia será gasta conforme a demanda do organismo: mantê-lo em funcionamento, manter a temperatura e ser armazenada na forma de ATP.

Reparem que a Abordagem 1 cita os objetos de conhecimentos das outras áreas das Ciências da Natureza, porém para o entendimento dos conceitos é necessário, no mínimo, compreender o significado dos conteúdos utilizados. Os termos destacados foram citados, mas não explicados. É um texto de memorização relativamente fácil, mas será que ele será entendido se o leitor não possuir conhecimento dos conteúdos utilizados? Veja o quanto da área da Química está inserido nesse texto, que normalmente digitamos para produzir nosso material de sala de aula. Muitas vezes, redigimos um texto mais simples, para não termos de explicar aqueles contextos que não são da área de Biologia, ou porque queremos simplificar para o estudante, o que não é simples. Perceba que, por mais que queiramos, não conseguiremos suprimir os conhecimentos das áreas de Química e Física, ao tentarmos explicar qualquer conteúdo da área biológica. Com viver com ciência

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ABORDAGEM 2

A anorexia é caracterizada por perda voluntária de peso, motivada por um desejo patológico de emagrecer, aliado a um medo intenso de engordar (PALAZZO, 2016). Vamos, inicialmente, abordar a perda voluntária de peso. Para que possamos perder peso, naturalmente, existem algumas ações que, em conjunto, aceleram o processo: redução da quantidade e preocupação com a qualidade alimentar, associadas à atividade física. A redução da quantidade faz com que não forneçamos, para nosso organismo, o necessário para a demanda de seu metabolismo (toda reação bioquímica que acontece no interior de uma célula de nosso corpo com o objetivo de síntese ou quebra de compostos orgânicos. Algumas dessas reações de quebra são realizadas para a produção de ATP. Todas essas reações são coordenadas por enzimas). Quando selecionamos os tipos de alimentos que ingerimos e reduzimos a quantidade de carboidrato, tendo em vista que os carboidratos são nossas primeiras fontes para obtenção de energia, podemos forçar nosso organismo a utilizar os lipídios de reserva. Quando essa perda voluntária é motivada por um desejo patológico, ou seja, um desejo que está relacionado com uma doença, as consequências podem ser muito graves. No caso da anorexia, a pessoa evita comer e tem propensão a fazer atividades físicas. Agora, vamos entender como ocorre essa perda de peso, considerando que o indivíduo está ingerindo baixa quantidade de alimentos, inclusive carboidrato, e com isso força seu organismo a metabolizar as gorduras. É o que chamamos de “queima de gordura”, ou oxidação lipídica.

LIPÍDIOS A palavra “lipídio” vem do grego “λίπος − lipos”, que significa “gordura”. São substâncias presentes nos seres vivos e se diferenciam das proteínas e dos carboidratos por apresentar baixa solubilidade em água. Porém, são solúveis em solventes orgânicos, como éter, álcool, acetona, entre outros. Podem exercer as funções de reserva energética, isolante térmico e mecânico, estrutural, agentes emulsificantes (p. ex., bile), coenzimas (as vitaminas lipossolúveis A, D, E, K), e são precursores de alguns hormônios. Essa molécula orgânica apresenta diferentes classes,

que desempenham diversas funções biológicas no organismo. Especificamente, os lipídios que apresentam em sua composição química moléculas de ácidos graxos (ácidos orgânicos monocarboxílicos; é importante ressaltar que esse ácido não é um lipídio, mas compõe a maioria das moléculas lipídicas. Contém apenas um grupo carboxila −COOH, ligado a uma cadeia de C−H, podendo apresentar de 4 a 36 carbonos) e glicerol (apresenta um grupo OH ligado a um carbono saturado – função álcool

CH2 − CH2 − CH2 OH

) são de-

nominados GLICERÍDEOS. Nesse grupo, encontram-se os triglicerídeos, que exercem a função de armazenamento de energia no tecido adiposo, além de atuarem como isolantes térmicos. De acordo com as propriedades físicas e a característica de ácido graxo presente em sua estrutura, ele pode ser classificado como gordura (aspecto sólido em temperatura ambiente, ácido graxo saturado) ou óleo (aspecto líquido na temperatura ambiente, ácido graxo insaturado). A estrutura química dos triglicerídeos é: H O 3R − C OH

Ácido graxo

HO − CH2

H−C−O−C−R O

+ HO − CH → H − C − O − C − R O HO − CH2 H−C−O−C−R Glicerol

H Triglicerídeo

+ 3 H2O

Água

Ou seja, uma molécula de glicerol ligada a três moléculas de ácido graxo. Na reportagem sobre anorexia, a pesquisa alertou para uma mutação na parte do DNA envolvida na queima de gordura, propensão à prática de atividade física e níveis de açúcar no sangue. Essa queima de gordura está relacionada com a quebra dos triglicerídeos, sob a ação de hormônios lipolíticos, liberando ácidos graxos e glicerol para o sangue. Os ácidos graxos participarão do ciclo de produção de energia (ATP). A propensão do anoréxico para a realização de atividades físicas intensifica a quebra dos triglicerídeos de reserva, diminuindo, assim, a quantidade da reserva de gordura; isso, associado à não alimentação, causa um intenso emagrecimento.

Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula

Essa segunda abordagem esclarece alguns conceitos biológicos e químicos, porém abre para mais questionamentos sobre outros conceitos, como carboidratos, proteínas, solubilidade, agentes emulsificantes, oxidação, ATP, DNA, mutação e hormônios. Esses termos poderão ser esclarecidos com a possibilidade de abertura para novas discussões sobre anorexia.

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Veja que, novamente, o número de aulas programadas para esse estudo pode variar conforme a dinâmica do grupo. No mínimo você necessitaria de duas horas aula.

VIVÊNCIA: ESTUDANDO AS CONSEQUÊNCIAS DA DESNUTRIÇÃO CAUSADA PELA ANOREXIA NERVOSA EM NOSSO ORGANISMO Vamos discutir os dados, apresentados no Quadro abaixo, que mostram algumas alterações observadas nos casos de desnutrição e a relação com possíveis deficiências na dieta. Quadro 1 – A desnutrição e algumas possíveis alterações na composição e no funcionamento normal do organismo Sistemas

Alterações funcionais

Deficit de nutrientes

Sistema muscular e Sistema Esquelético

Grande perda muscular e dos depósitos de gordura, provocando debilidade física. Desaceleração, interrupção ou até mesmo involução do crescimento. Alterações ósseas, como a má formação.

Proteínas, lipídeos, carboidratos e minerais, como o cálcio.

Sistema Urinário

Edema

Proteína

Cálculo renal

Distúrbio eletrolítico. Ingestão hídrica insuficiente.

Sistema Digestório

Dificuldade para evacuar e redução do peristaltismo intestinal

Fibras e redução na ingestão de água.

Sistema tegumentar

Alterações de cabelo e de pele: o cabelo perde a coloração, fica quebradiço e a pele enrugada e flácida.

Proteína e zinco.

Sistema Nervoso

Alterações no sistema nervoso: estímulos nervosos prejudicados, número de neurônios diminuídos, depressão, apatia. Déficit na produção de energia devido a redução do aporte calórico

Desequilíbrio hidroeletrolítico de sódio e potássio.

Sistema

Anemia, diminuição da pressão arterial, arritmias Aporte calórico reduzido

Ferro, vitamina B12, ácido fólico

Circulatório

Desequilíbrio hidroeletrolítico. (Ver: AROLDO FILHO, s. d.. RECINE; RADAELLI. s. d.) 54

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Veja que nesse quadro encontram-se termos ligados à Biologia, porém sua explicação está carregada de conceitos da física, como: movimentos (peristaltismo), velocidade e pressão (pressão arterial e arritmias), diferença de potencial (desequilíbrio eletrolítico), e de conceitos da química, como: caloria (aporte calórico insuficiente) e reações e interações químicas das substâncias orgânicas e dos metais. Esse quadro abre campo para a discussão da fisiologia dos diferentes sistemas, do meta-

bolismo celular, em particular a respiração celular, no momento da apresentação de aporte calórico, difusão e osmose na explicação sobre o desequilíbrio hidroeletrolítico. Por exemplo, uma das reações químicas importantes que ocorrem na respiração celular é a oxirredução. Se você deparar com uma situação igual ou similar à citada neste livro sobre o escurecimento da maçã, poderá aproveitar para organizar uma atividade teórico-prática para entendimento da reação. Segue a estrutura de uma possível atividade.

TEXTO MOTIVADOR

OXIRREDUÇÃO Quando cortamos a maçã e a deixamos um tempo exposta ao ar, ela escurece (oxida)? Quais processos químicos estão envolvidos? As maçãs, quando cortadas, expõem as enzimas polifenoloxidase (PPO) ao ar, que entram em contato com o oxigênio e reagem com esses compostos fenólicos (como o catecol) presentes nos tecidos de frutas e vegetais, oxidando-os. A oxidação ocorre quando o conjunto de enzimas PPO catalisa a reação, removendo o hidrogênio das hidroxilas – o que chamamos oxidação. Como produtos dessa reação, têm-se água e quinona, a qual pode se condensar, formando polímeros escuros e insolúveis, como a melanina, que são compostos que resultam em coloração amarronzada no produto. A transformação da quinona em melanina envolve diversas etapas complexas, as quais não demonstraremos, por não ser esse o objetivo. O

PPO + O2

OH Catecol

O Quinona

H2O

OH HO

N H

Melanina

As PPOs são compostas por um conjunto de enzimas, podendo também ser conhecidas por fenolases, fenoloxidases, catecolases, cresolases e tirosinases. Essas enzimas também podem estar presentes em mamíferos e crustáceos, como lagosta, camarão e caranguejo, e nesses produtos sua ação é conhecida como “mancha preta”. Nas maçãs, ela se encontra quase que exclusivamente nos cloroplastos e nas mitocôndrias. A atividade prática a seguir poderá auxiliar seu aluno a entender uma reação de oxirredução.

Procedimento Pegue um béquer, ou copo de 50 ml, e coloque 20 ml de solução aquosa de sulfato de cobre (CuSO4) (o sulfato de cobre pode ser comprado em lojas que vendem material para piscina) e uma a duas colheres de chá de plástico, para fazer uma solução nem muito clara, nem muito escura. (continua) Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula

Mergulhe nesse béquer um pedaço de palha de aço (Fe) e observe. • O que aconteceu com a solução? • O que aconteceu com a palha de aço? • Como você explica os resultados obtidos?

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• Tente escrever a reação que está envolvida no processo.

Reações como essas são chamadas de reações de oxirredução. Ocorrem com a transferência de elétrons de um átomo para outro, e a quantidade de elétrons cedidos tem que ser igual à quantidade de elétrons adquiridos. • Na reação citada, qual a quantidade de elétrons envolvida na reação? • Quem ganhou elétrons?

Compare sua reação química com esta:

• Quem perdeu elétrons?

3 Cu(SO4)(aq) + 2Fe(s) → Fe2(SO4)3 (aq) + 3 Cu(s)

• O que aconteceu com a carga de quem ganhou elétrons?

Reescrevendo e colocando somente os átomos e elétrons que participam da reação, teremos: Cu+ (aq) + 2e → 2Cu(s) 2

Fe(s) → Fe+3(aq) + 3eFe = ferro; Cu = cobre; aq = solução aquosa; S = sólido; e- = elétrons Sabemos que, em um átomo neutro, a quantidade de prótons (carga positiva) é igual à quantidade de elétrons (carga negativa). Observando os átomos de ferro (Fe) e cobre (Cu) antes da reação, o que podemos dizer sobre a quantidade de prótons e elétrons de cada um? E depois da reação? Houve alguma mudança na quantidade de prótons e elétrons antes e depois da reação no ferro e no cobre? Se sim, de onde vieram e para onde foram os elétrons perdidos ou adquiridos?

• O que aconteceu com a carga de quem perdeu elétrons? Podemos perceber que quem ganha elétrons tem sua carga reduzida, portanto dizemos que o átomo ou substância reduziu, e quem cedeu elétrons tem sua carga aumentada, e dizemos que a substância ou átomo oxidou. Nas substâncias orgânicas, muitas vezes dizemos que aquela que oxidou ganhou oxigênio, pois ele tem mais afinidade por elétrons que o hidrogênio. Dessa forma, as moléculas orgânicas, ao sofrerem oxidação, tendem a aumentar a quantidade de ligações com o oxigênio. Observe que compreender o que é oxidorredução permite entender quimicamente a respiração, a fotossíntese e até a formação da melanina na pele. Nesse contexto, podemos aprofundar as questões do vitiligo e do albinismo. A seguir estão as referências para a escrita do texto e um convite à leitura para aprofundamento. CONVITE À LEITURA

CARVALHO, L. C. de; LUPETTI, K. O.; FATIBELLO-FILHO, O. Um estudo sobre oxidação enzimática e a prevenção do escurecimento de frutas no ensino médio. Química Nova na Escola, n. 22, nov. 2005. Disponível em: http://qnesc.sbq.org.br/ online/qnesc22/a10.pdf. Acesso em: 1º dez. 2020. Nesse trabalho, propõe-se um experimento didático para a observação do escurecimento de frutas e a prevenção da oxidação enzimática na presença de alguns agentes inibidores, como ácido ascórbico e ácido cítrico. (conclusão)

Com viver com ciência

Os instrumentos que poderão ser utilizados para a avaliação da aprendizagem com a atividade prática podem ser:

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• relatório com explicação do entendimento do passo a passo da execução da prática da reação de oxirredução e comentário final do entendimento do que é reação de oxirredução e qual sua relação com a saúde dos seres vivos; • comportamento do estudante durante a execução da prática (execução das etapas propostas, cooperação com o colega de trabalho, colaboração na discussão

para resolução dos problemas durante a execução da prática); • participação na discussão e na socialização com a turma sobre as pesquisas e os questionamentos oriundos dela. Para a realização da atividade prática seria necessário no mínimo duas horas aula e mais duas para a discussão dos resultados. Retomando os dados apresentados no Quadro 1, sugerimos a seguir duas leituras, que mostram conceitos da física explicando a fisiologia dos fluidos sanguíneos e a pressão arterial e a motilidade gastrointestinal.

CONVITE À LEITURA

OLIVEIRA, M. A. B. et al. Conceitos de física básica que todo cirurgião cardiovascular deve saber. Parte I: mecânica dos fluidos. Rev. Bras. Cir. Cardiovasc., São José do Rio Preto, v. 25, n. 1, p. 1-10, jan./mar. 2010. Disponível em: https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010276382010000100006&lng=pt&nrm=iso. Acesso em: 1º dez. 2020. Nesse artigo, o autor discorre, à luz da matemática, acerca da dinâmica dos fluidos, ou seja, do sangue, com enfoque nas medidas invasivas de pressão arterial, do efeito do diâmetro do vaso sobre sua resistência interna e do fluxo que passa por ele na conversão de diversas unidades de medidas de pressão e resistência, viscosidade sanguínea e suas relações no vaso, hemodiluição, diferenças de fluxo laminar e turbulento, velocidade e pressão do sangue e tensão da parede após uma estenose e a origem do aneurisma pós-estenótico.

SANTOS, Armenio Aguiar dos; MAGALHÃES, Pedro Jorge Caldas; LIMA, Ricardo de Freitas. Motilidade do Trato Gastrintestinal, p. 411-440. In: Sistema Digestório: Integração Básico-Clínica. São Paulo: Blucher, 2016. Disponível em: https://openaccess.blucher.com.br/article-details/motilidade-do-tratogastrintestinal-20126. Acesso em: 2 dez. 2020. Trata-se de um capítulo específico sobre motilidade do trato gastrointestinal, mostrando as interações da química, da física e da biologia para a efetivação dos movimentos gastrointestinais.

Você deve estar pensando: isso é muito complicado. Como desenvolverei um trabalho com tantos questionamentos? Como farei esse tipo de discussão? O mais importante é termos em mente que os fenômenos e os objetos de estudo não podem ser ensinados e discutidos somente com o conhecimento de nossa área. Precisamos despertar o interesse para adentrar outras áreas. Sempre haverá questionamentos, e, a cada vez que estudarmos e compreendermos determinado contexto, novas perguntas surgirão, levando a novas buscas. Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula

DESDOBRAMENTOS E ATIVIDADES Vamos agora auxiliá-lo na condução de uma proposta de ensino, explorando as informações apresentadas no Quadro 1. 1. Os conhecimentos prévios e o mapeamento das experiências dos estudantes

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Procure levantar os conhecimentos que seus estudantes trazem a respeito do assunto com o qual você vai trabalhar.

Atividades que tenham como finalidade verificar o que os estudantes já sabem podem ser planejadas de diferentes formas […]. O que precisa ser garantido pelo professor, independentemente do tipo de atividade oferecido, é que os estudantes lidem com situações-problema diversas, que os provoquem a mobilizar seus conhecimentos para resolver uma tarefa. (BRASIL, 2017, s. p.).

Por exemplo, se você estiver discutindo as informações apresentadas no Quadro 1 em relação ao sistema digestório, a primeira coisa que pode fazer é saber de seus estudantes quais os órgãos e qual a posição de cada um no organismo. Se houver poucos alunos em sala, permita que eles se coloquem e mostrem no próprio corpo a posição dos órgãos; caso contrário, ou seja, se houver muitos alunos em sala, entregue um esboço do corpo humano e peça-lhes que o preencha com o desenho da posição dos órgãos e seus respectivos nomes. Você também pode pedir aos estudantes que acessem o site https://www.zygotebody. com/# para verificarem a posição dos órgãos em 3D. Com essa atividade, você já terá várias informações sobre o entendimento que seus estudantes têm da posição dos órgãos, e, consequentemente, isso influenciará a identificação dos sintomas em caso de alteração no órgão, bem como lhes ensinará até mesmo o caminho do alimento. Somente para exemplificar, em uma de nossas aulas Com viver com ciência

alguns estudantes acreditavam que o alimento passava pelo fígado. Conseguimos perceber isso porque alguns colocaram o fígado como pertencente ao tubo digestivo. Nesse mesmo quadro, repare que as alterações do sistema digestório estão relacionadas com o movimento peristáltico e o aporte calórico. Procure, por meio de uma roda de conversa, por exemplo, saber o que seu estudante conhece desse movimento e por que o aporte calórico poderá ser reduzido.

Conteúdo a ser ensinado, sua natureza e as estratégias e hipóteses didáticas A diversidade de conhecimentos apresentados lhe permitirá ampliar as discussões. Aproveite as diferentes habilidades de seus estudantes para produzir maquetes, desenhos, animações no computador e outros recursos que eles possam criar para auxiliar no entendimento do tema. As produções de seus estudantes precisam ser exploradas ao máximo, e eles devem ter a oportunidade de apresentá-las para a turma ou o público externo. Durante a preparação do material, deve ser esclarecido o porquê da escolha do modelo e o que significa cada parte ou etapa dele. Assim, você desenvolverá a capacidade argumentativa do estudante: falar sobre algo que ele mesmo fez traz mais segurança e, ao mesmo tempo, avalia-se melhor o entendimento do processo. Outro ponto importante que deve ser ressaltado é que, ao explorar e valorizar as diferentes habilidades de seus estudantes, você cria um grande ambiente de troca entre aluno-aluno e aluno-professor. Muitas vezes, um estudante que não tem perfil para determinada habilidade pode ser motivado a desenvolvê-la, mesmo que não plenamente, mas o suficiente para que ele possa utilizá-la em outras situações em que for demandado.

Dimensão III – Área de conhecimento em foco Objetivos gerais das atividades e vivências dessa dimensão • Perceber a relação existente entre sua área e as demais áreas do conhecimento.

• Conscientizar que o diálogo com as diferentes áreas do conhecimento proporcionará um novo olhar e, consequentemente, uma forma mais compreensível de apresentar e discutir o objeto de estudo. • Ser capaz de reconhecer suas inconsistências teóricas e metodológicas. Justificativa Esses objetivos se justificam pela existência de um discurso muito forte sobre a necessidade da interdisciplinaridade, porém os caminhos para atingir efetivamente esse tipo de trabalho requerem: a existência de um incômodo que o retire da acomodação, a disponibilidade para o diálogo e a receptividade para o novo como um processo de avaliação e revisão constante. A BNCC estrutura as competências específicas por áreas de conhecimento, o que exige um trabalho conjunto com as diferentes disciplinas, articuladas de forma interdisciplinar.

Vamos ler, primeiramente, este pequeno texto de Hugo Assmann (2001, p. 162), que assim escreveu em seu livro Reencantar a educação: rumo à sociedade apreendente: Interdisciplinaridade. O enfoque científico e pedagógico que se caracteriza por buscar algo mais que do que mera justaposição das contribuições de diversas disciplinas sobre um mesmo assunto, e se esforça por estabelecer um diálogo enriquecedor entre especialistas de diversas áreas científicas sobre uma determinada temática. Aplica-se a problemas, atividades e projetos que ultrapassam a capacidade de uma só área disciplinar. O conceito expressa a consciência dessa limitação das disciplinas específicas, mas não transforma isso necessariamente num questionamento epistemológico mais radical, como o faz a transdisciplinaridade. (ASSMANN, 2001, p. 162).

©Banco de imgens RHJ / Carlos Jorge Nunes

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• Refletir sobre a importância de construir um ambiente propício ao diálogo para o desenvolvimento de um trabalho interdisciplinar.

Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula

Você deseja iniciar um trabalho interdisciplinar, porém: • Não sabe qual(ais) a(s) outra(s) área(s) que poderá(ão) auxiliá-lo no trabalho e/ou • Sabe discriminar qual(ais) a(s) área(s), mas quer chegar com a proposta pronta e não está conseguindo e/ou

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• Sabe qual(ais) professor(es) da(s) outra(s) área(s) procurar, mas não se sente à vontade para fazer a proposta e/ou • Ao fazer a proposta, não se sente confortável quando o professor da outra área expõe a dele, mas você não apresenta argumento suficiente para aceitar ou contrapor e/ou • Você apresenta um argumento contrário à proposta exposta pelo professor da outra área, mas ele é irredutível e/ou • Depois de fazer todos os contatos e alinhavar a proposta, os estudantes não mostraram muito interesse e/ou • A proposta está pronta, os estudantes estão motivados, mas você está tendo dificuldade para propor a avaliação junto ao(s) outro(s) professor(es) e/ou • A organização temporal e espacial do ambiente escolar foi um importante fator que impossibilitou o trabalho interdisciplinar.

CONVITE À LEITURA

DIRCE, E. T. Ciência: conceitos e saberes. Revista Interdisciplinaridade. Número especial. Nov. 2015. Disponível em: https://revistas.pucsp.br/index.php/interdisciplinaridade/article/view/25477 Acesso em: 3 dez. 2021 Trata-se de um capítulo no qual a autora discute, em flashes, possibilidades de conceitos que nunca poderemos ditar como verdades, mas apenas como linhas de pesquisa, foi o que Japiassu (2006) permitiu concluir após analisar documentos e ideias de outros teóricos sobre os conceitos de disciplinaridade, multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade.

THIESEN, J. da S. A interdisciplinaridade como um movimento articulador no processo ensino-aprendizagem. Rev. Bras. Educ. [online], Rio de Janeiro, v. 13, n. 39, p. 545-554, set./dez. 2008. Disponível em: https://www.scielo.br/scielo. php?pid=s1413-24782008000300010&script=sci_abstract&tlng=pt. Acesso em: 1º dez. 2020. O autor faz uma apresentação da origem histórica desse movimento. Discute aspectos de sua conceituação e suas implicações no campo das diferentes ciências contemporâneas, para, então, apresentar a interdisciplinaridade como um importante fenômeno de articulação do processo de ensino-aprendizagem, que pode transformar profundamente a qualidade da educação escolar por intermédio de seu processo de ensino.

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Essas questões, na maioria das vezes, causam desmotivação para a realização de trabalhos interdisciplinares. Considerando que fomos formados por uma escola de concepção tradicional, o trabalho interdisciplinar não é algo que se desenvolve rapidamente e com adesão de um grande número de pessoas. É importante ressaltar que a organização por área e a determinação das competências propostas na BNCC exigem o formato de um trabalho interdisciplinar. É preciso que o iniciemos o quanto antes e nos disponibilizemos para o encontro com o outro. Farei aqui uma comparação com fazer atividade física para emagrecer. No início, qualquer coisa é motivo para dar um tempo, ou até mesmo parar; porém, se ultrapassamos os obstáculos iniciais, não conseguimos mais ficar sem fazer atividade física. O mesmo ocorre com os trabalhos interdisciplinares: quando conseguimos ultrapassar os obstáculos e desenvolver as atividades, é muito difícil voltar a pensar e a trabalhar isolado em nossa área do conhecimento. As competências gerais para a formação completa de um sujeito exigem a capacidade de integração de conhecimentos de diferentes áreas, para a efetiva resolução dos problemas pessoais, profissionais e sociais/políticos, econômicos e ambientais. Esse trabalho pode ser planejado por iniciativa: • Da escola, com o objetivo de estruturar seu projeto pedagógico. Nesse caso, a escola fará uma discussão ampliada com a comunidade escolar e terá de pensar na organização temporal e espacial. • De um professor ou um grupo de professores. Nesse caso, o professor ou grupo de professores terão de, inicialmente, detectar profissionais de outras áreas que tenham afinidade com sua proposta para a realização desse tipo de trabalho. Precisa existir interesse mútuo para propor ou dar continuidade a um trabalho já existente. Não podemos achar que todos concordarão com nossas propostas. Aqueles professores que se identificam com elas acabam aceitando a participação. Outros também se identificam, mas, no momento do convite, podem não estar disponíveis ou receptivos para participar do trabalho coletivo. Sua proposta ou ideia não pode chegar pronta; ela precisa mostrar uma flexibilização para que o professor da outra área se sinta à vontade para intervir ou mesmo alterá-la.

PROPOSTA INTERDISCIPLINAR: ALIMENTOS Neste capítulo, propusemos o TCT Saúde e elegemos o subtema o corpo – a matéria e energia que o nutre – o alimento. Para nortear nossa discussão, escolhemos um assunto importante para ser debatido com nossos adolescentes: a anorexia. Pois bem. Agora, qual poderia ser a sequência de atividades que organizaríamos para não perdermos o foco e discutirmos os conteúdos científicos relacionados com o tema? Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula

Vamos dar o exemplo de uma sequência de atividades, para que você possa ampliar as discussões realizadas até agora. Na perspectiva interdisciplinar, é impossível que você tenha ciência de todos os conhecimentos interligados ao que você está trabalhando. Porém, para que haja o entendimento do tema ou do contexto a ser discutido, é importante que você saiba reconhecer qual e o que da(s) outra(s) área(s) será(ão) necessário(s) para o enriquecimento das discussões.

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• Não pense que todos os professores se identificarão com sua proposta. Pode ser que um ou dois professores concordem em fazer o planejamento com você, ou até mesmo pode acontecer que nenhum professor concorde. Caso isso ocorra, inicie seu trabalho e convide um ou outro professor para participar de determinado momento da atividade, como um trabalho de campo ou uma discussão em sala. Essas pequenas participações podem despertar em seu colega o desejo de iniciar uma atividade junto com você. É importante ressaltar que as descobertas científicas são construções sociais. Para que possamos auxiliá-lo, propomos uma sequência de atividades construídas por um grupo de professores das diferentes áreas do conhecimento, como Biologia, Química, Física, Português, Geografia, História etc. O tema é a dinâmica do corpo, como o percebemos e como ele funciona. Com o objetivo do desenvolvimento interdisciplinar, construiremos uma base com um construto de ideias que vão ancorar os novos conhecimentos. As atividades que se seguem auxiliarão no desenvolvimento das seguintes competências gerais da BNCC: 3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artísticocultural. 4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. (BRASIL, 2018, p. 9,10).

Com viver com ciência

ATIVIDADE: O CORPO – COMO O VEJO E COMO ELE É VISTO? PERCEPÇÃO DO CORPO EM DIFERENTES ÉPOCAS

Figura 4 – Vênus de Willendorf.

Grécia Antiga

Figura 5 – Vênus de Milo, c. 200 a.C., mármore, altura 202 cm. Museu do Louvre (Paris, França).

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Paleolítico

Figura 6 – Estátua retratando um atleta se preparando para arremessar um disco. (continua) Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula

Figura 7 – A estética do Corpo na Filosofia e na Arte da Idade Média.

Figura 8 – As mulheres medievais seguindo a figura da Virgem Maria.

Renascimento © titoslack/istock.com.br

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Idade Média

Figura 9 – Valorização do corpo feminino.

Figura 10 – O homem vitruviano, de Leonardo da Vinci.

Analise as imagens e faça uma pesquisa sobre como o corpo era percebido, sentido e representado nas diferentes épocas. Individualmente, redija um texto expondo o resultado de sua pesquisa. (conclusão)

Para auxiliá-lo nesse estudo, você poderá ler as duas referências sugeridas a seguir. Elas foram acessadas pelo Google Acadêmico, um bom recurso para suas pesquisas e para orientar seus estudantes nas pesquisas.

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CONVITE À LEITURA

LOURO, G. L. (org.) et al. O corpo educado: pedagogias da sexualidade. Tradução Tomaz Tadeu da Silva. 4. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2018.

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Esse livro foi organizado com reflexões sobre seis temas: pedagogia da sexualidade; o corpo e a sexualidade; curiosidade, sexualidade e currículo; Eros, erotismo e processo pedagógico; cultura, economia, política e construção social da sexualidade; e corpos que pesam: os limites discursivos do sexo. Os autores refletem sobre as desigualdades e as diferenças históricas e socialmente atribuídas aos corpos.

BARBOSA, M. R.; MATOS, P. M.; COSTA, M. E. Um olhar sobre o corpo: o corpo ontem e hoje. Psicologia & Sociedade, v. 23, n. 1, p. 24-34, 2011. Disponível em: https://www.scielo.br/pdf/psoc/ v23n1/a04v23n1. Acesso em: 1º dez. 2020. Neste ensaio em torno do tema do corpo, os autores propõem pensar alguns aspectos sociais e culturais que contribuíram para a construção do corpo na nossa sociedade, a forma como ele tem sido e pode ser olhado e representado.

ATIVIDADE: A BONECA CRESCEU, E AGORA? (O PADRÃO DE BELEZA E SUAS CONSEQUÊNCIAS) Agora, vamos trazer algo que também pode abrir uma discussão sobre como a indústria nos influencia desde criança a seguirmos um padrão de beleza. Essa atividade pode ser planejada junto com seus colegas professores.

1. Montando a boneca A partir de um levantamento prévio do tipo de boneca com o qual seus colegas mais gostavam de brincar quando crianças, peça-lhes para se pesar e medir sua altura, cintura, comprimento das pernas, busto, comprimento dos braços, quadril e ombro. Calculando as devidas proporções, planeje com seus colegas professores uma atividade para a construção de uma boneca com um tamanho real de 1,60 cm. Após a construção da boneca, discuta com seus colegas as facilidades e as dificuldades que essa boneca teria para viver, caso fosse humanizada.

2. Roda de conversa: olhares transdisciplinares sobre o corpo Depois da construção da boneca, é importante que ocorra a organização de uma roda de conversa, para que possam ser apresentados e discutidos os estudos sobre a possibilidade de humanização da boneca em tamanho real. Os professores poderão enriquecer a discussão com os olhares das diferentes áreas. Para instigar mais as discussões, sugerimos a leitura inicial do trecho a seguir, com a apresentação das imagens dos diferentes padrões de beleza em diferentes culturas. Sant’Anna (2000) nos lembra que cada corpo, longe de ser apenas constituído por leis fisiológicas, supostamente imutáveis, não escapa à história. E se o corpo não escapa à história, faz sentido dizer […] que cada cultura tem seu corpo assim como ela possuiu sua língua. Além de ser um processo histórico, o corpo funciona como um processador da história, por meio do qual são veiculados e modificados os legados culturais e biológicos. (SANT’ANNA, 2000, p. 50). Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula

Figura 11 – Mulheres da Mauritânia: fazendas para engordar as mulheres.

Figura 12 – Mulheres da tribo Karenis.

Figura 13 – Mulheres da Etiópia – tribo Mursi – pratos labiais. © Alatom/istock.com.br

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PADRÕES DE BELEZA EM DIFERENTES PARTES DO MUNDO

Figura 14 – Pés de lótus – mulheres chinesas.

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3. Desdobrando o tema Neste momento, abra a oportunidade para que possam ser discutidos as consequências de determinados estigmas e os padrões socioculturais para a sociedade como um todo. Outros temas relacionados, como a obesidade e a fome, também podem ser abordados. Sugerimos os seguintes recursos para iniciar as discussões:

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A. Uma HQ de humor

Figura 15 – Paródia do meme “E agora um poema” Ver: https://www.facebook.com/UmPoemaOficial. Acesso em: 04 dez. 2020.

B. Trechos de artigos que abordam a rede de significados das palavras e a relação entre obesidade e fome. Dentro da vertente pós-estruturalista de análise, a linguagem torna-se um conceito chave [sic.], pois ela não apenas é concebida como narrando acontecimentos e sujeitos, mas os constitui. Assim, ao nomearmos alguém de “gordo”, podemos não apenas estar nos referindo ao seu excesso de peso, mas a toda a rede de significados atribuídos a ser gordo e que não lhe são inerentes. Isto

porque a palavra “gordo”, hoje, é carregada de sentidos que vão muito além do sentido dicionarizado. Ao dizermos que alguém é gordo, provavelmente podemos fazer referência a esse sujeito como uma pessoa preguiçosa, desleixada com seu corpo, que come muito, que possui vida sedentária […]. Enfim, a linguagem constituindo o sujeito, a linguagem produzindo identidades, a linguagem incluindo e excluindo, aprovando e reprovando sujeitos. (MARTINS et al., 2006, p. 21). Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula

Brasil A realidade de não ver ninguém magro ali talvez demonstre um desconhecimento de que a obesidade também pode ser resultado de insegurança alimentar (fome), já que muitos procedem a substituição de alimentos melhores por altas porcentagens de gordura e açúcar por terem menores preços.

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A alimentação é reconhecida pela Constituição Federal Brasileira como um direito humano (artigo sexto da EC 64/2010), onde o Estado Brasileiro tem a obrigação de respeito, proteção, promoção e provimento de alimentação adequada para população. Estimativas da ONU indicam que pelo menos nove milhões de pessoas convivem com a fome e este número só vem crescendo, principalmente em função da pandemia de coronavírus e seus efeitos econômicos, o Brasil caminha para voltar ao Mapa da Fome Programa Mundial de Alimentos (WFP/ONU), com mais 5,4 milhões de pessoas, com um total chegaria a quase 14,7 milhões até o fim de 2020, ou 7 % da população, segundo estudos do Banco Mundial. A extrema pobreza, medida pelos que ganham menos de US$ 1,90 por dia, no Brasil, são 9,3 milhões de pessoas, segundo dados de 2018. A estimativa agora é que, por conta dos efeitos econômicos, mais 5,4 milhões deverão entrar na extrema pobreza, segundo o Banco Mundial. (PINHATA, 2019, s. p.). EUA Nos Estados Unidos, atualmente, 40 % dos adultos e 20 % das crianças são obesas. Em 2018, pela primeira vez, mais de 35 % dos adultos em nove estados do sul eram obesos. (Fonte: https://pebmed.com.br/o-novo-retrato-da-obesidade-nos-estados-unidos-e-brasil/)

Ainda nos Estados Unidos, a obesidade em crianças triplicou nas últimas três décadas (Neumark-Sztainer, 2005, apud, Nunes et. al, 2006). “Entre os fatores que tem sido associados ao aumento de sobrepeso/obesidade, destaca-se na vertente do consumo, a disponibilidade de uma ampla variedade de produtos gostosos, baratos, porém ricos em energia e servidos em largas porções”. (NUNES et al, 2006, p. 251). Sudão do Sul No Sudão do Sul, a Caritas Espanhola alertou em julho de 2019 que até 7 milhões de pessoas passam fome (61 % da população), em razão de uma guerra civil desde 2013, que agravou a produção de alimentos e o deslocamento da população (2,2 milhões de refugiados e 2,0 milhões de deslocados internos). A mudança climática levou a prolongados períodos de seca, doenças nas plantações e pragas. (Fonte: https://www.acidigital.com/noticias/fome-ameaca-milhoes-no-sudao-do-suldenuncia-caritas-96354)

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União Europeia (Europa e Ásia Central) Cerca de 7,5 milhões de adultos passam fome na Europa e mais 6,8 milhões de pessoas na Ásia Central também de acordo com a Organização das Nações Unidas para a Alimentação e a Agricultura (FAO 2014/2016), equivalente a 1,7 % de toda a população.

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A pobreza continua sendo o maior obstáculo para a segurança alimentar, o sobrepeso e a obesidade; estando relacionados à renda per capita, pois permite um maior consumo de produtos ricos em calorias, combinada com um estilo de vida mais sedentário. Em locais em que as famílias têm baixas rendas o consumo é de alimentos baratos e com alto teor de gordura, açúcares e carboidratos refinados, sem uma dieta saudável. Existem desnutrição em uma ou mais de suas três formas principais (desnutrição, excesso de nutrientes e carência de micronutrientes). (Fonte: https://www.efe.com/efe/brasil/sociedade/cerca-de-7-5-milh-es-adultospassam-fome-na-uni-o-europeia-segundo-fao/50000246-3457702)

4. Investigando as diferentes percepções do corpo Agora, que já trabalhamos um pouco sobre a percepção do corpo, avançaremos com a proposta de uma atividade de entrevista. A proposta é entrevistar algumas pessoas com diferentes faixas etárias com o objetivo de saber como elas veem seu corpo em relação a vários quesitos relacionados com a morfologia e a fisiologia. Essa atividade poderá ser realizada na própria comunidade escolar, porém, como em toda entrevista, o entrevistado terá de ser informado sobre o assunto e sobre a utilização dos dados, para permitir ou não a entrevista. Segue um modelo de questionário que poderá ser aplicado com pessoas, de diferentes gêneros, das seguintes faixas etárias: 20 a 40; 41 a 60; 61 a 80; e acima de 80.

Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula

QUESTIONÁRIO Sexo Faixa etária

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Altura Voz

MO DE LO

COMO VOCÊ VÊ SEU CORPO EM RELAÇÃO A:

Textura da pele Audição

Cor do cabelo Visão Olfato

Agilidade dos movimentos Peso

Massa muscular

COMO VOCÊ VÊ O FUNCIONAMENTO DE SEU CORPO EM RELAÇÃO A: Aumento ou perda de apetite Horas de sono

Qualidade do sono Irritabilidade

Dor de cabeça Euforia Tristeza Impaciência

Organize as respostas do questionário por categorias e apresente os resultados em tabelas ou gráficos em forma de seminário. Essa atividade permitirá a coleta de dados para que possam ser comparados aos presentes na literatura. Você poderá utilizar as referências a seguir para auxiliar na comparação dos dados. 70

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CONVITE À LEITURA

SANTOS, D. C. A.; BIANCHI, L. R. O. Envelhecimento morfofuncional: diferença entre os gêneros. Arquivos do MUDI, v. 18, n. 2, p. 33-46. Disponível em: http:// www.periodicos.uem.br/ojs/index.php/ArqMudi/article/view/24657 Acesso em: 1º dez. 2020

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Este trabalho mostra o processo de envelhecimento do corpo humano, caracterizando os aspectos morfofuncionais que ocorrem durante esse processo e a diferenciação entre gêneros.

As atividades propostas para que sua equipe de professores as realize são uma forma de estabelecer na prática a relação interdisciplinar no corpo docente. A partir dela, novas atividades poderiam ser pensadas por esse grupo de professores para serem realizadas com os estudantes. A partir da sequência que propusemos, seria possível avaliar seus estudantes quanto: • ao empenho no trabalho de campo para a aplicação do questionário (entrega dos questionários preenchidos); • à organização e à análise dos dados (aqui é importante contar com a ajuda de outra área, como a Matemática); • à preparação do material visual para o seminário (avaliar a qualidade do material visual, a exposição e o entendimento teórico, a argumentação e a resposta aos questionamentos dos colegas. Se for apresentação em grupo, avaliar a organização do grupo na apresentação); • à argumentação oral (inferências e utilização dos recursos teóricos para explicações dos dados organizados e analisados). Chame a atenção de seus colegas professores para a importância de pensar uma proposta conectada às realidades dos estudantes e da escola. Nesse sentido, outras sequências serão pensadas, com diferentes competências e habilidades, e outros aspectos podem ser elencados na avaliação.

ATIVIDADE: OLHANDO PARA O PRÓPRIO CORPO Agora, a próxima atividade tem por objetivo proporcionar um olhar para o próprio corpo, de fora para dentro, e, na sequência, pesquisar quais são os sistemas e como eles interagem para permitir as atividades do dia a dia. A pesquisa deve ser feita em fontes confiáveis disponibilizadas na internet (Scielo, sites de instituições de pesquisa, Google Acadêmico e revistas científicas), por exemplo: https://www.zygotebody.com https://human.biodigital.com/login?returnUrl=/explore Revista Ciência Hoje. Revista Scientific American Brasil Revista Mente e Cérebro.

Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula

Figura 16 – O corpo humano.

Após a análise da sequência das imagens, pode ser realizada a descrição da anatomia do externo para o interno, apontando qual o maior órgão representado. Nas imagens a seguir, o movimento que está sendo realizado envolve vários sistemas do corpo humano. Sugerimos a organização de uma atividade para que possam ser realizadas a descrição da fisiologia e a integração dos sistemas que viabilizam a realização do movimento.

Figura 17 – O ato de correr

Figura 18 – O ato de comer

Figura 19 – O ato de nadar

Figura 20 – O ato de dirigir

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DIFERENTES AÇÕES HUMANAS DO DIA A DIA

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Durante a execução dessa atividade, pode-se dialogar com a área da Física (e também da Educação Física) para um melhor entendimento sobre a física dos movimentos e a importância de manter uma postura correta. Com a área da Química, pode-se discutir sobre o gasto calórico em cada atividade, e com a área das Ciências Humanas podem-se ampliar as discussões em relação às influências culturais na apropriação e na manutenção dessas atividades nas diferentes sociedades. Nessa atividade, objetiva-se desenvolver a capacidade de observação, transformação e compreensão do tema ou da situação apresentada. Atende-se à orientação da BNCC no que se refere à progressão das habilidades, ou seja, para o desenvolvimento de uma habilidade mais complexa, é necessário desenvolver primeiro as mais simples. A sequência de atividades organiza-se na seguinte ordem: observação das imagens, em

seguida transformação das informações para a compreensão dos mecanismos integrados, biológico-fisicos e químicos, e influência cultural e comportamental no processo. Mais uma vez, a proposta foi pensada para ser vivenciada pelos professores, de modo a testar a amplitude e ampliar seus objetos de conhecimento e a relação interdisciplinar. A sequência de atividades pode despertar no corpo docente o desejo de utilizá-la com os estudantes. O importante, nesse caso, é que a vivência docente permita levantar hipóteses coletivas de como criar condições para que cada atividade esteja em consonância com os elementos na avaliação dos conhecimentos prévios dos estudantes: O trabalho docente precisa se orientar por uma lógica de conhecimentos prévios. Quando trabalha a partir da lógica de pré-requisitos, é fato irrefutável que a escola exclui dos processos educativos os estudantes que “não aprenderam” determinados assuntos. (BRASIL, 2017, s. p.).

ATIVIDADE: O ALIMENTO E A EVOLUÇÃO HUMANA Ampliando a malha de relações, a próxima atividade introduzirá as informações sobre o papel e a importância do alimento na evolução humana. Esse alimento, como fonte de energia para nosso organismo, contribuiu significativamente para nossa evolução. Tal conhecimento pode nos ajudar a valorizar mais a qualidade de nossa alimentação. Este conhecimento permite também compreender um pouco da evolução humana indo ao encontro da BNCC: Habilidade (EM13CNT208) Aplicar os princípios da evolução biológica para analisar a história humana, considerando sua origem, diversificação, dispersão pelo planeta e diferentes formas de interação com a natureza, valorizando e respeitando a diversidade étnica e cultural humana (BNCC, 2018, p.557).

Os textos a seguir são trechos citados do artigo “Alimentos e evolução humana” (disponível em: https://sciam.com.br/alimentos-e-evolucaohumana/ Acesso em: 1o dez. 2020). Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula

TEXTO 1

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“Mudanças na oferta de alimentos parecem ter influenciado fortemente nossos ancestrais hominídeos. Assim, em um sentido evolutivo, somos o que comemos. Consequentemente, o que comemos é ainda uma outra forma pela qual nos diferenciamos de nosso parente primata. Populações de humanos contemporâneos pelo mundo afora adotam dietas mais calóricas e nutritivas que aquelas de nossos primos, os grandes macacos. Então, quando e como os hábitos alimentares de nossos ancestrais divergiram dos hábitos de outros primatas? Além disso, quanto os humanos modernos se distanciaram do padrão alimentar ancestral? O interesse científico na evolução das necessidades nutricionais humanas tem uma longa história. Investigações relevantes começaram a ganhar espaço a partir de 1985, quando S. Boyd Eaton e Melvin J. Konner, da Emory University, publica-

ram um artigo no New England Journal of Medicine intitulado ‘Nutrição Paleolítica’. Eles argumentam que a prevalência de muitas doenças crônicas nas sociedades modernas – entre elas obesidade, hipertensão, doenças coronarianas e diabetes – seriam [sic] o resultado de uma incompatibilidade entre padrões dietéticos modernos e o tipo de dieta que nossa espécie desenvolveu para se alimentar como caçadores-coletores pré-históricos. Desde então, a compreensão da evolução das necessidades nutricionais humanas tem avançado consideravelmente – graças, em parte, às análises comparativas entre populações de humanos vivendo tradicionalmente e outros primatas –, emergindo daí um retrato com mais nuances. Sabemos, agora, que os humanos evoluíram não para subsistirem com uma dieta paleolítica única, mas para desfrutarem de um padrão alimentar diversificado.”

Esse trecho nos permite levantar os seguintes questionamentos: a que dieta paleolítica o autor se refere? Qual era a fonte predominante de substância orgânica? Quais poderiam ser as deficiências nutricionais nesse período? O que significa desfrutar de um padrão alimentar diversificado? TEXTO 2

“Para se compreender o papel da alimentação

sobrevivência e reprodução. Esses dois compo-

na evolução humana, devemos nos lembrar de

nentes da aptidão darwiniana refletem-se na

que a procura pelo alimento, seu consumo e, fi-

forma como estimamos o estoque de energia de

nalmente, como ele é usado para processos bio-

um animal. A energia de manutenção é o que

lógicos são, todos, aspectos críticos da ecologia

mantém um animal vivo. A energia produtiva

de um organismo. A energia dinâmica entre or-

está associada à concepção e manutenção da

ganismos e seus ambientes, ou seja, a energia

prole para a próxima geração. Para mamíferos,

despendida comparada à energia adquirida, tem

isso deve cobrir as demandas das mães durante

consequências adaptativas importantes para a

a gravidez e lactação.”

Nesse trecho, o autor diz que “devemos nos lembrar de que a procura pelo alimento, seu consumo e, finalmente, como ele é usado para processos biológicos são, todos, aspectos críticos da ecologia de um organismo”. Podemos questionar, especificamente: qual mensagem o autor quis passar quando usou a expressão “ecologia de um organismo”? Como Darwin relataria as questões sobre energia de manutenção e energia produtiva? 74

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TEXTO 3

“O tipo de ambiente que uma criatura ocupa influenciará a distribuição de energia entre esses componentes, em que condições mais duras representam, obviamente, maiores dificuldades. No entanto, o objetivo de todos os organismos é o mesmo: assegurar a reprodução, visando garantir, a longo prazo, o sucesso das espécies. Portanto, ao observarmos a forma como os animais se deslocam para obter a energia alimentar, podemos compreender melhor como a seleção natural produz a mudança evolutiva.” [...] “Lovejoy (1981) propôs que a locomoção sobre as duas pernas liberou os braços para carregar crianças e objetos. Recentemente, Kevin D. Hunt, da Indiana University, sugeriu que o bipedalismo emergiu como uma postura de alimentação, por ter permitido o acesso a alimentos que antes estavam fora de alcance. Peter Wheeler, da John Moores University, Liverpool, acrescentou que, ao se erguerem, os antigos humanos puderam regular melhor a temperatura corporal, expondo menos o corpo ao calor abrasador africano. A lista continua. Uma série de fatores provavelmente influenciou esse tipo de locomoção. A minha própria pesquisa, conduzida em colaboração com minha esposa, Márcia L. Robertson, sugere que o bipedalismo se desenvolveu em nossos ancestrais, pelo menos em parte, por ser menos dispendioso energeticamente que o deslocamento sobre quatro membros. Nossas análises dos custos de energia do movimento em animais demonstraram que, em geral, a maior demanda depende do peso do animal e da velocidade com que ele se desloca. O mais surpreendente no movimento bipedal humano é que ele é notadamente mais econômico que o deslocamento quadrupedal em velocidade de marcha.”

Nesse trecho, podemos explorar os conhecimentos da área da Física, explicando por que o autor, em seu trabalho, sugere que “bipedalismo desenvolveu-se em nossos ancestrais, pelo menos em parte, por ser menos dispendioso energeticamente que o deslocamento sobre quatro membros”, e que “o mais surpreendente no movimento bipedal humano é que ele é notadamente mais econômico que o deslocamento quadrupedal em velocidade de marcha”. Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula

TEXTO 4

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“A evolução maior dos primeiros hominídeos ocorreu em pastos e espaços de terra mais abertos, onde a sustentação é mais difícil. Sem dúvida, os caçadores-coletores humanos modernos que vivem nesses ambientes, e que nos oferecem o melhor modelo disponível dos padrões de subsistência dos humanos primitivos, frequentemente se deslocam 12 km por dia em busca de alimentos. Quanto aos hominídeos que viveram entre 5 milhões e 1,8 milhão de anos atrás, durante o Plioceno, a mudança climática estimulou essa revolução morfológica. À medida que o continente africano foi se tornando mais árido, florestas deram lugar a pastos, deixando os recursos alimentares distribuídos mais irregularmente. O bipedalismo, nesse contexto, pode ser visto como uma das primeiras estratégias na evolução nutricional humana, um padrão de movimento que teria reduzido substancialmente o número de calorias despendidas na coleta de alimentos. O que é extraordinário em nosso cérebro grande, sob uma perspectiva nutricional, é o quanto de energia ele consome – aproximadamente 16 vezes mais que um tecido muscular por unidade de peso. Porém, apesar de os humanos apresentarem, quanto ao peso corporal, cérebros maiores que os dos outros primatas (três vezes maior que o esperado), as necessidades totais de energia em repouso do corpo humano não são maiores que a de qualquer outro mamífero do mesmo porte. Usamos uma grande parte de nossa quota diária de energia para alimentar nossos cérebros vorazes. Na verdade, o metabolismo de um cérebro em repouso ultrapassa de 20 a 25 % as necessidades de energia de um humano adulto – bem mais que os 8 a 10 % observados em primatas não humanos – que os 3 a 5 % em outros mamíferos. […] Como teria evoluído esse cérebro tão energeticamente dispendioso? Uma teoria, desenvolvida por Dean Falk, da State University of New York, Albany, sustenta que o bipedalismo permitiu aos hominídeos resfriar o sangue cranial e, consequentemente, liberar o cérebro sensível do calor de temperaturas agressivas que haviam colocado em xeque o seu tamanho. Suspeito que vários fatores estiveram em jogo, mas a expansão do cérebro quase que certamente não teria ocorrido se os hominídeos não tivessem adotado uma dieta suficientemente rica em calorias e nutrientes, para suportar os custos associados.”

Nesse trecho, poderemos explorar os conhecimentos da Química e da Física, associando-os aos da Biologia, para compreender as afirmações a seguir: […] bipedalismo permitiu aos hominídeos resfriar o sangue cranial e, consequentemente, liberar o cérebro sensível do calor de temperaturas agressivas que haviam colocado em xeque o seu tamanho […]. […] a expansão do cérebro quase que certamente não teria ocorrido se os hominídeos não tivessem adotado uma dieta suficientemente rica em calorias e nutrientes, para suportar os custos associados […].

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TEXTO 5

“Para as crianças em populações rurais de regiões em desenvolvimento, dietas de baixa qualidade resultam em crescimento físico deficiente e em altas taxas de mortalidade nos primeiros anos de vida. Nesses casos, os alimentos oferecidos às crianças após o desmame não são, em geral, nutritivos e energeticamente fortes o suficiente para suprir as extensas necessidades associadas a esse período. Apesar de essas crianças, ao nascerem, apresentarem altura e peso tipicamente similares às de crianças norte-americanas, por exemplo, são menores e mais leves por volta dos três anos, assemelhando-se, frequentemente, aos pequenos 2 % ou 3 % das crianças norte -americanas de mesma idade e sexo. Estamos encarando o problema oposto no mundo industrial: os registros de obesidade na infância e na vida adulta estão crescendo, porque nosso desejo por alimentos ricos em energia

– notadamente aqueles que incluem gordura e açúcar – tornaram-se muito disponíveis e relativamente baratos. Conforme estimativas recentes, mais da metade dos adultos norte -americanos estão acima do peso. A obesidade também apareceu em algumas regiões em desenvolvimento, onde, até há uma geração, era virtualmente desconhecida. Esse aparente paradoxo surgiu quando pessoas que cresceram malnutridas se mudaram das áreas rurais para lugares urbanos, onde o alimento tem disponibilidade imediata. A obesidade e outras doenças comuns do mundo moderno, de alguma forma, são extensões de um contexto que começou há milhões de anos. Nós somos vítimas de nosso próprio sucesso evolutivo, desenvolvendo uma dieta calórica concentrada, mas minimizando a quantidade de energia de manutenção despendida em atividade física.”

O autor, nesse trecho do artigo, expõe uma situação da realidade americana. Qual é nossa realidade, ou seja, temos esses mesmos problemas? As causas são as mesmas ou apresentamos outras realidades?

TEXTO 6

“Assim como as pressões para melhorar a qualidade alimentar influenciaram a evolução dos primeiros humanos, também esses fatores desempenharam um papel crucial nas expansões mais recentes do tamanho populacional. Inovações como cozimento, agricultura e mesmo aspectos da tecnologia alimentar moderna podem, todas, ser consideradas táticas para elevar a qualidade da dieta humana. Cozinhar, por um lado, aumenta a energia disponível em alimentos vegetais selvagens. Com o advento da agricultura, os humanos começaram a manipular espécies de plantas marginais, visando maior produtividade, digestibilidade e conteúdo nutricional – tornando as plantas essencialmente mais próximas dos alimentos animais. Esse tipo de improviso continua hoje, com

a manipulação genética de espécies para a produção de “melhores” frutas, vegetais e grãos. Da mesma forma, o desenvolvimento de suplementos nutricionais, que substituem refeições, é uma continuação da tendência iniciada por nossos ancestrais: obter o máximo de retorno nutricional, no menor volume e com o mínimo esforço físico. A estratégia evidentemente funcionou: os humanos estão aqui hoje, e em números recordes. O testamento mais contundente, porém, da importância de alimentos ricos em energia e nutrientes na evolução humana, talvez esteja na observação de que tantas preocupações com a saúde, que atormentam as sociedades em todo o planeta, tenham origem nos desvios da dinâmica energética estabelecida por nossos ancestrais.”

Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula

O autor relata que, “com o advento da agricultura, os humanos começaram a manipular espécies de plantas marginais, visando maior produtividade, digestibilidade e conteúdo nutricional”. Qual é a bagagem de conhecimento necessária para entender essa afirmativa do autor?

TEXTO 7

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“Não foram somente as mudanças na dieta que difundiram muitos dos nossos problemas de saúde, mas a interação entre trocas alimentares e mudanças no estilo de vida. Os problemas de saúde modernos são, com frequência, retratados como o resultado da ingestão de alimentos ‘ruins’, que são desvios da dieta humana natural – uma supersimplificação incorporada pelo debate atual sobre os méritos relativos de uma dieta superproteica e rica em gorduras tipo-Atkins, ou uma alternativa pobre em gorduras, que enfatiza carboidratos complexos. Essa é uma visão fundamentalmente equivocada de se enfocar as necessidades nutricionais humanas. A nossa espécie não está apta a subsistir com uma dieta única e ideal. O que é singular nos seres humanos é a extraordinária variedade do que comemos. Fomos capazes de prosperar em quase todos os ecossistemas sobre a Terra, consumindo desde alimentos de origem animal, entre as populações do Ártico, até, basicamente, tubérculos e cereais, entre as populações dos Andes. Sem dúvida, um marco da evolução humana tem sido a diversidade de estratégias que desenvolvemos para criar dietas adequadas às nossas necessidades, e a sempre crescente eficiência com que extraímos energia e nutrientes do ambiente. O desafio que as sociedades enfrentam agora é o balanceamento entre as calorias que consumimos e as que queimamos. A ingestão de mais alimentos de origem animal é uma forma de aumentar a densidade calórica e nutricional, uma mudança que parece ter sido crítica na evolução da raça humana. Mas poderiam nossos antepassados ter melhorado a qualidade alimentar de outra forma? Richard Wrangham, da Harvard University, e colegas recentemente pesquisaram a importância do cozimento na evolução humana. Eles demonstraram que cozinhar não só faz com que os vegetais fiquem mais macios e fáceis de se mastigar, como aumenta substancialmente o conteúdo energético disponível. […] Os pesquisadores propuseram que o Homo erectus foi, provavelmente, o primeiro hominídeo a usar o fogo para cozinhar há, talvez, 1,8 milhão de anos.”

O autor afirma: “Eles demonstraram que cozinhar não só faz com que os vegetais fiquem mais macios e fáceis de se mastigar, como aumenta substancialmente o conteúdo energético disponível.” O entendimento dessa afirmativa exigirá a incorporação de conhecimentos químicos, como transformações, reações e interações químicas.

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TEXTO 8

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“Estudos entre populações que vivem tradicionalmente apontam que os humanos modernos estão aptos a suprir suas necessidades nutricionais usando uma ampla variedade de estratégias. Adquirimos flexibilidade alimentar. A preocupação com a saúde no mundo industrial, em que alimentos calóricos concentrados estão facilmente disponíveis, não se origina de desvios de uma dieta específica, mas de um desequilíbrio entre a energia que consumimos e a que despendemos.”

É possível fazer um estudo da estimativa do número de calorias que consumimos diariamente. Para isso, podemos consultar tabelas de calorias por alimento e de quantidade de calorias gastas, disponibilizadas na internet, para responder aos seguintes questionamentos: • Ingiro mais calorias do que consumo? Se sim, o que isso implica para meu organismo? • Consumo mais calorias do que ingiro? Se sim, o que isso implica para meu organismo? • A quantidade de calorias que consumo é igual à quantidade que gasto? Se sim, o que isso implica para meu organismo? • Se meu gasto calórico for igual ao que consumo, isso significa que meu organismo é saudável? • Mas o que seria um corpo saudável? Devo só analisar a caloria? E as vitaminas e os micronutrientes? Neste momento, cabe uma discussão sobre o caso histórico das navegações e a doença do escorbuto, que só foi resolvida com a descoberta da vitamina C nas frutas cítricas (laranja, limão), das batatas, das folhas do abeto vermelho… Pode-se desenvolver um projeto interdisciplinar, com a participação, por exemplo, de professores das áreas de Biologia, História, Geografia, Química e/ou os de Literatura, em um âmbito da contextualização sociocultural e do sistema produtivo e industrial. Repare que a aplicação desse tipo de sequência de atividades fornecerá vários instrumentos para avaliação do processo, como: a pesquisa de campo, com a aplicação e a análise das respostas do questionário, os materiais oriundos das socializações dos diferentes estudos realizados, textos produzidos sobre as reflexões, o acompanhamento da evolução da capacidade argumentativa a cada discussão, as apresentações orais, autoavaliações etc. Nesse processo de aprendizagem, caso seja utilizado por você para criar uma proposta contextualizada à sua escola, chamamos a atenção para os seguintes aspectos a serem avaliados: • A evolução da capacidade argumentativa oral (capacidade do estudante de utilizar as informações das fontes de pesquisa para explicar ou defender uma posição). Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula

• A evolução na capacidade argumentativa escrita, ou seja, a qualidade dos textos produzidos com o objetivo de explicar e/ou defender uma posição. • A evolução na capacidade de utilizar os conhecimentos das outras áreas durante suas explicações e argumentações orais e escritas. • A evolução nos níveis de participação e questionamentos durante as discussões.

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• A evolução na capacidade propositiva, principalmente em relação aos problemas que forem levantados. • A evolução do trabalho em grupo, observando o envolvimento de cada membro do grupo, a cooperação entre eles durante as apresentações e discussões e a motivação para contribuir com o outro nos esclarecimentos dos pontos apresentados. VOCÊ SABIA?

CARNE ARTIFICIAL A carne artificial desenvolvida em laboratório é uma descoberta que pode revolucionar os hábitos alimentares humanos. Os métodos para cultivo não têm sidos relatados em detalhes, mas seguem dois processos: a cultura em suspensão e a cultura tridimensional. O método de cultivo em suspensão inicia com uma biopsia para a retirada de um pedaço muito pequeno de tecido muscular esquelético do animal. Esse tecido contém uma série de células, as mais utilizadas são células-tronco adultas, que proliferam e podem se diferenciar apenas em células musculares esqueléticas. (Ver: VIANA; ARAÚJO, 2019). A New Harvest (https://www.new-harvest.org/) é uma das organizações que mais apoiam as iniciativas para desenvolver carne cultivada com tecnologias simpáticas ao ambiente. Segundo o site, sua missão é buscar substitutos para a carne livres de hormônios, antibióticos e pesticidas. “As células podem se multiplicar tanto que, em teoria, uma única célula poderia ser utilizada para produzir carne suficiente para alimentar a população mundial durante um ano” (KUKSO, 2019).

Finalizando essa sequência de estudos, você, professor, pode trazer uma curiosidade da área da Ciência e Tecnologia. Essas curiosidades podem proporcionar uma gama muito grande de discussões relacionadas com os impactos desses avanços nos vários setores, ou seja, social, político, econômico, ambiental e cultural. Por exemplo: quais são as vantagens que virão com essa nova tecnologia? Quais são as desvantagens? No próximo capítulo, vamos discutir mais sobre o tema Ciência e Tecnologia e suas implicações. 80

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LEITURAS COMPLEMENTARES

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ARAÚJO, J. M. A. Química de alimentos: teoria e prática. 2. ed. Viçosa: UFV, 1999. “Este livro traz informações básicas a respeito dos diversos componentes dos alimentos e das alterações químicas e físicas que ocorrem durante o seu processamento, armazenamento e sua distribuição. O livro está organizado em 17 capítulos[,] a saber: Oxidação de lipídios em alimentos, Consequências biológicas da oxidação de lipídios, Antioxidantes, Óleos essenciais, Emulsificantes, Toxicantes naturais, Aflatoxinas, Conservantes químicos, Cromatografia de fase gasosa, Cromatografia líquida de alto desempenho, Microextração em fase sólida, Proteína, catalase e peroxidase, Escurecimento enzimático, Escurecimento não enzimático, Corantes naturais e extração com CO supercrítico, complementados por oito apêndices.”

MCARDLE, W. D.; KATCH, F. I.; KATCH, V. L. Fisiologia do exercício: energia, nutrição e desempenho humano. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan S.A., 1998. “O livro trata dos seguintes itens: Nutrição: a base para o desempenho humano; Energia para a atividade física; Sistemas de fornecimento e utilização de energia; Aprimoramento da capacidade energética; Realização do exercício e estresse ambiental; Composição corporal, equilíbrio energético e aspectos do exercício relacionado à saúde.”

NUNES, M. A.; APPOLINARIO, J. C.; GALVÃO, A. L. COUTINHO, W. Transtornos alimentares e obesidade. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2006. O livro apresenta 20 capítulos sobre transtornos alimentares, dos aspectos históricos à psicoterapia.

ROONEY, A. A história da medicina: das primeiras curas aos milagres da medicina moderna. São Paulo: M. Books do Brasil Editora Ltda., 2013. No livro incluem-se tópicos como: primeiras cirurgias; modelos históricos do corpo e de doenças; a chave está nos corpos mortos; diagnóstico; pestes e pandemias ao longo da história; teoria do germe e contágio; como o corpo pode se voltar contra si mesmo; escarificadores, sanguessugas, larvas e outros tratamentos nojentos; farmacopeia da natureza; enfermagem.

TEIXEIRA, C. S.; PEREIRA, E. F. Alterações morfofisiológicas associadas ao envelhecimento humano. Revista Digital, Buenos Aires, ano 13, n. 124, 2008. Disponível em: https://www.efdeportes. com/efd124/alteracoes-morfofisiologicas-associadas-ao-envelhecimento-humano.htm. Acesso em: 1º dez. 2020. O artigo discute algumas das principais alterações em importantes sistemas orgânicos. Os autores mostram exemplos de alterações no organismo que são naturais e inevitáveis, porém, a forma e a velocidade com que ocorrem, e se serão acompanhados por quadros patológicos, normalmente são resultados do estilo de vida e estão associados com maior ou menor autonomia na velhice.

WOLKE, R. L. O que Einstein disse a seu cozinheiro: a ciência na cozinha. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003. “Este livro traz mais de 100 esclarecimentos sobre bastidores da cozinha, descartando informações e mitos que passaram do prazo de validade e ajudando você a interpretar rótulos e propagandas. Deliciosas receitas criadas especialmente para demonstrar princípios científicos, dicas, um glossário e sugestões de leitura complementam o banquete.”

Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula

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CAPÍTULO 3 Ciência e Tecnologia

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Dimensão I – Conhecimento de si, do outro e do nós Objetivos gerais das atividades e vivências dessa dimensão • Refletir sobre o entendimento e as opiniões formadas sobre o tema ciência e os avanços tecnológicos. • Perceber que seu comportamento diante da ciência e dos avanços tecnológicos sofre influências constantes das situações políticas, socioeconômicas e ambientais. • Ter consciência de que sua concepção de mundo e seu comportamento influenciam a prática pedagógica. Justificativa Esses objetivos se justificam para que você possa ter consciência de sua ação e perceber as dificuldades no processo de mudança, estando atento ao impacto da tecnologia no ambiente e à intrínseca relação hoje existente entre o fazer do ser humano e os avanços das tecnologias.

De modo semelhante ao que fizemos no segundo capítulo, convidamos você a continuar as reflexões, agora sobre sua relação com a tecnologia e a influência desta na intermediação com o outro e em especial com seu estudante. Essas reflexões o auxiliarão a: • identificar os próprios interesses e as necessidades no âmbito escolar e fora dele; • refletir e dialogar sobre as maneiras com que se relaciona com o bem comum e com o outro (em especial com os estudantes e os demais membros da comunidade escolar); • perceber-se como cidadão que integra a construção da vida familiar, escolar, comunitária, nacional e internacional, e é capaz de ampliar seus horizontes e perspectivas em relação a oportunidades de inserção no mundo do trabalho.

VIVÊNCIA: CONHECIMENTO DE SI • Você acredita que a ciência traz mais benefícios ou malefícios para a humanidade? Por quê? Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula

• Você concorda que os cientistas deveriam expor para a comunidade os riscos da ciência e da tecnologia?

tratamento especial? Você poderia ser um(a) cientista? Em caso positivo, quais as características que o favoreceriam?

• Você concorda que, pelo menos parcialmente, a ciência e a tecnologia são responsáveis pela maior parte dos problemas ambientais atuais? Em caso negativo, quem o seria?

• Você acredita que a maioria das pessoas é capaz de entender o conhecimento científico? Em caso negativo, por quê?

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• Você responsabiliza ou não os cientistas pelo mau uso de suas descobertas? • Para você, qual deveria ser a liberdade dos cientistas na condução de sua pesquisa? • Para você, os cientistas são: pessoas inteligentes, que fazem coisas úteis à humanidade, ou pessoas comuns, que têm

Após refletir sobre todos esses questionamentos, sugerimos a leitura do artigo a seguir, que apresenta e discute os resultados de uma pesquisa com uma amostra da população brasileira sobre as questões apontadas.

CONVITE À LEITURA

VELHO, R. A ciência e a tecnologia no olhar dos brasileiros. Cienc. Cult., São Paulo, v. 69, n. 4, p. 10-13, out./dez. 2017. Disponível em: http://cienciaecultura.bvs.br/pdf/cic/v69n4/v69n4a04.pdf. Acesso em: 1º dez. 2020. O artigo apresenta o resultado da última enquete em nível nacional sobre percepção pública da ciência e da tecnologia, realizada em 2015 pelo Centro de Gestão e Estudos Estratégicos (CGEE), órgão ligado ao Ministério da Ciência, Tecnologia, Inovações e Comunicações (MCTIC). Trata-se da quarta de uma série de enquetes realizadas em 1986, 2006 e 2010, que tiveram como objetivo saber o que pensam e como agem os brasileiros em relação a temas científicos e tecnológicos.

Após essa reflexão, vamos convidá-lo a avaliar qual é o impacto desse seu entendimento durante a preparação e a discussão de suas aulas sobre a ciência e os avanços tecnológicos. Essa reflexão lhe permitirá: • Conhecer-se como professor, identificando como e por que ensina. • Refletir e dialogar sobre as maneiras com que se relaciona com o bem comum e com o outro (em especial com os estudantes e os membros da comunidade escolar). • Perceber-se como cidadão que integra a construção da vida familiar, escolar,

• Você concorda que a população deve ser ouvida nas grandes decisões sobre o rumo do desenvolvimento científico/ tecnológico? Em caso negativo, por quê? Em caso positivo, você já se fez ouvir?

Com viver com ciência

comunitária, nacional e internacional, e é capaz de ampliar seus horizontes e perspectivas em relação a oportunidades de inserção no mundo do trabalho. • Identificar, valorizar e fortalecer sonhos, aspirações, conhecimentos, habilidades e competências desenvolvidos ao longo de sua trajetória escolar, familiar e comunitária. • Apropriar-se de habilidades pessoais, estratégias mentais e instrumentos práticos para planejamento de metas e estratégias para alcançá-las.

VIVÊNCIA: CONHECIMENTO DO EU, DO OUTRO E DO NÓS NO ESPAÇO ESCOLAR Vamos começar avaliando como você utiliza os avanços tecnológicos para aprimoramento de suas estratégias metodológicas com o objetivo de melhorar sua aprendizagem e a de seu estudante.

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Figura 21 – Substituição do quadro-negro, passando pelo quadro branco, até chegar ao datashow.

Figura 22 – Mimeógrafo a álcool, o xerox e a impressora a laser. ©Banco de imgens RHJ / Carlos Jorge Nunes

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Observe as imagens a seguir e reflita: em que esses recursos o ajudaram a desenvolver estratégias de ensino que auxiliassem melhor na aprendizagem de seu estudante? E, para você, quais foram as vantagens e as desvantagens?

Figura 23 – Máquina de escrever com o uso de corretivo, o computador desktop e o notebook.

Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula

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Figura 24 – Disquetes, CD, pendrives, HD externo e as nuvens.

Figura 25 – Calculadora comum, calculadora gráfica, aplicativos com uso de caneta na tela e calculadora de smartphone.

Agora, seria interessante dedicar um tempo para conhecer mais sobre o contexto histórico dessas mudanças. Sugerimos a seguir um site que traz um pouco desse contexto histórico.

CONVITE À LEITURA

LÉVY, Pierre. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da informática. 2 ed. Rio de Janeiro: Editora 34, 2010. O autor relata que a técnica não é neutra, ela está sempre associada a um contexto social. A técnica é determinada pelo contexto e modifica o contexto em que está inserida.

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VIVÊNCIA: REFLETINDO SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA: METODOLOGIA OU TECNOLOGIA?

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Figura 26 – Aplicando a tabuada.

Figura 27 – Quadro digital.

Agora basta acessar o site e encontrar as respostas!

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Vamos atentar para as imagens a seguir:

Figura 28 – O mau uso da tecnologia.

Nas três imagens, reparem que, apesar do uso da tecnologia em sala de aula, a metodologia de ensino e a avaliação se mantiveram as mesmas. Sabemos que, quando utilizamos as tecnologias da informação e comunicação (TICs) educacionais: • Podemos criar uma falsa ilusão de que estamos utilizando uma nova metodologia e melhorando o aprendizado de nosso estudante. O uso da tecnologia não se restringe apenas aos novos modelos de determinados equipamentos e produtos; ela altera comportamentos. A ampliação da tecnologia impõe-se à cultura existente, transformando não apenas o comportamento individual, mas o de todo o grupo social. Belloni (2001, p. 55) afirma que: “A integração das inovações tecnológicas aos processos educacionais vai depender, então, da concepção de educação das novas gerações que fundamentam as ações e políticas do setor.” Assim, devem-se repensar os métodos, refletir sobre a prática educativa e entender como a educação hoje pode responder às demandas da sociedade, sem estacionar nos modelos e nas práticas tradicionais. (Ver: NUNES, 2009, p. 27). Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula

• Podemos subutilizá-las, porque não nos sentimos à vontade para explorar os recursos disponíveis: Sabe-se que o professor, ao receber o estudante em sala de aula, presencia uma realidade que, para ele, foi construída diferente daquela do estudante: por vezes calcada em seu passado no qual não existia o computador. Possivelmente o computador não faça parte da sua rotina fora do ambiente da escola, mas talvez faça parte da realidade da escola em que atua. Eventualmente pode ter sido motivo de constrangimento para o professor, ou que o mesmo tenha tido experiências desagradáveis ao usá-lo. (SCHUHMACHER, 2017, p. 564).

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• Necessitamos de novos saberes e competências para lidar criticamente com as TICs em nosso dia a dia. Schuhmacher (2017), em seu estudo, ainda aponta: Os professores do Ensino Médio refletem, em suas respostas, a debilidade quanto ao conhecimento técnico e o uso das TIC como recurso pedagógico. Nessa situação, a insegurança relacionada ao uso do computador e seus recursos aflige 54,7 % dos professores (forte e média), o que caracteriza a dificuldade que eles sentem ao serem confrontados com seu uso na prática docente. (SCHUHMACHER, 2017, p. 571).

• As TICs nos auxiliam, após um planejamento, a atingir os objetivos propostos no processo de ensino-aprendizagem: É preciso compreender que a ferramenta tecnológica não é ponto principal no processo de ensino e aprendizagem, mas um dispositivo que proporcionaliza a mediação entre educador, educando e saberes escolares, assim é essencial que se supere o velho modelo pedagógico […]. Sendo assim, temos que entender que, [sic.] a inserção das TICS no ambiente educacional, [sic.] depende primeiramente da formação do professor em uma perspectiva que procure desenvolver uma proposta que permita transformar o processo de ensino em algo dinâmico e desafiador com o suporte das tecnologias. (OLIVEIRA, 2015, p. 80).

• Os próprios estudantes podem nos incentivar e auxiliar no uso das ferramentas: Os alunos demonstram conhecer as novas tecnologias mais que os docentes e estes, na sua maioria, apresentam dificuldades para trabalhar com os novos aparatos tecnológicos. Existe uma situação paradoxal, pois enquanto os jovens interagem com as tecnologias, através de meios eletrônicos, informações audiovisuais, sites de relacionamentos, os professores formam-se para conduzir aulas baseadas em práticas usuais. Quando estão diante de novas técnicas e novos instrumentos tecnológicos, reproduzem os modelos tradicionais de ensino. Os alunos, devido à presença constante dos meios de comunicação, possuem um comportamento diferente dos professores: eles agem e pensam por meio de outra razão cultural; eles são os “nativos da era digital”. (NUNES, 2009, p. 35).

• O acesso às informações e aos recursos didáticos se torna mais rápido, porém precisamos ter conhecimento de como acessar e selecionar as fontes e as informações pesquisadas:

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A utilização adequada destas tecnologias estimula a capacidade de desenvolver estratégias de buscas; critérios de escolha e habilidades de processamento de informação, não só a programação de trabalhos. Em correlação à comunicação, induz o desenvolvimento de competências sociais, a capacidade de comunicar efetiva e coerentemente, a qualidade da apresentação escrita das ideias, permitindo a autonomia e a criatividade. (OLIVEIRA, 2015, p. 84).

NUNES, M. J. O professor e as novas tecnologias: pontuando dificuldades e apontando contribuições. 2009. Monografia (Graduação em Pedagogia) Universidade do Estado da Bahia, Salvador, 2009. Disponível em: https:// docplayer.com.br/3905511-O-professor-e-as-novas-tecnologias-pontuandodificuldades-e-apontando-contribuicoes.html. Acesso em: 04 dez. 2020. A autora procura responder como se dá a prática educativa dos professores das escolas fundamentais com relação ao uso das novas tecnologias, pontua problemáticas e aponta contribuições frente aos problemas evidenciados.

SCHUHMACHER, V. R. N.; ALVES FILHO, J. de P.; SCHUHMACHER, E. As barreiras da prática docente no uso das tecnologias de informação e comunicação. Ciênc. Educ., Bauru, v. 23, n. 3, p. 563-576, 2017. Disponível em: https://www.scielo.br/pdf/ciedu/v23n3/1516-7313-ciedu-23-03-0563.pdf Acesso em: 1º dez. 2020.

palavra, pelo gesto, pela emoção, pela afetividade, pelos textos lidos e escritos, pela televisão, mas agora também pelo computador, pela informação em tempo real, pela tela em camadas, em janelas que vão se aprofundando às nossas vistas. (OLIVEIRA, 2015, p. 91).

davidf/istock.com

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Continuaremos a ensinar e a aprender pela

“

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CONVITE À LEITURA

Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula

VIVÊNCIA: CIÊNCIA E TECNOLOGIA: É POSSÍVEL SEPARÁ-LAS?

ktsimage/istock.com.br

A. Barrington Brown, Gonville And Caius College/ Science Photo Library/ Fotoarena

Figura 29 – Montando a estrutura da molécula de DNA. Watson & Crick.

Figura 30 – Imagem do Projeto Genoma.

Promotor (I) Marcador de seleção (III)

Intron Sequência sinal

Vetor plasmidial

Múltiplo sítio de clonagem

Origem de Replicação (IV) Poli A (II) Sequência imunoestimulatória

Figura 31 – Representação esquemática de um vetor plasmidial utilizado na vacina de DNA.

Com viver com ciência

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Agora, avançaremos um pouco mais nossas discussões, refletindo sobre a seguinte pergunta: é possível separar ciência de tecnologia?

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Espelho semi-reflexivo (Divisor de feixes)

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Destinacigdem/123RF

Espelho A

Espelho B Fonte de luz

Figura 33 – Tubo de fibra óptica. Anteparo de visualização Figura 34 – Interferômetro. Lebazele/istock.com.br

PRISMA ARCHIVO / Alamy Stock Photo

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Figura 32 – Mendel e suas observações.

Figura 35 – Descoberta dos raios X.

Figura 36 – Aparelho de raios X.

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EXPANDINDO AS IDEIAS

A VISÃO TRADICIONAL DA CIÊNCIA

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A ciência tem recebido várias definições, mas uma das mais aceitas pela comunidade científica é a proposta pela Unesco, que declara: “a ciência é o conjunto de conhecimentos organizados sobre os mecanismos de causalidade dos fatos observáveis, obtidos através do estudo objetivo dos fenômenos empíricos”. O desenvolvimento científico é concebido como um processo regulado por um rígido código de racionalidade autônomo em relação a condicionantes externos, tais como: sociais, políticos, psicológicos, entre outros, em que, nas situações de incertezas, apela-se para algum critério metafísico objetivo, valorizando a simplicidade, o poder preditivo, da fertilidade teórica e do poder explicativo, sendo o desenvolvimento temporal do conhecimento científico visto como avanço linear e cumulativo, como paradigma de progresso humano. […] Contrário a essa linha de pensamento, a partir de Kuhn a filosofia toma consciência da importância da dimensão social e do enraizamento histórico da ciência, ao mesmo tempo em que inaugura um estilo interdisciplinar que tende a dissolver as fronteiras clássicas entre as especialidades acadêmicas. Para Bazzo, Lisingen e Pereira (2003, p. 21), a superação do positivismo lógico teve influência marcante de Thomas S. Kuhn, quando em 1962, introduziu conceitos sociais para explicar como muda a ciência, sua dinâmica e seu desenvolvimento. […] Portanto, a partir de Kuhn, é a comunidade científica que marca os critérios para julgar e decidir sobre a aceitabilidade das teorias e não a realidade empírica. Conceitos como “busca da verdade” e “método científico” passaram então a ser substituídos por conceitos como “comunidade” e “tradição”. Nesse contexto, Japiassu (1981, p. 142) contribui dizendo que a fim de estabelecer um novo fundamento epistemológico para a ciência, vem sendo realizadas tentativas de reconhecer a dimensão social da prática científica e da necessidade dos cientistas tomarem consciência dessa dimensão, de forma que se desenvolva uma “epistemologia crítica”, cujo objetivo fundamental seria “uma atitude reflexiva sobre os projetos de pesquisas científicas, tendo em vista a descoberta, a análise e a crítica das diferentes consequências funestas ao homem e a natureza gerada pela tecnologia em curso”.

SILVEIRA, R. M. C. F.; BAZZO, W. A. Ciência e tecnologia: transformando o homem e sua relação com o mundo. Revista Gestão Industrial, v. 2, n. 2, p. 68-86, 2006. Disponível em: https://periodicos.utfpr.edu.br/revistagi/article/view/115/112 Acesso em: 1º dez. 2020.

Com viver com ciência

EXPANDINDO AS IDEIAS

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TECNOLOGIA: SUA ORIGEM E DISSEMINAÇÃO Análoga à história da ciência na modernidade, a tecnologia sofre e causa transformações profundas de caráter político, econômico, social e filosófico, na história do séc. XVII em diante. Por isso, Miranda (2002, p. 51) afirma que a tecnologia moderna não pode ser considerada um mero estudo da técnica. Ela representa mais que isso, pois nasceu quando a ciência, a partir do Renascimento, aliou-se à técnica, com o fim de promover a junção entre o saber e o fazer (teoria e prática). Nesse sentido, Bastos (1998, p. 13) corrobora ao afirmar que a tecnologia é um modo de produção, o qual utiliza todos os instrumentos, invenções e artifícios e que, por isso, é também uma maneira de organizar e perpetuar as vinculações sociais no campo das forças produtivas. Dessa forma, a tecnologia é tempo, é espaço, custo e venda, pois não é apenas fabricada no recinto dos laboratórios e usinas, mas recriada pela maneira como for aplicada e metodologicamente organizada. […] A tecnologia concede à ciência precisão e controle nos resultados de suas descobertas, facilitando não só a relação do homem com o mundo como possibilitando dominar, controlar e transformar esse mundo. Segundo Miranda (2002, p. 48), a teoria crítica dos frankfurtianos considera “que a ciência moderna instrumentalizou a razão e escravizou o homem através do controle lógico-tecnológico criando a tecnocracia, onde toda a vida humana é conduzida e determinada pelos padrões técnicos impostos pela ciência. Tudo se submete às regras da produção tecnológica.” Contrariando essa postura, entendemos que defensores e questionadores do desenvolvimento tecnológico devem atender, sobretudo, o “poder coletivo” que geram, incluindo-se aí o potencial para a destruição, para realizar as atividades perigosas e para depredar a natureza e, também os benefícios para a saúde humana, inclusive a preservação ou construção de relações que não degradem o meio ambiente. Entretanto, o balanço entre um ou outro tipo de atividade, [sic.] depende fundamentalmente de como é distribuído o “poder” gerado pela ciência e pela tecnologia, ou seja, de quem ou de como são manipuladas. […] é necessário fazermos uma avaliação crítica sobre a tecnologia, sua constituição histórica e sua função social, no sentido de não só compreender o sentido da tecnologia, mas também de repensar e redimensionar o papel da tecnologia na sociedade. SILVEIRA, R. M. C. F.; BAZZO, W. A. Ciência e tecnologia: transformando o homem e sua relação com o mundo. Revista Gestão Industrial, v. 2, n. 2, p. 68-86, 2006. Disponível em: https:// periodicos.utfpr.edu.br/revistagi/article/view/115/112. Acesso em: 1º dez. 2020.

Essa leitura nos instiga a pensar em como a ciência está atrelada à tecnologia e quais são os impactos na definição das condições de vida da sociedade humana e no ambiente como um todo. Atualmente, a ciência e a tecnologia têm atingido um patamar com demandas de ações rápidas e, de preferência, eficientes. Assim, podemos perguntar: eficiente em que e para quem? Segundo Palacios et al. (2003), fenômenos como globa-

lização, nova economia, sociedade de risco e a própria relação da humanidade com o entorno natural só se entendem quando são postos em relação com as atuais condições do processo tecnocientífico e com os marcos de poderes, interesses e valores em que se desenvolvem. A tríade ciência, tecnologia e sociedade (CTS) é uma complexa rede de relações. “Ao colocar o processo tecnocientífico no contexto Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula

social e defender a necessidade da participação democrática na orientação do seu desenvolvimento, os estudos CTS adquirem uma relevância pública de primeira magnitude” (PALACIOS et al., 2003, p. 9).

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Especificamente, a biotecnologia tem avançado a passos largos. Como podemos entender o que está sendo descoberto e proposto? Quais as informações que preciso saber sobre os tipos de vacinas que estão sendo desenvolvidos? Como posso desenvolver meu senso crítico, por exemplo, para acatar ou não certas opiniões sobre o uso ou não de determinados objetos tecnologicamente desenvolvidos? Como minhas escolhas dos recursos tecnológicos afetam outras espécies além da minha? E de que forma isso ocorre?

VIVÊNCIA: SOMOS APENAS UMA PEÇA DO QUEBRA-CABEÇA Vamos avançar mais um pouco nessas reflexões e nos percebermos como cidadãos que integram a construção da vida familiar, escolar, comunitária, nacional e internacional, sendo capazes de ampliar os horizontes e as perspectivas em relação às oportunidades de inserção no mundo do trabalho. Na pandemia de Covid-19 “descobrimos” que estamos mais dependentes da internet, vivemos hiperconectados. Recentemente, um colega enviou uma mensagem no WhatsApp perguntando se era a sua internet que estava com problema ou se estávamos todos sem acesso à plataforma de sala de aula do Google. Cada vez mais necessitamos da tecnologia no nosso dia a dia. Além disso, hoje, as máquinas realizam atividades que julgávamos que seria apenas da esfera do humano. Diagnosticar doenças a partir de informações genéticas, históricos médicos e exames. Encontrar o suspeito de um crime com reconhecimento facial. Raciocinar dentro de um cenário de incertezas [...] Todas essas tarefas, antes feitas por nós, humanos, hoje já podem ser executadas pela inteligência artificial, a IA. (PRADO, 2019, p. 15).

Dentro desse cenário, outros autores apontam que os aparelhos de nossas casas podem ser ligados e conectados, por exemplo, pela fala. Dessa forma, viveremos, num futuro, em “cidades inteligentes”. Esse desenvolvimento também pode ser vislumbrado no setor produtivo. Nós – com nossas necessidades atuais que nos forçam a ser indivíduos hiperconectados – somos apenas uma peça nesse quebra-cabeça, que surge com o desenvolvimento tecnológico. O setor produtivo (por exemplo, a indústria automobilística) também vê o quanto pode se beneficiar se os equipamentos que compõem sua linha de produção puderem se comunicar com velocidade e confiabilidade necessárias para que possam operar de maneira mais produtiva. (BRAZ; DAVID, 2020, p. 31).

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CONVITE À LEITURA

quebra-cabeça, que surge com o desenvolvimento tecnológico”, retirada do trecho citado, remete-nos aos seguintes questionamentos: desde quando somos uma peça em um quebra-cabeça? E de qual quebra-cabeça? E quem mais faz parte desse quebra-cabeça?

BRAZ, J. A. C.; DAVID, R. P. 5G: a mãe de todas as redes. Ciência Hoje, n. 365, 2020. Disponível em: http://cienciahoje.org.br/artigo/5g-a-maede-todas-as-redes/. Acesso em: 1º dez. 2020.

O quebra-cabeça vem se formando antes de chegarmos a este planeta… Em que momento você fecha esse quebracabeça? Como o avanço da ciência e da tecnologia, poderá influenciar o crescimento dessa espiral?

A frase “Nós – com nossas necessidades atuais que nos forçam a ser indivíduos hiperconectados – somos apenas uma peça nesse

mamíferos gigantes macacos

ALPES

echippus SERRAS NEVADA E DAS CASCATAS

36 MILHÕES

plantas terrestres

60 MILHÕES

HIMALAIA E MONTANHAS ROCHOSAS

pastos

400 MILHÕES

anfíbios 350 MILHÕES

peixes 65 MILHÕES

420 MILHÕES ROCHAS MAIS ANTIGAS

últimos dinossauros

trilobitas

algas e bactérias FORMAÇÃO DA TERRA

1 BILHÃO

formas primitivas da vida

protozoários e esponjas

2 MILHÕES

320 MILHÕES

4,6 BILHÕES DE ANOS

500 MILHÕES

insetos

2,7 BILHÕES

3,8 BILHÕES

plantas com flores

26 MILHÕES

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PRADO, C. A era da inteligência artificial. Ciência Hoje. n. 361, 2019. Disponível em: https:// cienciahoje.org.br/artigo/a-era-da-inteligencia -artificial/. Acesso em: 18 dez. 2020.

GRANDE CÂNION

répteis

APALACHES E URAIS

2 BILHÕES 600 MILHÕES 130 MILHÕES

pássaros

230 MILHÕES

590 MILHÕES

dinossauros 150 MILHÕES

Pré-Cambriano Paleozóica Mesozóica

plantas de sementes

IDADES GLACIAIS

mamíferos mamute

180 MILHÕES 1 MILHÃO

Cenozóica (Terciário) Cenozóica (Quartenário) Figura 37 – Espiral da origem da vida.

Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula

Dimensões II e III – O saber disciplinar em xeque Objetivos gerais das atividades e vivências dessas dimensões • Refletir sobre opiniões (doxa) formadas no campo da ciência e dos avanços tecnológicos, com foco nas intensões e nas limitações ou articulações de ideias. • Perceber as limitações argumentativas quando o foco se restringe a uma área específica do conhecimento.

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• Preocupar em conhecer o responsável pela divulgação do documento escrito ou oral a ser analisado, para interpretar melhor determinada mensagem transmitida. Justificativa Esses objetivos se justificam para que você possa perceber que, para entender a complexidade de uma ação, de uma produção, do uso de um produto, é necessário conhecer. E, para conhecer melhor, é necessário pelo menos ter consciência dessa complexidade. Entender um pouco dessa complexidade exige de nós um movimento de projeção e ousadia, para querer dialogar com as diferentes áreas do conhecimento.

CONTEXTUALIZAÇÃO: TRANSGÊNICOS E AGROTÓXICOS De forma similar à estrutura do capítulo anterior, vamos, a priori, discutir com você dois importantes temas e sua inserção em seu trabalho pedagógico: transgênicos e agrotóxicos. Essa forma de organização e discussão auxiliará no atendimento das seguintes competências e habilidades: Competência específica 1 Analisar fenômenos naturais e processos tecnológicos com base nas relações entre matéria e energia, para propor ações individuais e coletivas que aperfeiçoem processos produtivos, minimizem impactos socioambientais e melhorem as condições de vida em âmbito local, regional e global. (BRASIL, 2018, p. 553)

Habilidades (EM13CNT104) Avaliar os benefícios e os riscos à saúde e ao ambiente, considerando a composição, a toxicidade e a reatividade de diferentes materiais e produtos, como também o nível de exposição a eles, posicionando-se criticamente e propondo soluções individuais e/ou coletivas para seus usos e descartes responsáveis. (BRASIL, 2018, p. 555). (EM13CNT105) Analisar os ciclos biogeoquímicos e interpretar os efeitos de fenômenos naturais e da interferência humana sobre esses ciclos, para promover ações individuais e/ou coletivas que minimizem consequências nocivas à vida. (BRASIL, 2018, p. 555). 96

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Competência específica 3 Analisar situações-problema e avaliar aplicações do conhecimento científico e tecnológico e suas implicações no mundo, utilizando procedimentos e linguagens próprios das Ciências da Natureza, para propor soluções que considerem demandas locais, regionais e/ou globais, e comunicar suas descobertas e conclusões a públicos variados, em diversos contextos e por meio de diferentes mídias e tecnologias digitais de informação e comunicação (TDICs). (BRASIL, 2018, p. 553)

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Habilidades (EM13CNT301) Construir questões, elaborar hipóteses, previsões e estimativas, empregar instrumentos de medição e representar e interpretar modelos explicativos, dados e/ou resultados experimentais para construir, avaliar e justificar conclusões no enfrentamento de situações-problema sob uma perspectiva científica. (BRASIL, 2018, p. 559). (EM13CNT304) Analisar e debater situações controversas sobre a aplicação de conhecimentos da área de Ciências da Natureza (tais como tecnologias do DNA, tratamentos com células-tronco, neurotecnologias, produção de tecnologias de defesa, estratégias de controle de pragas, entre outros), com base em argumentos consistentes, legais, éticos e responsáveis, distinguindo diferentes pontos de vista. (BRASIL, 2018, p. 559). (EM13CNT305) Investigar e discutir o uso indevido de conhecimentos das Ciências da Natureza na justificativa de processos de discriminação, segregação e privação de direitos individuais e coletivos, em diferentes contextos sociais e históricos, para promover a equidade e o respeito à diversidade. (BRASIL, 2018, p. 559). (EM13CNT306) Avaliar os riscos envolvidos em atividades cotidianas, aplicando conhecimentos das Ciências da Natureza, para justificar o uso de equipamentos e recursos, bem como comportamentos de segurança, visando à integridade física, individual e coletiva, e socioambiental, podendo fazer uso de dispositivos e aplicativos digitais que viabilizem a estruturação de simulações de tais riscos. (BRASIL, 2018, p. 559).

A seleção desses dois temas, os organismos transgênicos e os agrotóxicos, justifica-se por sua importância e interferência nas diferentes esferas – social, política, econômica e ambiental. (EM13CNT303) Interpretar textos de divulgação científica que tratem de temáticas das Ciências da Natureza, disponíveis em diferentes mídias, considerando a apresentação dos dados, tanto na forma de textos como em equações, gráficos e/ou tabelas, a consistência dos argumentos e a coerência das conclusões, visando construir estratégias de seleção de fontes confiáveis de informações. (BRASIL, 2018, p. 559).

Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula

ATIVIDADE: BREVE INTRODUÇÃO AO TEMA DOS ORGANISMOS TRANSGÊNICOS E DOS AGROTÓXICOS Iniciaremos com três perguntas: 1. O que são organismos transgênicos? 2. O que são agrotóxicos? 3. Qual a relação entre organismos transgênicos e agrotóxicos?

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As respostas a essas três perguntas parecem simples, porém carregam uma intricada malha de conhecimentos que precisam ser assimilados e compreendidos para a formulação consciente das respostas. Repare que a primeira pergunta, para ser respondida com entendimento, está carregada de conceitos básicos de genética molecular e hereditária. É necessário saber o que é, qual a constituição química e a função do DNA. Como podemos entender a técnica transgênica e emitir opinião sobre o assunto se não temos esse conhecimento básico, ou até mesmo o temos, mas não o compreendemos? Ler um pouco sobre a história da descoberta e a compreensão da molécula de DNA nos permite obter boas informações e entendimento da estrutura e do funcionamento dessa molécula. Outro ponto importante: essa história nos pede um diálogo com nossos colegas das áreas da Química e da Física. Veja a seguir um pouco dessa história, que poderá auxiliá-lo na construção do conceito e de seu próprio entendimento.

VIVÊNCIA: A HISTÓRIA DA DESCOBERTA DA MOLÉCULA DE DNA A proposta pode ser construir o conceito de DNA a partir das informações apresentadas a seguir (textos e imagens) sobre a história da descoberta da molécula.

TEXTO 1

Em meados do século XIX, Friedrich Miescher isolou do núcleo das células brancas sanguíneas um precipitado branco e floculento, o qual denominou nucleína. Ele detectou grande quantidade de fósforo nessa substância, elemento que não era encontrado na composição de proteínas; logo, podia-se concluir que não se tratava de substância já conhecida. Com a continuidade de seus estudos, com amostras de espermatozoides de salmão, Miescher detectou a presença de carbono, oxigênio, hidrogênio, nitrogênio e fósforo. Em 1889, Richard Altmann, aluno de Miescher, purificou o material nuclear e confirmou a natureza ácida da substância, renomeando-a ácido nucleico. Em 1909, Phoebus Levene, químico russo, e outros pesquisadores definiram os componentes básicos do ácido nucleico, ou seja, do nucleotídeo (composto por uma pentose (ou ribose), uma base nitrogenada em um grupamento fosfato). (continua)

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A partir de então, sabia-se que os ácidos nucleicos eram formados por nucleotídeos que se repetiam ao longo de uma grande molécula. Com o avanço das pesquisas e após Levene e os outros pesquisadores terem descoberto que existia outro tipo de ácido nucleico, o RNA, muitos cientistas já estavam convencidos de que o DNA era a molécula que carregava as informações genéticas.

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No fim da década de 1940, Erwin Chargaff, bioquímico austríaco, demonstrou uma equivalência numérica entre as bases nitrogenadas do DNA, adenina com timina e citosina com guanina. Essa característica foi fundamental para se pensar a duplicação. Em 1944, Avery, físico canadense, desativou o DNA, o RNA e as proteínas, um de cada vez, utilizando o calor, e descobriu que, quando desativava o DNA, a transferência de características de uma bactéria para outra não ocorria, demonstrando, assim, que o DNA é o agente transformador que permite a uma forma de bactéria adotar propriedades de outra forma. Ele também demonstrou que bastava fornecer o DNA, em vez de células inteiras, para facilitar a transferência de material. Em 1952, Hershey, bacteriologista americano, e Chase, geneticista americana, demonstraram que o revestimento proteico do fago (vírus) não tinha importância no mecanismo de transferência. Eles usaram bacteriófagos marcados com enxofre ou fósforo radiativos para infectar a bactéria Escherichia coli. O enxofre é incorporado pela proteína, e o fósforo, pelo DNA. O fago infecta a bactéria, injetando na célula bacteriana seu próprio material genético, e então usa a célula bacteriana para produzir mais partículas virais. Eles descobriram que o fósforo, mas não o enxofre, tinha se transferido para a bactéria (Fontes: ROONEY, 2018; BRYSON, 2005; ORTIZ, 2003). (conclusão)

Veja que, nesse texto, já é possível obter a informação de que essa molécula está presente no núcleo das células brancas do sangue, apresentando grande quantidade de fósforo e diferenciando-se da proteína. Estudo com gametas, linhagem germinativa, mostrou a presença de carbono, oxigênio, hidrogênio, nitrogênio e fósforo. Outro estudo mostrou sua característica ácida, e, posteriormente, foi mostrada a composição básica da molécula (pentose, base nitrogenada e fosfato); denominaram-na, então, nucleotídeo, que se repetia, formando uma grande molécula. Mais tarde, definiram as bases nitrogenadas e seus pares de ligação. É possível também perceber que uma informação foi se somando às outras informações e que a própria

natureza de replicação da molécula foi aos poucos desvendada. Com essas informações e outras, trazidas por outros experimentos, podemos já fazer uma primeira construção do conceito, que é: DNA é uma grande molécula de natureza ácida que carrega as informações genéticas, presente no núcleo de células das linhagens somáticas e germinativas, formada por unidades básicas denominadas nucleotídeos, compostos por pentoses, bases nitrogenadas e fosfato. As bases nitrogenadas (timina, adenina, guanina e citosina) apresentam ligações específicas, sendo essas adenina com timina e guanina com citosina.

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Imagem de uma amostra de DNA sendo bombardeada com feixes de raios X e capturada por uma placa fotográfica. Omikron / Science Source / Fotoarena

Figura 38 – Fotografia dos raios X ©Banco de imgens RHJ / Carlos Jorge Nunes

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Com essas informações, foi possível dar um grande passo na estruturação do conceito, mas ainda precisamos saber como esses nucleotídeos se ligam e qual a conformação da molécula. A imagem de raios X obtida pela pesquisadora Rosalind Franklin auxiliou em parte esse entendimento. Na década de 1950, a técnica de difração de raios X para detecção de imagens de estruturas moleculares já estava disponibilizada. Rosalind Franklin, pesquisadora do King’s College, em Londres, conseguiu obter imagens da molécula de DNA a partir de uma amostra de material nuclear. Veja a imagem a seguir.

Figura 39 – Processo para registro dos raios X da molécula de DNA.

Agora, dialogando com seus colegas de física e química, você poderá entender como pode ser produzida essa imagem e como, após a leitura dessa fotografia de raios X, foi possível perceber que a molécula apresentava uma estrutura helicoidal. Watson e Crick, com base na fotografia de raios X da molécula de DNA e com o auxílio de resultados obtidos por outros pesquisadores, inclusive por Linus Pauling, propuseram um modelo estrutural para a molécula com dupla fita, e cada uma delas apresentava sequências de fosfatos e riboses repetidamente. Ligando as duas fitas, havia as bases nitrogenadas, adenina com timina e citosina com guanina, conforme postulado por Chargaff. 100

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Figura 40 – Montando a estrutura da molécula do DNA. Watson e Crick.

Figura 41 – Representação da molécula de DNA.

Observe que, agora, com essas informações, podemos ampliar nosso conceito de DNA, chegando ao conceito aceito hoje pela comunidade científica: DNA é uma grande molécula helicoidal, de natureza ácida, presente no núcleo das células dos seres vivos, que carrega as informações genéticas. É formada por unidades básicas, denominadas nucleotídeos, compostos por pentoses, bases nitrogenadas e fosfato. As bases nitrogenadas (timina, adenina, guanina e citosina) apresentam ligações específicas, sendo essas adenina com timina e guanina com citosina.

Com a descoberta do DNA bacteriano, mitocondrial e nos cloroplastos, podemos alterar o conceito para: DNA é uma grande molécula helicoidal, de natureza ácida, presente em maior quantidade no núcleo de células dos organismos eucariotas e no citoplasma dos procariotas. Carrega as informações genéticas e é formada por unidades básicas, denominadas nucleotídeos, compostos por pentoses, bases nitrogenadas e fosfato. As bases nitrogenadas (timina, adenina, guanina e citosina) apresentam ligações específicas, sendo essas adenina com timina e guanina com citosina.

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CONVITE À LEITURA

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ALVES, E. A.; SOUZA, D. S. Biologia molecular. In: MOLINARO, E; CAPUTO, L; AMENDOEIRA, R. (org). Conceitos e métodos para a formação de profissionais em laboratórios de saúde. Vol. 3 . Fundação Oswaldo Cruz, Rio de Janeiro. 2013. Cap 02. p.133-185. 283p. Disponível em: https://www.arca.fiocruz.br/bitstream/ icict/13723/2/Conceitos%20e%20Metodos%20 V3_Biologia%20Molecular.pdf Da mesma forma como chegamos ao conceito de DNA, podemos construir os conceitos de cromossomos, genes, genoma, duplicação do DNA, tradução, transcrição… e todos os outros conceitos de que necessitaremos para entendermos a técnica de transgenia e a formação dos organismos transgênicos (organismos com genes que não são de sua espécie, mas de outra). Mas, de imediato, nos perguntamos: o que são e onde estão os genes? Resposta: são uma sequência codificável de um DNA e estão no cromossomo. Mas o que é um cromossomo? Resposta: DNA mais histonas. Repare que novas perguntas são elaboradas a partir do momento em que me proponho a entender algo.

VIVÊNCIA: TRANSGÊNICOS Entendendo o que são a técnica e os organismos transgênicos, poderemos ler os artigos científicos e as reportagens sobre os transgênicos e conseguir formar e emitir nossas opiniões a favor, contrárias ou até mesmo medir os prós e os contras da aplicação da técnica e de nosso próprio consumo de produtos transgênicos. Giuliani (2000), em seu artigo intitulado “O dilema dos transgênicos”, afirma: Os argumentos favoráveis e contrários aos produtos da bioengenharia nos levam a um dilema. De um lado, são apontados como os mais eficientes meios para enfrentar a ameaça da inexorável falta de alimentos e para resolver uma série de enfermidades. De outro, são vistos como grande ameaça da ordem econômica e social, do meio ambiente, da biodiversidade e da própria saúde humana. O dilema persiste em três planos: argumentos

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de ordem filosófica a respeito da natureza e da natureza humana; de ordem científica, que transforma suas teorias em inelutáveis verdades; de ordem social e econômica, que avalia estes produtos somente do ponto de vista do custo-benefício ou da produção e consumo. O reconhecimento deste dilema torna necessário o diálogo entre cientistas, empresas de biotecnologia, organizações da sociedade civil e as agências governamentais. (GIULIANI, 2000, p. 13).

Como emitir uma opinião favorável ou contrária ao tema? Como entender temas tão complexos? Precisamos prestar atenção: nas fontes que utilizamos para buscar as informações de que necessitamos; em quem redigiu o que estamos lendo; e em qual é o aspecto que está sendo enfatizado em sua argumentação, ou seja, é econômico, político, ambiental, de saúde etc. Por exemplo, artigos ou reportagens escritas: • financiados por instituições que produzem os organismos transgênicos; • por pessoas envolvidas com a produção da agricultura familiar, agroecológica ou agricultura orgânica; • por pessoas ligadas a instituições religiosas; • por pesquisadores de universidades públicas de diferentes áreas do conhecimento que publicam os resultados de suas pesquisas financiadas por órgãos governamentais; • por ambientalistas e ecologistas; • por juristas… É importante fazermos uma leitura crítica e detectarmos a parcialidade ou a imparcialidade da matéria, avaliarmos o máximo de aspectos possíveis, ampliarmos nossa visão e nos posicionarmos com consciência, porém com flexibilidade, para que possamos acompanhar as novas pesquisas e os impactos do tema. Sugerimos, assim, a leitura do artigo a seguir:

CONVITE A LEITURA

Este artigo analisa os resultados de pesquisas sobre percepções de consumidores, produtores, cidadãos em relação ao uso de alimentos transgênicos, estabelecendo comparações entre as desenvolvidas no Brasil, na Europa, na Ásia e nos Estados Unidos. A falta de pesquisas, ou seu número limitadíssimo é considerado uma evidência para caracterizar a trajetória da polêmica no Brasil, com uma significativa ausência de participação pública nos debates sobre transgênicos. Estes giram em torno de atores sociais organizados, que atuam sem ou com parcial representatividade.

VIVÊNCIA: RELAÇÃO ENTRE ORGANISMOS TRANSGÊNICOS E AGROTÓXICOS Com uma análise crítica das informações apresentadas nas imagens (FIG. 42 a 45), nos gráficos (FIG. 46 e 47) e nos textos 1, 2 e 3, é possível, a priori, levantarmos vários questionamentos sobre o tema em estudo. E novas leituras, de diferentes fontes e segmentos, vão nos auxiliar a desenvolver uma boa argumentação que sustente a opinião formada. © mapa: Carlos Jorge Nunes

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GUIVANT, J. S. Transgênicos e percepção pública da ciência no Brasil. Ambiente & Sociedade [online], Campinas, v. 9, n. 1, p. 814-103, 2006. Disponível em: https://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1414-753X2006000100005&script=sci_ abstract&tlng=pt. Acesso em: 1º dez. 2020.

Estados que mais usaram agrotóxicos entre 2012 e 2014 Média anual do uso de agrotóxico (em tonelada)

Relação entre a média anual do uso de agrotóxico, em (Kg), e a área agrícola da unidade da federação em hectare (ha)

De 0,10 a 1,01 1,02 a 2,65 2,66 a 3,90 3,91 a 7,54 7,55 a 12,22 12,23 a 16,69

Figura 42 – Uso de agrotóxicos no Brasil. Fonte: Adaptado de Repórter Brasil. Disponível em: https://reporterbrasil.org.br/2017/11/agrotoxicos-alimentos-brasil-estudo/ Acesso em: 12 jan. 2021.

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©mapa: Carlos Jorge Nunes

Top 7 área plantada com transgênicos no Brasil (em milhões de ha)

Mato Grosso • 11,4 Paraná • 7,1

Goiás • 4,2 Mato Grosso do Sul • 3,6 Minas • 2,4 Bahia • 2,0

Figura 43 – Área plantada com transgênicos no Brasil. Fonte: CIB - Conselho de Informações sobre Biotecnologia (Céleres. Informativo Biotecnologia, Dezembro 2014)

O texto 1 na sequência corresponde à conclusão do trabalho intitulado 20 anos de transgênicos: benefícios ambientais, econômicos e sociais no Brasil, publicado pela Croplife com dados gerados pela Agroconsult e com o apoio do Conselho de Informações sobre Biotecnologia (CIB). As informações sobre cada um desses órgãos se encontram no quadro a seguir. As Figuras 45 e 46 também foram retiradas da mesma fonte. © mapa: Carlos Jorge Nunes

Aprovações de plantas transgênicas no Brasil Número de aprovações

Total: 76 aprovações Algodão

Soja

12 10 8

Milho

Eucalipto

Cana

Feijão

6 4 2

19 98 19 99 20 00 20 01 20 02 20 03 20 04 20 05 20 06 20 07 20 08 20 09 20 10 20 11 20 12 20 13 20 14 20 15 20 16 20 17 20 18

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Rio Grande do Sul • 5,9

Características inseridas

12,5%

Figura 44 – Área monitorada pela Agroconsult no Brasil.

32% Tolerância a herbicidas

Resistência a insetos

Outras

48,5% Tolerância a herbicidas + resistência a insetos

Figura 45 – Aprovações de plantas transgênicas Fonte: CIB - Conselho de Informações sobre Biotecnologia/ Agroconsult.

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TEXTO 1

Em 20 anos de adoção no Brasil, os transgênicos mostraram-se eficientes e seguros. Ao longo deste período, nenhum malefício foi registrado. Essa é, por exemplo, a conclusão da Comissão Europeia[,] que, desde os anos 2000, já publicou diversos relatórios desenvolvidos pela comunidade científica do continente. Estudos de longo prazo chegaram à mesma conclusão que os trabalhos europeus, a exemplo do amplo trabalho publicado em 2014 na revista científica Journal of Animal Science. Conduzido pela geneticista Alison Van Eenennaam, da Universidade da Califórnia-Davis, a pesquisa analisou 29 anos de produção pecuária e apresentou dados sobre a saúde dos animais antes e depois da introdução dos transgênicos. A conclusão do estudo é que a alimentação transgênica é equivalente à não-transgênica. Cabe citar, ainda, relatório da Academia Nacional de Ciências dos Estados Unidos (2016), que confirma que os transgênicos são seguros para a alimentação humana e animal e para o meio ambiente. Além disso, cientistas e organizações ao redor do mundo, incluindo a Organização Mundial da Saúde (OMS), pronunciaram-se a favor das culturas GM (geneticamente modificadas) e de sua segurança como alimento. Os benefícios dos transgênicos para a atividade agrícola são evidentes. A despeito dos cálculos feitos por este estudo, a simples observação da velocidade com que se deu a adoção da tecnologia, no Brasil e no mundo, sugere que há benefícios sensíveis em seu emprego e que estes têm sido consistentes nos vários anos. A menor utilização de insumos é a expressão mais facilmente mensurável no decorrer do ciclo produtivo, bem como seus reflexos nas atividades operacionais

que conferem mais benefícios aos animais e ao meio ambiente. A economia de combustível foi estimada em 377 milhões de litros, equivalente à metade do consumo estimado de diesel para todo o setor agropecuário em 2017. A redução nas perdas em virtude do ataque de pragas e a consequente melhora na produtividade dos cultivos transgênicos levaram, ainda, à economia de área plantada em 9,9 milhões de hectares. Isso é equivalente à toda a área de soja plantada no Mato Grosso na última safra. A menor utilização de combustíveis fósseis somada à economia de área permitiu evitar a emissão de 26,5 milhões de toneladas de CO2, o mesmo que o plantio de 189 milhões de árvores nativas. No que se refere aos impactos econômicos e sociais, o uso da transgenia nas culturas da soja, milho e algodão no Brasil injetou um valor adicional de R$ 45,3 bilhões na economia e impactou o PIB em R$ 2,8 bilhões. Em receita de impostos, os resultados obtidos pelo uso da biotecnologia causaram um aumento de R$ 731 milhões. Estima-se, ademais, que o volume adicional produzido de soja, milho e algodão representou 16,7 milhões de toneladas a mais para exportação e gerou reservas próximas de US$ 3,8 bilhões. A geração de postos de trabalho, de 49.281, correspondeu a R$ 2,2 bilhões pagos em salários. Diante de todos esses resultados, é possível concluir que o estímulo ao uso correto e sustentável da transgenia deve ser considerado parte de uma agenda estratégica do agronegócio e do país. É inquestionável o reflexo positivo dessa tecnologia na atividade agrícola, na qualidade de vida, no nível de educação e na renda da população. (CIB; AGROCONSULT, 2018, s. p.).

A CropLife Brasil (CLB) é uma associação que reúne especialistas, instituições e empresas que atuam na pesquisa e no desenvolvimento de tecnologias em quatro áreas essenciais para a produção agrícola sustentável: germoplasma (mudas e sementes), biotecnologia, defensivos químicos e produtos biológicos. Criada em 2019, a CropLife Brasil é resultado da união de entidades que antes representavam cada um desses setores individualmente. (continua)

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O Conselho de Informações sobre Biotecnologia (CIB) é uma organização não governamental (ONG) e uma associação civil sem fins lucrativos e sem conotação político-partidária. Seu objetivo é divulgar informações técnico-científicas sobre a biotecnologia, aumentando a familiaridade de diversos setores da sociedade com o tema.

CONVITE À LEITURA

CONSELHO DE INFORMAÇÕES SOBRE BIOTECNOLOGIA (CIB); AGROCONSULT. 20 anos de transgênicos: benefícios ambientais, econômicos e sociais no Brasil. [S. l.: s. n.], 2018. Disponível em: https://croplife.storage.googleapis. com/1/2019/10/Vinte-anos-transgenicos.pdf. Acesso em: 1º dez. 2020. O estudo objetivou quantificar os benefícios que as plantas transgênicas proporcionaram aos produtores rurais e ao agronegócio brasileiro ao longo de 20 anos: de 1998 a 2018.

Os gráficos e o texto 2 a seguir foram retirados do artigo intitulado “Uso de sementes geneticamente modificadas e agrotóxicos no Brasil: cultivando perigos”, publicado na revista Ciência & Saúde Coletiva em 2017 (ALMEIDA et al., 2017). Os autores buscaram identificar possíveis alterações no padrão de uso de agrotóxicos a partir da adoção da tecnologia de culturas geneticamente modificados (GM), nas quais se incluem os transgênicos, considerando um período de 12 anos (2000 a 2012).

250 000 Soja

Uso de herbicidas por cultura (t)

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A Agroconsult é uma consultoria especializada em agronegócios no Brasil. Desde 2000, atende a toda a cadeia de valor: produtores, cooperativas, associações, indústria, instituições financeiras e organismos internacionais. É formada por uma equipe multidisciplinar, que analisa cenários e tendências em curto e longo prazos.

200 000

150 000

100 000 Milho

50 000

Algodão

0 2000 2001 2002

2003 2004 2005 Soja

2006 2007

Milho

Figura 46 – Evolução do uso de herbicidas no Brasil entre 2000 e 2012.

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Com viver com ciência

2008 2009

Algodão

2010

2011

2012

y = -16,786 + 508,41 R2 = 0,584

500

400

300

200

4 y = 0,3867 + 4,3596 R2 = 0,1705

100

Herbicidas por área (kg/ha)

Soja por herbicidas (kg/kg)

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600

0 2000 2001 2002

2003 2004 2005

2006 2007

2008 2009

2010

2011

2012

Soja por herbicida utilizado (kg/kg) Herbicidas por área (kg/ha) Figura 47 – Evolução do uso de herbicidas e de soja produzida por volume de herbicida utilizado no Brasil.

TEXTO 2

O estudo sugere que culturas GM contribuíram para o aumento do uso de agrotóxicos no Brasil e, consequentemente, da exposição humana e ambiental a essas substâncias químicas potencialmente perigosas. Portanto, o aumento no uso de agrotóxicos também deve ser levado em conta durante o processo de autorização de culturas GM. Como demonstrado, o uso de agrotóxicos na produção de soja aumentou no período analisado, especialmente após a introdução de sementes GM em 2003. O uso de agrotóxicos por área também aumentou significativamente, indicando uma possível dependência química dessas culturas e descartando a hipótese que culturas GM reduziriam o consumo de agrotóxicos. Outro aspecto relevante para a soja é que esse aumento do consumo de agrotóxico não contribuiu positivamente para um aumento na produtividade média. É digno de nota ainda que os dados sobre o uso de agrotóxicos podem servir como indicadores para dar suporte a ações de vigilância como monitoramento de seus resíduos em solo, água e alimentos e aprimorar medidas de diagnóstico e tratamento das intoxicações. (Ver: ALMEIDA et al., 2017, p. 3337).

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O Texto 03 esclarece um pouco mais o que são e os efeitos dos transgênicos. TEXTO 3

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A precisão e o poder de manipulação genética in vivo aumentaram considera-

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velmente nestas últimas décadas com o avanço do conhecimento científico na área molecular. Uma das questões que ainda permanecem pendentes quanto aos Organismos Geneticamente Modificados refere-se aos impactos e riscos da liberação em larga escala de plantas transgênicas no meio ambiente. A ameaça à diversidade biológica em consequência da liberação de OGMs decorre das propriedades do transgene no ecossistema ou de sua transferência e expressão em outras espécies. A adição de um novo genótipo numa comunidade de plantas pode proporcionar vários efeitos indesejáveis, como o deslocamento ou a eliminação de espécies não domesticadas, a exposição de espécies a novos patógenos ou agentes tóxicos, a geração de plantas daninhas ou pragas resistentes, a poluição genética, a erosão da diversidade genética e a interrupção da reciclagem de nutrientes e energia. Assim, antes da liberação em larga escala de uma cultivar transgênica, deve ser feito um estudo de impacto ambiental que inclua a avaliação de riscos, passo a passo e caso a caso. A abrangência desta avaliação de risco deverá ser baseada numa matriz, a qual, de um lado, inclua a escala espacial (planta, parcela, lavouras agrícolas e região) e, de outro lado, os efeitos diretos e indiretos na agricultura, ecologia e socioeconomia. NODARI, R. O. ; GUERRA, M. P. Avaliação de riscos ambientais de plantas transgênicas. Caderno de Ciencias & Tecnologia. v. 18., 2001. https://seer.sct.embrapa.br/index.php/cct/ article/view/8833

CONVITE À LEITURA

ALMEIDA, V. E. S. de et al. Uso de sementes geneticamente modificadas e agrotóxicos no Brasil: cultivando perigos. Ciência & Saúde Coletiva, v. 22, n. 10, p. 33333339, 2017. Disponível em: https://www.scielo.br/pdf/csc/v22n10/pt_1413-8123csc-22-10-3333.pdf. Acesso em: 2 dez. 2020. Nesse artigo, são apresentados e discutidos os resultados da identificação de possíveis alterações no padrão de uso de agrotóxicos a partir da adoção da tecnologia de culturas geneticamente modificadas, considerando o período de 2000 a 2012.

Com viver com ciência

A utilização desse tipo de conduta em sala de aula exigirá a abertura de amplos momentos de discussão, e, o que é mais importante, precisamos permitir que nosso estudante expresse sua opinião e seu olhar diante do que lê e da vivência em seu dia a dia. Não podemos impor nossa opinião, mas, sim, mostrar que existem várias argumentações em defesa de uma ideia, de um produto, de uma situação, cabendo a cada um de nós avaliar o maior número possível de informações e desenvolver nosso argumento.

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O processo avaliativo vai mensurar a evolução na leitura e na interpretação, o posicionamento pró, contra ou neutro, com apresentação da argumentação. Quando se fala de agrotóxicos, há outros olhares, que também podem ser utilizados para um trabalho com os estudantes. Existe o uso indevido de substâncias e suas consequências, pois, quando se estuda a natureza, de fato, se percebem os grandes elos entre todos os seres vivos e não vivos. No próximo capítulo, discutiremos o TCT Meio Ambiente – Educação para o Consumo e aprofundaremos essa ideia. E mais! Até que ponto a formação de opinião poderá contribuir para um consumo consciente? E esse consumo consciente poderá alterar a oferta de mercado? Permitirá que continuemos progredindo, porém de forma que favoreça a saúde das outras espécies e do ambiente como um todo?

VIVÊNCIA: VISITA VIRTUAL A UM MUSEU DE CIÊNCIAS E TECNOLOGIA Faça uma visita virtual a um museu de ciência e tecnologia. Veja: https://www.youtube.com/watch?v=SbkRd8n2X-E.

ATIVIDADE: DIALOGANDO COM AS PALAVRAS Para fecharmos este capítulo, convidamos você a reservar um tempo e fazer alguns trocadilhos com as palavras a seguir. Essa atividade foi organizada a partir da frequência com que essas palavras ocorrem nos textos deste capítulo. Elas são apresentadas em ordem decrescente, de acordo com o número de citações (número colocado ao lado da palavra), e, quanto mais citadas, maior a dimensão das letras. Utilize os verbos e substantivos e faça a associação que melhor dê sentido para você. Por exemplo: • USAR a informação científica… • REFLETIR sobre o uso de agrotóxicos… • PROCESSAR o DNA… • LER o DNA… Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula

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tecnologia ciência (63)

(41)

transgênico usar

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(31)

(29)

informação; científica DNA processar (24)

(25)

(22)

sociedade refletir (21)

(20)

agrotóxico ler; base (19)

nitrogenada homem conhecer; (18)

(16)

desenvolver molécula professor; (15)

(14)

ambiente; estudar(16) natureza; comunidade; construir; estudante; relacionar(12) avaliar;

cultivar; entender; escola; história; imagem; organismo; técnica; timina; trabalhar(11) mundo; conceito; ensinar; guanina; individual; pentose; perceber; textos; economia (10) adenina; argumenta;

benefício; citosina; concluir; descoberta; discutir; genéticas; opinar; praticar; vida; educação(9) alimento; diferente; formar;

impacto; transformar(8) analisar; cientista; estratégia; fosfato; metodologia;

nucleotídeo; quebra-cabeça; recurso; saúde (7) comportamento; comunicar; coletiva; agir; aprender; células; consciência; consumo; criticar; gerar; GM (geneticamente modificado); ideia; integrar; matéria; núcleo; organizar; poder; produtor; produtos; propor; questionar; química(6) ácida; ampliar; atividade; aplicar; compreender; conduzir; dialogar; identificar; familiar; favorável; fonte; instrumentalizar; meio ambiente; nacional; pessoa; política; saber; seguro (5)

ácido nucleico; adotar; agricultura; alterar; ambiental; apresentar; auxiliar; avançar; biotecnologia; buscar; causar; cidadão; confiabilidade; computador; contrariar; controlar; dificuldade; eficiente; espécie; estruturar; perigo; pedagógico; perspectiva; plantio; física; fenômeno; fósforo; gene; gestão; grande molécula; habilidades; inserção; interpretar; justificar; ligação específica; melhorar; modelo; necessitar; novo; observar; ordem; promover; proteína; publicar; público; realidade; responder; resultado; soja; ver; tema; teoria; TICs (4)

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Com viver com ciência

LEITURAS COMPLEMENTARES

BRAGA, D. B. Ambientes digitais. Reflexões teóricas e práticas. São Paulo: Cortez, 2013.

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A autora faz uma reflexão sobre o conjunto de recursos oferecidos pelos ambientes digitais.

DAWKINS, R. O maior espetáculo da Terra: as evidências da evolução. São Paulo: Companhia das Letras, 2009. O autor descreve, de forma apaixonada, mas sem perder a cientificidade, os caminhos da evolução da vida.

ZATZ, M. Genética: escolhas que nossos avós não faziam. São Paulo: Globo, 2011. A autora apresenta, de forma clara, os avanços da genética e as questões éticas em torno desses avanços.

FRANCIS, R. Epigenética: como a ciência está revolucionando o que sabemos sobre hereditariedade. Rio de Janeiro: Zahar, 2015. O autor nos convida a conhecer os efeitos da epigenética em situações retiradas de vivências observadas; por exemplo, gêmeos idênticos que não são idênticos, a fome holandesa na Segunda Guerra Mundial e outros fatos apresentados.

Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula

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CAPÍTULO 4 Meio Ambiente – Educação para o Consumo Editora RHJ – Material de divulgação – versão submetida à avaliação.

Objetivos gerais das vivências e atividades deste capítulo: • Refletir sobre o ato de consumir: o que, quando, como e quando. • Perceber que seu comportamento de consumo sofre influência e influencia o mercado e as decisões socioeconômicos e políticas. • Ter a consciência que seu comportamento e sua concepção de consumo influenciam na prática pedagógica. Justificativa Esses objetivos se justificam para que você possa ter consciência da sua ação e perceber as dificuldades no processo de mudança e ficar atento ao impacto do ato de consumir tanto para o ambiente quanto para a sociedade.

ATIVIDADE: CONHECIMENTO DE SI Da mesma forma como fizemos nos capítulos anteriores, convidamos você para uma reflexão sobre o seu comportamento no ato de consumir. Leia e reflita sobre as questões abaixo: 1. Qual a quantidade de produtos de vestuário você consome anualmente? 2. Essa quantidade atende ou ultrapassa as suas necessidades? 3. Você utiliza mais roupa sintética ou de algodão? 4. Você se preocupa com o ambiente ao comprar um determinado produto? 5. Ao consumir algo você pensa na matéria-prima necessária e qual é a sua origem? 6. Você consome por impulso? Em caso positivo, isso é raro ou frequente?

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7. Em geral, quando você consome algo, o que é prioridade, a qualidade ou o preço? Pense no porquê dessas escolhas? 8. Qual o transporte você mais utiliza? Reflita sobre o porquê dessa escolha? 9. Você se preocupa com o ambiente ao se deslocar de um lugar para o outro? 10. Como você descarta os resíduos sólidos? 11. Você se preocupa com o tipo de embalagem ao comprar os produtos?

Você conhece o poema de Carlos Drummond de Andrade “Eu, etiqueta”? Como você se vê diante dessa frase? Como seria um poema escrito por você se fosse sugerido cria-lo a partir desse título?

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Carmo (2008), com o objetivo de buscar perceber a concepção de enunciado, signo e ideologia, analisa o poema de Carlos Drummond com uma leitura mais reflexiva de Bakhtin e questiona: O nome grudado na calça, e que não se conhece, é a etiqueta do produto ou um signo? As estampas contidas no blusão, na camiseta, nas meias, não seriam publicidades gratuitas (que o poeta menciona que se paga ao usar)? Todos os produtos que rodeiam as pessoas são mensagens? E essas mensagens, e o uso de imperativos, denunciados nesses versos, retratam costumes ou ordens? O homem é um veículo de propaganda que tem liberdade de escolha? O ser humano que vive na realidade pronunciada pelo poema, sabe se reconhecer? Sabe se é ser humano ou coisa? Quantas perguntas podem ser formuladas por intermédio deste poema? (CARMO, 2008, p. 2).

Santiago (2014), em resenha crítica ao poema de Carlos Drummond de Andrade, afirma que “todo o referido poema evidencia, já nos anos 80, o fenômeno atual da coisificação da sociedade moderna e o apequenamento do ‘ser’ diante do ‘ter’”. Segue abaixo um convite para aprofundar nas discussões apostadas por Carmo (2008) e Santiago (2014).

CONVITE A LEITURA

CARMO, A.S.A. Os signos do poema Eu, Etiqueta. Revista de Letras 10, 2008. Disponível em: https://periodicos.utfpr.edu.br/rl/article/download/2396/1531 Acesso em: 18 dez. 2020. Este artigo procurou extrair do poema “Eu, Etiqueta”, de Carlos Drummond de Andrade, por meio de uma análise contextual, elementos que identificassem certa proximidade com os estudos de Bakhtin, acerca do enunciado, do signo e da ideologia.

SANTIAGO, M.R. “Eu, etiqueta”: o panorama atual das relações de consumo e a crítica de Carlos Drummond de Andrade. Scientia Iuris, Londrina, v. 18, n. 2, p. 229-234, dez. 2014. Disponível em: https://www.researchgate.net/ publication/272641576_Eu_Etiqueta_o_panorama_atual_das_relacoes_de_ consumo_e_a_critica_de_Carlos_Drummond_de_Andrade Acesso em: 18 dez. 2020. Esta resenha analisa o peculiar interesse no campo do direito das relações de consumo, na perspectiva da modernidade líquida de Zygmund Bauman (2007), em face do poema “Eu, Etiqueta” presente no livro Corpo de Carlos Drummond de Andrade.

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Agora, reflita e responda a questão: 1. Qual a sua identificação com as questões de consumo anteriormente relatadas? Qual é o impacto de nossa visão em relação ao nosso ecossistema? Agora, convidamos você para a leitura do artigo a seguir, que é uma reflexão de um dos mais importantes livros do filósofo francês Gilles Lipovetsky, O império do efêmero. CONVITE A LEITURA

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LEÃO, I. Z. C. C. Reflexões sobre O império do efêmero, de Gilles Lipovetsky. Economia & Tecnologia, v. 7, n. 2, 2011. Disponível em: https://revistas.ufpr.br/ret/article/view/26826 Acesso em: 18 dez. 2020.

“Este artigo-resenha apresenta um dos mais importantes livros do filósofo francês Gilles Lipovetsky, marcado por uma ambiguidade entre uma compreensão mais acurada dos conceitos de comportamento, cultura e consumo e um esquecimento de conflitos reais nas sociedades modernas, que esses conceitos não podem e não devem mascarar.” As “Reflexões sobre O império do efêmero” relatam criticamente o trabalho de Gilles Lipovetsky no que se refere a moda nas sociedades modernas.

Muitas vezes, nosso comportamento e nossa coerência em relação ao que dizemos e fazemos influenciam um número significativo de pessoas, principalmente aquelas que estão sendo educadas por nós. Aquelas pequenas coisas, que às vezes não percebemos ou até mesmo consideramos sem muita importância, podem servir de exemplo para alguém, até mesmo permitir que os outros não considerem nossa orientação, por perceber uma incoerência entre o falar e o fazer.

ATIVIDADE: CONHECIMENTO DO EU, DO OUTRO E DO NÓS NO ESPAÇO ESCOLAR Agora, vamos convidá-lo a avaliar seu comportamento e a possível influência sobre o comportamento das pessoas que convivem com você no ambiente escolar. Qual é sua preocupação com os recursos que você utiliza e descarta no ambiente escolar, antes durante e após as aulas? Por exemplo: A. Número de cópias mimeografadas ou xerocadas que você pede para reproduzir e utiliza por turma; B. Caneta ou giz que você solicita ou adquire para cada turma; C. Indicação ou solicitação de compra de materiais que serão utilizados na sua escola; D. Utilização e descarte de pilhas, CDs, pendrives e/ou disquetes;

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E. Durante o lanche, que tipo de embalagem ou utensílio você costuma utilizar na cantina e/ou na sala dos professores; F. Os resíduos que ficaram na mesa após o término do lanche; G. Utilização das lixeiras para coleta seletiva.

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CONVITE À LEITURA

PEIXOTO, K.; CAMPOS, V. B. G.; D’AGOSTO, M. de A. A coleta seletiva e a redução dos resíduos sólidos. In: VIII Congresso Brasileiro de Defesa do Meio Ambiente (CBDMA), Rio de Janeiro, 2005. Disponível em: http://aquarius.ime. eb.br/~webde2/prof/vania/pubs/(7)coletaresiduossolidos.pdf Acesso em: 2 dez. 2020. Esse artigo apresenta perspectiva histórica, legislação, experiências brasileiras e estrangeiras sobre a coleta seletiva. Finaliza chamando a atenção para a importância da educação ambiental.

O EU, O OUTRO E O NÓS NA EDUCAÇÃO PARA O CONSUMO Como somos influenciados e influenciamos o consumo? E o que podemos mudar? Empresas estudam as tendências e os hábitos dos consumidores pelo mundo e descrevem perfis que auxiliarão na criação e na forma de trabalhar os produtos, para que sejam consumidos. Vamos analisar os cinco perfis de consumidores definidos após um estudo realizado por uma empresa de gestão de informação que auxilia o mercado a compreender o perfil de seu consumidor. Ou seja, o que eles querem? O que compram? O que compartilham? A matéria, intitulada “Nielsen cria perfis inéditos de hábitos de consumo para acompanhar os novos paradigmas do consumidor brasileiro”, combinou nível socioeconômico, gênero e idade com estilo de vida, hábitos e atitudes. São eles: Consciente Pragmático – segue fielmente seus hábitos e preferências. Predominante em indivíduos com mais de 46 anos de idade, das classes C2, D e E, maioria do sexo masculino (55 %). Como busca uma vida estável, preocupa-se com o aumento do custo de vida e com os serviços públicos. Equilibrista – o “negociante”, aquele que busca fazer escolhas inteligentes para conseguir consumir tudo o que quer. Esse perfil é predominantemente feminino (67 %), das classes C1 e C2 e mais jovem (26 a 45 anos). Responsável pelas compras da casa, esse perfil foi bastante impactado pela crise, então, preocupa-se bastante com o aumento do custo de vida e com a educação. Consciente Sonhador – busca levar uma vida sossegada, na qual possa cuidar de si e do mundo. Maioria do sexo feminino (72 %), esse perfil está mais presente nas classes C2, D e E. É responsável pelas compras de casa e, embora não tenha sido impactado pela crise, se preocupa com o custo de vida, a economia e, em especial, o meio ambiente.

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Conectado – se comunica e passa a maior parte do seu tempo na internet. A maioria possui até 25 anos de idade, está inserida nas classes B2 e C1 e sem predominância de gênero (homens e mulheres com 50 %). Apesar de estar sempre online, não deixa de ir a festas, eventos culturais e de estar com os amigos. Esse perfil valoriza ações que criem experiência e exclusividade com produto/ marca, como degustação, amostra grátis, cupons e desconto nos aplicativos.

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Aspiracional – busca aliar seu bem-estar próprio ao coletivo. Esse perfil tem predominância nas classes A, B1 e B2, com idade entre 26 e 45 anos e maioria feminina (64 %). Suas maiores preocupações são com meio ambiente, educação, corrupção e preconceito. Esse perfil é muito bem informado, tornando-o mais exigente. (Adaptado de: NIELSEN, 2019, s. p.).

Repare que nosso comportamento diante do mercado é estudado e categorizado. Isso indica que falamos para o mercado o que, o quanto e como ele vai produzir. Porém, o ato de consumir não está atrelado somente à necessidade do produto, mas também às questões emocionais, patológicas. Podemos nos deixar convencer pela fala ou pela argumentação do vendedor, pela linguagem utilizada pela empresa e/ou porque não apresentamos conhecimento suficiente para definir a compra do produto. Atualmente, a chamada internet das coisas (IoT), combinada com a análise de dados e a ciência comportamental, identifica métodos eficazes para alterar nosso comportamento. Segundo Nunes e Gonçalves: A interconexão de dispositivos digitais, principalmente smartphones, possibilitada pela “Internet das Coisas” (IoT) cria novas fontes de dados sobre o comportamento de consumidores. As empresas agora podem observar melhor as escolhas individuais e testar a eficácia de diferentes formas de ativação e retenção de clientes. […] A IoT também permite a identificação de métodos eficazes para alterar nosso comportamento. Isso é otimizado pela combinação de IoT, análise de dados e ciência comportamental. […] A IoT grava e transmite informações personalizadas. Isso significa que as técnicas de mudança de comportamento podem ser aprimoradas pela coleta de dados observacionais do comportamento cotidiano de seus usuários e, por meio da experimentação, identificar quais intervenções são mais eficazes. (NUNES; GONÇALVES, 2018, s. p., grifos do original).

EDUCAÇÃO PARA O CONSUMO Preparar-se para o consumo significa ter consciência do que, para que, como, o que e quanto consumir. Isso significa: conhecer o produto, sua produção, sua composição, a origem da matéria-prima, o impacto socioeconômico e ambiental, e avaliar o quanto necessitamos do produto. Para que possamos consumir com consciência, respeitando os pontos destacados, precisamos não somente consumir, mas olhar para o ambiente e tentar compreender como se dão as relações e o que implica cada ação de exploração da matéria-prima para a produção do bem que vamos consumir. Isto é, o quanto a matéria-prima será transformada para gerar o produto de 116

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consumo. Do mesmo modo, devemos analisar se esse material transformado será reaproveitado pelo ambiente ou se gerará um acúmulo de resíduos não aproveitados. Conhecer toda essa malha de interações é impossível, mas saber de sua existência e que elas carregam várias especificidades, bem como que alguns mecanismos lhes são comuns e que seu conhecimento nos permitirá a previsão de possíveis impactos ao ambiente com a opção de uma ou outra ação. Vamos convidá-lo a pensar em algumas situações, que apresentaremos a seguir, sobre o consumo de alimentos. Como optar pelo

consumo de um ou outro tipo de alimento? Como opinar em relação a uma ou outra forma de produção de alimento? Para que possamos emitir um juízo de valor, precisamos conhecer, primeiramente, a base que sustenta a ideia. Às vezes, opinamos porque ouvimos falar que aquela forma é melhor ou pior. Com frequência, executamos algumas tarefas em nosso dia a dia de forma mecânica, sem nos questionarmos sobre o porquê de estarmos fazendo dessa maneira. Teremos por foco um tipo de consumo, ou seja, os alimentos.

VIVÊNCIA: CONSUMO DE ALIMENTOS ORGÂNICOS Consumir alimentos orgânicos ou não? Qual o benefício de um e outro? Primeiramente, o que são alimentos orgânicos? São alimentos com um sistema de produção sem a utilização de agrotóxicos, adubos químicos ou substâncias sintéticas que agridam o ambiente. O processo produtivo deve contemplar o uso responsável do solo, da água, do ar e dos demais recursos naturais, respeitando as relações sociais e culturais (ver: BRASIL, 2017). Vamos considerar que seu aluno lhe dissesse que o vizinho cultiva hortaliças e legumes sem agrotóxico, perguntando-lhe: “esses alimentos são orgânicos?”. Quais as orientações que você lhe daria?

CONVITE À LEITURA

MOORI, R. G.; SATO, G. S.; LOMBARDI, M. F. S. Um estudo comparativo da percepção dos consumidores sobre produtos orgânicos e transgênicos. Portal do Governo de São Paulo, São Paulo: Secretaria de Agricultura e Abastecimento: Instituto de Economia Agrícola (IEA), 15 jun. 2004. Disponível em: http://www. iea.sp.gov.br/out/verTexto.php?codTexto=1391. Acesso em: 2 dez. 2020.

Foram confeccionados e aplicados 138 questionários para alimentos orgânicos e 144 para transgênicos. Por meio de testes não paramétricos, comparou-se a percepção do mercado consumidor para esses dois produtos. A coleta dos dados foi realizada junto à população da Região Metropolitana de São Paulo e do interior do estado de São Paulo. O resultado indicou existir uma concepção diferenciada do consumidor para o alimento orgânico e o transgênico.

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ATIVIDADE: EXPERIÊNCIAS NO AMBIENTE DO ESPAÇO ESCOLAR Que tal se você desenvolvesse uma atividade com seus estudantes que poderia gerar dados para discussão em sala de aula no momento em que estivesse refletindo sobre temas relacionados com o ambiente e o consumo consciente? Qual poderia ser a estratégia pedagógica a ser utilizada com eles?

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Daremos exemplo de uma estratégia que poderá ser utilizada tanto no espaço escolar quanto fora dele. Essas atividades demandarão das pessoas envolvidas: observação, iniciativa, autonomia e busca de informação. Será possível desenvolver a seguinte competência e as seguintes habilidades:

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Competência específica 1 Analisar fenômenos naturais e processos tecnológicos, com base nas interações e relações entre matéria e energia, para propor ações individuais e coletivas que aperfeiçoem processos produtivos, minimizem impactos socioambientais e melhorem as condições de vida em âmbito local, regional e global.

Habilidades (EM13CNT101) Analisar e representar, com ou sem o uso de dispositivos e de aplicativos digitais específicos, as transformações e conservações em sistemas que envolvam quantidade de matéria, de energia e de movimento para realizar previsões sobre seus comportamentos em situações cotidianas e em processos produtivos que priorizem o desenvolvimento sustentável, o uso consciente dos recursos naturais e a preservação da vida em todas as suas formas. (EM13CNT105) Analisar os ciclos biogeoquímicos e interpretar os efeitos de fenômenos naturais e da interferência humana sobre esses ciclos, para promover ações individuais e/ou coletivas que minimizem consequências nocivas à vida. (BRASIL, 2018).

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Intervindo em um ecossistema

Esse tipo de atividade pode ser planejado e executado por um grupo de professores de diferentes áreas do conhecimento. É um exercício que, por sua característica, proporcionará aos aprendizes (professores, alunos e demais pessoas envolvidas) uma vivência de ter de deparar com o inesperado, com demandas de respostas para resoluções dos problemas emergentes, além de criar uma grande necessidade de busca de informações e discussões com grupos de diferentes áreas. O estudo permite obter exemplos in loco de diferentes processos adaptativos, interações dos seres vivos entre si e desses seres vivos com os fatores abióticos, além da influência de fatores externos à área estudada e seus impactos positivos e/ou negativos. Ou seja, é possível fazer um estudo sobre a dinâmica em um ecossistema. Esse estudo poderá atingir um amplo nível de questionamentos e aprofundamentos, dependendo das condições espacial e temporal da escola e do grau de interesse dos envolvidos na atividade.

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A proposta a seguir é a descrição e a discussão dos resultados de uma atividade desenvolvida por uma das autoras com seus estudantes. O objetivo era a intervenção em um ecossistema aberto e o acompanhamento do processo de intervenção com a observação das dinâmicas das inter-relações e dos impactos possíveis de serem detectados.

Orientações e desenvolvimento do estudo Foi selecionada uma área próxima à escola, que, em seguida, foi subdivida em quadrantes de 1 m × 1 m. Descreveremos os resultados e as questões a serem discutidas referentes a um dos quadrantes estudados. A orientação era para demarcarem a área, manterem as espécies que estavam visivelmente adaptadas ao local, discutirem no grupo qual seria o objetivo da intervenção a ser alcançado e não utilizarem nenhum tipo de agrotóxico e fertilizante sintético.

Figura 49 – Pontos A e B demarcados para perfuração e observação das condições do solo.

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Figura 50 – Estratos do ponto A.

Figura 51 – Estratos do ponto B.

O quadrante selecionado está localizado em um espaço em que predomina o bioma cerrado. O entorno apresenta um pouco de área verde, com espécies nativas e espécies introduzidas pelo ser humano. Grande parte da área está cercada por construções. Atrás passa um córrego, que recebe grande quantidade de dejetos domiciliares e rejeitos industriais. Existe uma canalização dessa água, que passa por dentro da área selecionada para o estudo. O quadrante recebia uma incidência solar em toda a sua extensão até às 16 h. A superfície do solo se apresentava geralmente ressecada, e, a partir de 30 cm de profundidade, umedecida. As intervenções e as observações se iniciaram no mês de março. A média climatológica mensal calculada na região estudada foi: temperatura mínima de 19 °C, máxima de 29 °C e precipitação de 143 mm. A Figura 48 mostra detalhes da área, e a Figura 49, a localização dos dois pontos onde foram perfurados buracos de 30 cm para a observação das possíveis camadas do solo. As Figuras 50 e 51 mostram as camadas dos solos dos pontos A e B. É importante fazer uma descrição da área, apontando as inter-relações entre os seres vivos e entre os seres vivos e os fatores abióticos (incidência solar, condições do solo, umidade, pH). Quanto mais minuciosa for essa descrição, melhor, pois os dados serão comparados com os obtidos durante e após as intervenções. Nesse ponto é importante também verificar quais são as ideias iniciais dos estudantes, por exemplo, a incidência solar é importante? Por quê? E as condições do solo? A umidade? O pH? Mesmo que eles não respondam a essas perguntas, elas são importantes de serem feitas para que os estudantes comecem a refletir sobre o assunto.

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CONVITE À LEITURA

O livro aborda os fatores químicos, físicos e, principalmente, os fatores biológicos do solo, enfatizando a relação entre eles e a produção vegetal. Os principais grupos funcionais que compõe a biodiversidade do solo (macrofauna, mesofauna, microfauna e micro-organismos), e também o componente vegetal, são apresentados, enfatizando-se os processos que realizam e que são fundamentais para a sustentabilidade dos ecossistemas.

HARIDASAN, M. Nutrição mineral de plantas nativas do cerrado. R. Bras. Fisiol. Veg., v. 12, n. 1, p. 54-64, 2000. Disponível em: https://files.cercomp.ufg.br/weby/ up/284/o/v12n1p54.pdf. Acesso em: 2 dez. 2020.

Breve revisão das informações sobre alguns aspectos de nutrição mineral de plantas nativas do cerrado. Estão abordadas a questão de deficiência nutricional dos ecossistemas do cerrado e a questão de acumulação de alumínio em plantas nativas do cerrado, área da pesquisa desenvolvida.

Editora RHJ – Material de divulgação – versão submetida à avaliação.

COELHO, M. R.; FIDALGO, E. C. C.; SANTOS, H. G. dos et al. Solos: tipos, suas funções no ambiente, como se formam e sua relação com o crescimento das plantas. In: MOREIRA, F. M. S.; CARES, J. E.; ZANETTI, R.; STÜMER, S. L. (ed.). O ecossistema solo: componentes, relações ecológicas e efeitos na produção vegetal. Lavras: UFLA, 2013. cap. 3, p. 45-62.

Primeira intervenção na área Preparação do solo A primeira intervenção realizada foi a preparação do solo, que se apresentava seco, compacto e com pouca presença de matéria orgânica. Optou-se por umedecer, arar e adubar o solo. Para adubação, foi construída uma composteira com restos de alimentos, como cascas de ovo, frutas, cascas de legumes. Essa intervenção foi realizada com o objetivo de aumentar os nutrientes presentes no solo. Após três semanas, foram realizados os primeiros plantios. Antes de continuarmos com a intervenção, vamos discutir o porquê de cada uma das ações que foram tomadas durante o preparo do solo. As explicações precisam considerar o efeito da ação para a mudança do ecossistema. Figura 52 – Primeira intervenção: preparo do solo.

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• Por que umedecer, arar e colocar adubo no solo? O que é compostagem e quais são as etapas do processo e as interações ocorridas? • Para fazer a compostagem, utilizamos cascas de frutas, legumes e ovos; no entanto, se essas frutas e legumes utilizados forem cultivados com agrotóxicos, o adubo formado estaria contaminado com agrotóxicos? • E os alimentos produzidos nesse solo, serão considerados orgânicos? • Qual é a importância da água? Editora RHJ – Material de divulgação – versão submetida à avaliação.

• Qual é a importância das cascas de frutas e legumes para as plantas? • Com a aragem, aumenta-se a quantidade de partículas de oxigênio disponível. Mas por que isso é importante?

CONVITE À LEITURA

BRASIL. Ministério da Agricultura, Pecuária e Abastecimento. Gabinete do Ministro. Instrução Normativa no 46, de 6 de outubro de 2011. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 7 out. 2011. Disponível em: https://www.gov.br/

agricultura/pt-br/assuntos/sustentabilidade/organicos/produtos-fitossanitarios/ IN46.2011alteradapelaIN17.2014epelaIN35.2017.pdf Acesso em: 2 dez. 2020.

INÁCIO, C. de T. Compostagem: curso prático e teórico. Circular Técnica, Rio de Janeiro: Embrapa, n. 48, p. 1-8, 2015. Disponível em: https://ainfo.cnptia.embrapa.br/ digital/bitstream/item/132319/1/Circular-tecnica-48.pdf Acesso em: 2 dez. 2020.

Esse material apresenta as orientações técnicas para se fazer um sistema de compostagem e discute algumas reações do processo biológico.

Segunda intervenção na área Plantio dos primeiros exemplares vegetais Os primeiros vegetais plantados foram abóbora-menina e tomate-cereja. As sementes foram plantadas em sementeiras. A abóbora foi replantada após 18 dias da semeadura, e o tomate, após 25 dias. Ambos foram transplantados na segunda quinzena do mês de abril (média mensal: temperatura mínima de 17 °C e máxima de 28 °C; precipitação de 56 mm). A escolha desses vegetais foi em razão de as condições de plantio se adequarem às condições do ambiente. Condições favoráveis ao cultivo de abóbora-menina (Curcubita sp.) e tomate-cereja (Solanum lycopersicum L.): temperatura de 15 °C a 27 °C; luminosidade alta; umidade alta; solo rico em matéria orgânica; e pH de 5,5 a 6,5.

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Com viver com ciência

Figura 53 – (A) Semeadura das sementes de abóbora-menina (família Cucurbitaceae, gênero Cucurbita, espécie Curcubita sp.) e de tomate-cereja (família Solanaceae, gênero Solanum, espécie Solanum lycopersicum). (B) Transferência das mudas de abóbora e tomate para a área de intervenção.

Introdução de mudas de cebolinha (Allium schoenoprasum L.) Ainda no mês de abril, foram introduzidas na área três mudas de cebolinha verde (família Alliaceae, gênero Allium, espécie A. schoenoprasum). As condições para plantio desse vegetal são: temperatura de 13 °C a 24 °C; luminosidade alta; umidade alta; solo adubado; pH de 6,0 a 6,8.

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• Por que se semeou, inicialmente, em sementeiras? • Germinação e fotossíntese são um mesmo processo? É importante verificar que as condições requeridas por uma espécie são diferentes das requeridas por outra espécie, não só para a realização da fotossíntese como para a germinação. Nesse início de plantio, é importante pesquisar antes sobre cada espécie que será plantada. Qual seu ritmo de crescimento? • Existe a possibilidade de competição por espaço? Por luminosidade? Por nutriente?…

Figura 54 – Plantio da cebolinha verde.

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Evolução do ecossistema após um mês do plantio

CONVITE À LEITURA

VAZ, A. P. A.; JORGE, M. H. A. Cebolinha. Corumbá: Embrapa, nov. 2007. Disponível em:

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https://www.embrapa.br/busca-de-publicacoes/-/ publicacao/786582/cebolinha Acesso em: 2 dez. 2020.

Trata-se de um manual de orientação para o plantio da cebolinha.

SILVA, A. P. G. da.; BORGES, C. D.; MENDONÇA, C. R. B. Características físico-químicas de cebolinhas comum e europeia. Braz. J. Food Technol., Campinas, v. 18, n. 4, p. 293-298, out./ dez. 2015. Disponível em: https://www.scielo.br/

pdf/bjft/v18n4/1981-6723-bjft-18-4-293.pdf Acesso em: 2 dez. 2020.

O estudo avalia a qualidade físico-química de cebolinhas Allium fistulosum (comum) e Allium schoenoprasum (europeia). As amostras das diferentes espécies foram analisadas quanto a: coloração; sólidos solúveis (SS); acidez titulável (AT); relação SS/AT; pH; umidade; clorofila a; clorofila b; clorofila total; e carotenoides totais.

HORA, R. C. da; CAMARGO JR., O. A.; BUZANINI, A. C. Cucurbitáceas e outras. In: BRANDÃO FILHO, J. U. T.; FREITAS, P. S. L.; BERIAN, L. O. S.; GOTO, R. (comp.). Hortaliçasfruto. Maringá: Eduem, 2018. cap. 3, p. 71-111. E-book. Disponível em: http://books.scielo.org/id/ bv3jx/pdf/brandao-9786586383010-05.pdf em: 2 dez. 2020.

Acesso

O capítulo detalha as características e as condições para o plantio das espécies da família Cucurbitaceae.

Figura 55 – A evolução do aspecto das folhas e dos talos da abóbora após um mês de plantio.

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Com viver com ciência

A terceira espécie introduzida poderá apresentar qual tipo de inter-relação?

Após um mês, ou seja, no mês de maio (média mensal: temperatura mínima de 15 °C e máxima de 26 °C; precipitação de 29 mm), as folhas da abóbora se apresentavam como mostrado na Figura 55.

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Esse momento é muito rico para trabalhar as relações intra e interespecíficas, as relações com os fatores abióticos e também a interferência externa que esse ambiente sofre. • Que tipo de interação biológica está ocorrendo? • A adubação feita anteriormente não foi o suficiente para permitir um desenvolvi-

mento saudável da abóbora. Por que isso aconteceu? • Que grupo animal estava presente nas folhas e nos talos da abóbora? Como ele pode ter chegado ali? E por que aumentou tanto o número de exemplares? Repare que esse também é o momento em que todos pensam em usar um tipo de agrotóxico, para matar as espécies que estão prejudicando o desenvolvimento da cultura. Como o acordo inicial foi não utilizar nenhum tipo de agrotóxico ou fertilizante sintético, é hora de parar, observar mais e recorrer a um processo natural. CONVITE À LEITURA

LOVATTO, P. B.; SCHIEDECK, G.; GARCIA, F. R. M. A interação co-evolutiva entre insetos e plantas como estratégia ao manejo agroecológico em agroecossistemas sustentáveis. Interciência, v. 37, n. 9, p. 657-663, set. 2012. Disponível em: https://www.interciencia.net/wp-content/uploads/2018/01/657-LOVATTO-7.pdf. Acesso em: 2 dez. 2020.

O trabalho faz uma revisão sobre a defesa das plantas e sua relação com a herbivoria de insetos, direcionando, a partir das inter-relações coevolutivas desses organismos, estratégias possíveis de utilização para o manejo de insetos considerados “pragas” agrícolas em agroecossistemas.

TISSOT-SQUALLI, M. L. Interações ecológicas e biodiversidade. Ijuí: Unijuí, 2017. v. 2. Esta publicação apresenta pesquisas relacionadas a biodiversidade e interações ecológicas nos mais distintos hábitats, tanto no seu aspecto prático investigativo quanto na análise conceitual. Contempla a discussão sobre o uso do ambiente e dos recursos naturais nas perspectivas de conservação, preservação e recuperação.

Terceira intervenção na área Panorama da área: foi observado que o tomateiro e as cebolinhas não estavam crescendo, mas também não estavam mortos. O pé de abóbora estava cada vez mais debilitado, porém os insetos haviam sumido. Na tentativa de espantar esses insetos caso reaparecessem ou fossem reintroduzidos, decidiu-se, no final do mês de maio, plantar alecrim (família Lamiaceae, gênero Rosmarinus, espécie R. officinalis L.), manjericão (família Lamiaceae, gênero Ocimum, espécie O. basilicum L.) e arruda (família Rutaceae, gênero Ruta, espécie R. graveolens L.). Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula

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Novos questionamentos: • O que pode ter acontecido com os espécimes presentes nas folhas da abóbora?

Na primeira quinzena do mês de junho (média mensal: temperatura mínima de 13 °C e máxima de 25 °C; precipitação de 12 mm), foi registrada a imagem da Figura 56.

Editora RHJ – Material de divulgação – versão submetida à avaliação.

• Que tipo de interação essas espécies poderiam realizar na área?

CONVITE À LEITURA

MORAIS, L. A. S. de; MARINHO-PRADO, J. S. Plantas com atividade inseticida. In: HALFELD-VIEIRA, B. de A.; MARINHO-PADRO, J. S.; NECHET, K. de L.; MORANDI, M. A. B.; BETTIOL, W. Defensivos agrícolas naturais: uso e perspectivas. Brasília, DF: Embrapa, 2016. cap. 19, p. 542-593. Disponível em: http://www.bdpa.cnptia.embrapa. br/consulta/busca?b=ad&id=1065813&biblioteca=vazio&busca=1065813&qFacets=1065813&sort=&paginacao=t&paginaAtual=1 Acesso em: 2 dez. 2020. O texto é um convite a conhecer a história de algumas plantas com efeito inseticida, o seu uso e atuação. FERREIRA, A. G.; AQUILA, M. E. A. Alelopatia: uma área emergente da ecofisiologia. Rev. Bras. Fisiol. Veg., n. 12 (Edição Especial), p. 175-204, 2000. Disponível em: http://www.lpv.esalq.usp.br/sites/default/files/8%20-%20Semana%204%20 -%20Alelopatia%20na%20agricultura%20-%20 referencia%20leitura%20-%20referencia%20leitura.pdf Acesso em: 2 dez. 2020. Esse trabalho apresenta a relação entre C:N, e também do P, na complexidade da manifestação dos fenômenos alelopáticos. Distingue alelopatia, competição e interação. Foi mostrada a metodologia e foram criticados os bioensaios mais usuais. Foi relacionado o fenômeno alelopático com outros fenômenos que alteram ou influenciam o crescimento de plantas.

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Com viver com ciência

Figura 56 – Infestação na folha da abóbora.

Após o registro (Figura 56), a área foi visitada todos os dias, para acompanhar a evolução do desenvolvimento da abóbora e observar a presença desses espécimes verdes com bolinhas amarelas, chamados popularmente de vaquinha, porém nenhum deles foi encontrado novamente. A partir daí, surgem os questionamentos: • Considerando a dinâmica de um ambiente, o que pode ter ocorrido? A que grupo animal pertence esse exemplar? Por que essa espécie não foi vista mais na área? • De onde ele veio?

CONVITE À LEITURA

LAUMANN, R. et al. Diversidade de crisomelídeos-praga (Coleoptera: Chrysomelidae) no Distrito Federal. Boletim de Pesquisa e Desenvolvimento, Brasília, DF: Embrapa, n. 76, p. 1-22, 2004. Disponível em: https://www.infoteca.cnptia.embrapa. br/infoteca/bitstream/doc/185301/1/bp076.pdf. Acesso em: 2 dez. 2020.

Quarta intervenção na área Observe na Figura 57 a imagem registrada da área na primeira quinzena do mês de julho (média mensal: temperatura mínima de 13 °C e máxima de 25 °C; precipitação de 15 mm). ©Arquivo pessoal das autoras

Editora RHJ – Material de divulgação – versão submetida à avaliação.

Esse estudo tem por objetivo identificar a diversidade de espécies em áreas hortícolas do Distrito Federal. Discute as diferentes espécies de coleópteros encontradas nas culturas da região.

Figura 57 – Área de estudo após cinco meses de intervenção.

• Com base nas intervenções que foram descritas e na observação da imagem, como podemos explicar o aparecimento dessas espécies que não haviam sido introduzidas pelos estudantes? • Considerando o ritmo de desenvolvimento da abóbora, do alecrim, do manjericão e da arruda, o que se pode afirmar em relação à saúde dessas espécies? • Quais relações ecológicas estão evidentes na imagem?

Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula

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As condições da área demandavam uma investigação para saber o que estava acontecendo com as plantas, visto que apresentavam baixo desenvolvimento e os insetos não estavam mais presentes na superfície das folhas do pé de abóbora. Ao arrancar algumas amostras das diferentes partes da planta para verificar com mais cuidado sob uma lupa de mão, foi possível observar que as raízes do pé de abóbora e do tomateiro estavam infestadas com várias larvas de cor branca com a cabeça marrom.

Como o objetivo do estudo era fazer uma intervenção e observar seu desenvolvimento natural, e considerando que não se poderia utilizar nenhum tipo de produto sintético, após várias pesquisas os estudantes resolveram que iriam molhar as plantas todos os dias com infusão de uma planta medicinal e iriam retirar as plantas invasoras. Surge um novo “problema”, representado nas Figuras 58 e 59. ©Arquivo pessoal das autoras

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Quinta intervenção na área

Figura 59 – Manchas brancas nas folhas do tomateiro.

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Com viver com ciência

• Considerando todo o processo observado até o momento, provavelmente qual a origem das larvas presentes nas raízes?

• Foi pensado em se retirar as plantas invasoras. O que são plantas invasoras e qual avaliação deve ser feita, no caso em estudo, para saber se essa medida seria eficiente? • O que estava acontecendo com as folhas de abóbora e tomate mostradas nas

Sexta intervenção na área Depois de algumas pesquisas, os estudantes resolveram regar as plantas com uma infusão da erva popularmente chamada erva-de-santa-maria Dysphania ambrosioides (L.) Mosyakin & Clemants, durante os meses de agosto e setembro. Na segunda quinzena do mês de outubro (temperatura mensal mínima de 18 °C e máxima de 28 °C; precipitação de 142 mm), eles registraram a imagem da Figura 60.

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• Qual seria a melhor conduta para poder controlar as larvas e favorecer o desenvolvimento da abóbora e do tomate?

Figuras 58 e 59? Qual(ais) relação(ões) ecológica(s) está(ão) ocorrendo nesse ambiente?

Figura 60 – Área de estudo após oito meses de intervenção.

• Quais as possíveis vias de introdução das espécies que não foram plantadas pelos estudantes, como o feijão e algumas gramíneas? • Quais as novas interações ecológicas presentes na área? • A introdução dessas novas espécies foi benéfica ou não, considerando a área como um todo e o objetivo da intervenção?

Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula

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OS OBJETOS DO CONHECIMENTO NA EDUCAÇÃO PARA O CONSUMO Repare que a observação dessa pequena área antes, durante e após uma intervenção nos permitirá trabalhar vários objetos do conhecimento básicos da Ecologia, além de objetos de conhecimento da Física e da Química. Apresentamos, no quadro a seguir, alguns desses objetos. OBJETOS DO CONHECIMENTO

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Atividade como um todo

BIOLOGIA – Ecossistema: conceito; dinâmica do ecossistema (fluxo de energia, interações entre os fatores abióticos e os seres vivos; territorialidade; diversidade dos seres vivos; adaptação dos seres vivos, cadeias e teias alimentares; produção do sistema; ciclos geoquímicos, dissipação de calor; interação com o ambiente externo…). Processos biológicos (fotossíntese, respiração, decomposição). Biomas (característica do bioma da área que está sendo estudada e inferência com outros biomas brasileiros). Impacto ambiental (impacto das ações de intervenção e inferência para outros ambientes de maiores proporções). FÍSICA – Lei da termodinâmica nos sistemas biológicos; princípio básico para o funcionamento dos aparelhos para mensuração dos fatores abióticos, como: temperatura, umidade do ar e solo, pH, além de produção de mecanismos para irrigação do sistema. QUÍMICA – Matéria e energia (matéria, elemento químico, substâncias químicas, interações e reações químicas, termoquímica, pH).

Demarcação da área e primeira intervenção

BIOLOGIA – Bioma: característica do bioma em que está inserida a área de estudo. Fatores abióticos (luminosidade, temperatura, umidade e pH). Seres vivos (características, classificação dos exemplares, forma de adaptação e interações). Processo de decomposição (organismos decompositores e suas interações, fatores abióticos que influenciam o processo e produtos do processo de decomposição). Nutrição vegetal. FÍSICA – Energia (fluxo de energia, transformação de energia e dissipação de calor). Lei da termodinâmica. QUÍMICA – Química do solo (característica do solo quanto a coloração, umidade, porosidade, drenagem e pH) e constituição e interações químicas do solo.

Segunda e terceira intervenções

BIOLOGIA – Estudo das características morfológicas, fisiológicas e adaptativas dos seres vivos (classificação, territorialidade, interação com outros seres vivos e com os fatores abióticos). Impactos das intervenções. FÍSICA – Energia (fluxo de energia, transformação de energia e dissipação de calor). Lei da termodinâmica. QUÍMICA – Química do solo (alterações químicas do solo em relação tanto a coloração, umidade, porosidade, drenagem e pH quanto a constituição e interações químicas do solo). (continua)

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Com viver com ciência

Quarta, quinta e sexta intervenções

BIOLOGIA – Interações entre os seres vivos (causas e consequências para o ambiente interno e externo, alelopatia, pragas, plantas com ação inseticida, parasitismo, herbivoria, competição, predação…). Impactos das ações. FÍSICA – Energia (fluxo de energia, transformação de energia e dissipação de calor). Lei da termodinâmica.

Editora RHJ – Material de divulgação – versão submetida à avaliação.

QUÍMICA – Transformações da matéria (físicas e químicas). Química do solo (alterações químicas do solo em relação tanto a coloração, umidade, porosidade, drenagem e pH quanto a constituição e interações das substâncias químicas do solo). Química das plantas. (conclusão)

VIVÊNCIA: COMPREENDENDO SITUAÇÕES DO DIA A DIA A PARTIR DAS VIVÊNCIAS NO ESPAÇO ESCOLAR Daremos alguns exemplos de questionamentos que podem ser respondidos após a vivência do estudo anterior e que poderão, inclusive, servir de instrumentos de avaliação do processo de aprendizagem nessa atividade.

a planta apresentou um amarelamento das folhas e murchou. Ao encontrá-lo, o funcionário pergunta: “Você saberia dizer por que a planta ficou assim? Eu somente coloquei no sol, afinal é o que faz bem para ela.”

Exemplo 1

Exemplo 4

O estudante vai para casa e, quando chega, seu irmão pergunta: “Hoje, na escola, a professora falou que o solo precisa ser adubado para as plantas crescerem. Mas, se as plantas produzem seu próprio alimento, com a luz solar, o gás carbônico e a água, para que se preocupar com a adubação?”

No quintal de uma casa está crescendo uma muda de amora, que ninguém havia plantado. O que pode ter acontecido?

Exemplo 2 Um aluno foi comprar semente de maxixe e estava escrito na embalagem: “colocar para germinar no escuro”. Sua mãe o questiona: “Mas ouvi dizer que a planta, para fazer fotossíntese, precisa estar no claro, certo?” Exemplo 3 Um funcionário de seu prédio, ao ver um vaso de planta vistosa, lugar com muita sombra, resolveu que iria transportá-la para um lugar com maior incidência solar. Após quinze dias,

Exemplo 5 Um senhor deixou um pouco de entulho de construção no quintal. Passado um período, ele foi retirar e estava cheio de pequenos insetos e aracnídeos. Como eles chegaram lá? Qual a relação deles com o ambiente? Exemplo 6 Um rapaz questiona a mãe por que, há um mês, ele não vê mais a presença de borboletas no jardim da casa deles, e a mãe responde: “Não sei, meu filho. Eu não fiz nada diferente, apenas plantei algumas mudas de alecrim, hortelã e tomilho.” A partir dessa fala da mãe, o rapaz chegaria a que conclusão?

VIVÊNCIA: COMPREENDENDO SITUAÇÕES DO DIA A DIA A PARTIR DA EDUCAÇÃO PARA O CONSUMO Os conhecimentos adquiridos com a vivência do desenvolvimento dessa atividade vão proporcionar uma maior compreensão quando tivermos de fazer escolhas, emitir opiniões e/ou mudar o comportamento diante do ato do consumo consciente. Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula

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Vamos analisar algumas situações que poderão, inclusive, servir de instrumentos de avaliação do processo de aprendizagem nessa atividade.

• Qual o risco que o Brasil sofreria recebendo essa população reduzida de gafanhotos?

Situação 1

• Qual poderia ser o impacto para seu consumo alimentar?

Quando vamos comprar um alimento, e o vendedor nos diz que o alimento X produzido sem agrotóxico “dá bicho” e não pode ser consumido, porque está com aspecto feio…

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• Isso é verídico? • O que significa “dá bicho”? Por que “dá bicho”? • Os alimentos com aspecto feio podem ou não serem consumidos? Situação 2 Sua família o orienta a comprar um alimento X no sacolão ao lado de sua casa, porque, quando você compra esse alimento X nesse local, ele dura mais tempo fora da geladeira, mesmo apresentando o mesmo grau de amadurecimento do comprado em outro local. • Seria realmente o melhor alimento? • Qual a característica do alimento que pode fazer com que ele dure mais ou menos fora da geladeira? Situação 3 Durante o intervalo de um programa de TV, você assiste a um noticiário dizendo que uma praga de gafanhotos está vindo em direção ao Sul do Brasil e que eles terão de utilizar um inseticida que matará 50% da população de gafanhotos.

• Qual poderia ser a origem do surgimento dessa praga tão temida? Situação 4 Ainda referente às pragas de gafanhotos, uma empresa faz propaganda de um novo produto, mais eficiente para combatê-las. Animados com esse novo produto no mercado, sua família resolve investir no aumento da área de plantação da monocultura de milho. Diante dessa situação, você: • Incentivaria ou não o aumento do plantio? Com qual argumento? Situação 5 Com base na reportagem a seguir, qual seria seu argumento para ser a favor ou contra a medida que estava sendo votada? O Congresso Nacional deve decidir este ano se o nome “agrotóxico” será banido ou não do país. Caso o Projeto de Lei (PL) 6.299/2002, conhecido pelos opositores como “Pacote do Veneno”, seja aprovado, o termo será substituído nos documentos oficiais e nas embalagens dos produtos mandatoriamente por “pesticida”, “defensivo agrícola” ou “defensivo fitossanitário”. (GRIGORI, 2019, s. p.).

• Isso significa que nossos alimentos apresentarão menos quantidade de veneno?

CONVITE À LEITURA

GRIGORI, P. Agrotóxico, veneno, defensivo? Entenda a disputa pelo nome desses produtos agrícolas. Repórter Brasil, 24 jan. 2019. Disponível em: https://

reporterbrasil.org.br/2019/01/agrotoxico-veneno-defensivo-entenda-a-disputa-pelonome-desses-produtos-agricolas/ Acesso em: 2 dez. 2020.

O artigo aborda o que está por trás da mudança do nome de agrotóxico para defensivo ou similar. A abordagem histórica trabalhada pelo autor mostra em que contexto o nome foi incorporado à lei, e a importância também da manutenção do nome agrotóxico para não mascarar a realidade, visto que, de fato, os agrotóxicos são venenos.

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Com viver com ciência

Sabemos que obter as informações e não refletir sobre elas faz com que, na maioria das vezes, elas sejam memorizadas e repetidas sem qualquer ação na mudança de nosso comportamento. Ao vivenciar um processo, aumenta-se a chance de ocorrer reflexões e até mudança de comportamentos e atitudes. Por exemplo, o hábito de utilizar sacolas retornáveis toda vez que for ao supermercado ou sacolão implica o entendimento de sua importância para o contexto ambiental. Esse hábito pode estar relacionado com uma sensibilização e/ou conscientização desenvolvida a partir de uma vivência obtida na escola ou mesmo em seu dia a dia. O ato de comprar pode estar sofrendo influências de vários fatores. Segundo Nascimento et al. (2018), uma das razões pelas quais as pessoas compram é que os seres humanos são grandemente influenciados por sua psique, que, eventualmente, leva a respostas de compra evidente, e […] o ser humano na atualidade vive na constante procura da felicidade, de um sentido para sua vida, ou um significado para a sua existência. Logo, com essa perspectiva segue os mais diversos caminhos, caindo muitas vezes em extremos, apegando-se à materialidade, ou alienando-se a sistemas e coisas, procurando aí preencher seu vazio existencial muitas vezes no ato de consumir. (MATOS, 2012, p. 77).

Brum e Hillig (2010) realizaram uma pesquisa de campo sobre o que um grupo de jovens considera consumo responsável. Os resultados mostraram que a maioria deles reconhece que o consumo responsável é aquele que prioriza o atendimento das necessidades básicas (87 % das respostas), bem como o que considera se o produto é de boa qualidade (67 %). No entanto, 54 % dos entrevistados consideraram a “satisfação” como um dos fatores que também os fizeram consumir. Esse ato, segundo os autores, evidencia a influência de algum outro mecanismo que impulsiona as pessoas ao consumo, podendo ser a propaganda ou o baixo custo. Isso faz com que a reflexão sobre o ato fique para um segundo plano. As razões para exercer o ato de consumir são muitas, e nós, educadores, não conseguiremos atingir todas elas, mas podemos discutir com nossos estudantes as existências dessas possíveis razões e prepará-los para que possam consumir por uma ou outra razão, sabendo do porquê está fazendo isso, na tentativa de atingir o consumo consciente.

“

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A IMPORTÂNCIA DAS VIVÊNCIAS PARA O ENTENDIMENTO E A MUDANÇA DE COMPORTAMENTO E ATITUDES

Refletir é repensar, e o repensar ocorre de maneira mais espontânea com o domínio do conhecimento sobre o assunto em discussão. (BRUM; HILLIG, 2010)

Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula

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LEITURAS COMPLEMENTARES

BAUMAN, S. Sobre educação e juventude. Rio de Janeiro: Zahar, 2013. Nesse livro, o autor, resgatando a modernidade líquida, aponta o papel da educação em ensinar a discernir informações e fornecer condições de navegar em um mundo multifacetado.

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BORNHAUSEN, R. L. As ervas do sítio: história, magia, culinária e cosmética. São Paulo: MAS, 1991.

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O título do livro indica o caminho trilhado pela autora, que escreve em uma linguagem acessível para leigos, resgatando desde a magia até a culinária de ervas utilizadas em nosso cotidiano. Bornhausen faz uma pesquisa histórica do uso das plantas e relata essa pesquisa em seu livro.

LORENZI, H.; MATOS, F. J. Plantas medicinais no Brasil: nativas e exóticas. 2. ed. Nova Odessa: Instituto Plantarum, 2008. Esse livro faz um registro acadêmico do uso medicinal de muitas plantas encontradas no Brasil.

MORALES, A. et. al. Educação ambiental e multiculturalismo. Ponta Grossa: Editora UEPG, 2012. O livro resgata a importância da educação ambiental e de se pensar os conflitos ambientais dentro de práticas sociais, dialogando com a hibridização de culturas.

Com viver com ciência

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Considerações finais O objetivo desse livro foi lhe propiciar uma formação complementar alinhada com a BNCC para a prática no Ensino Médio. Para isso, trabalhamos inicialmente quatro dimensões separadas de modo a apresentar de forma didática aquilo que diz respeito a uma compreensão do seu lugar como pessoa e como profissional; da importância e das limitações do ensino centrado em uma só área de conhecimento; da contínua complexidade que se alcança sobre os objetos de estudo num trabalho interdisciplinar e dos parâmetros e formas de se avaliar nessas perspectivas. No segundo capítulo, procuramos ser mais detalhistas e didáticos, de modo a apontar as especificidades de cada uma dessas dimensões. No terceiro e no quarto capítulos, trabalhamos de modo a incorporar as dimensões nas atividades, buscando demonstrar como, na prática, está tudo interligado e constantemente unido no nosso cotidiano escolar. As atividades deste livro não foram propostas para serem aplicadas em sala de aula, mas, caso queira utilizá-las, adaptando-as ao seu contexto escolar, fique à vontade. O mais importante é que você, PROFESSOR, se sinta mais preparado para criar suas próprias sequências didáticas, atento à sua sala de aula e às demandas do contexto em que você trabalha. Esperamos que você tenha se sentido mais capacitado para recriar o seu cotidiano, por isso resgatamos diversas estratégias e adicionamos várias sugestões de leituras complementares, de referências, e de espaços para visitas. Esperamos que tenha gostado desse livro, que ele tenha trazido momentos de reflexão e também de felicidade. Morin, ao se referir ao conhecimento e à figura do professor, nos diz que este precisa ter consigo: EROS – Amor doação. Resgatando Platão, afirma: Como Platão o disse há muito tempo: para ensinar é necessário o eros. O eros não se resume apenas ao desejo de conhecer e transmitir, ou ao mero prazer de ensinar, comunicar ou dar: é também o amor por aquilo que se diz e do que se pensa ser verdadeiro. É o amor que introduz a profissão pedagógica, a verdadeira missão do educador. (MORIN, 2013, p. 73).

A alegria, a felicidade de estar sempre aprendendo e ensinando traz para nós esse eros. De fato, somos muito privilegiados por termos um cotidiano que é sempre diferente, desafiador e, mais que isso, estamos constantemente mudando nesse aprendizado crescente. Esperamos que tenha compreendido como é importante para nossa profissão que você conheça de onde fala, com quem fala, para quem fala, de quem fala, como fala e, finalmente, como, com sua ação, você constrói o presente e uma pitada de futuro. EXCELENTE JORNADA!!! Rosilene Siray Bicalho & Lúcia Maria Pôrto de Paula

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Referências Carta ao Professor

Editora RHJ – Material de divulgação – versão submetida à avaliação.

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Considerações finais MORIN, E. Educação e complexidade: os sete saberes e outros ensaios. São Paulo: Cortez, 2013.

Editora RHJ – Material de divulgação – versão submetida à avaliação.

Alinhado com a BNCC, Com viver com ciência busca orientar para uma formação continuada do professor do Ensino Médio. Todas as propostas aqui apresentadas valorizam o diálogo entre as partes envolvidas no processo de aprendizagem. O projeto de vida do professor, o isolamento disciplinar, a interdisciplinaridade e os processos de avaliação estruturam esta obra e são integrados ao longo dos capítulos, de modo a demonstrarem suas questões específicas, mas também a sua forte conexão na prática escolar cotidiana. Para mediar as discussões sobre os objetos do conhecimento foram eleitos subtemas a partir de três Temas Contemporâneos Transversais: Saúde, Ciência e Tecnologia, e Meio Ambiente, articulando-os às competências gerais do Ensino Básico e às competências específicas da área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias. Esta obra é um convite à reflexão-ação, pois, ao se apropriar mais de si, o professor se torna mais capaz de viver o nós e modificá-lo. Afinal, o que é aprender, se não, o modificar ideias, e, consequentemente as ações sobre elas?

ISBN: 978-65-88618-03-5

786588

618035

Com viver com ciências

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REFERÊNCIAS

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A importância das vivências para o entendimento e a mudança de comportamento e atitudes

Os objetos do conhecimento na Educação para o Consumo

Atividade: Experiências no ambiente do espaço escolar

Vivência: Consumo de alimentos orgânicos

Educação para o Consumo

Atividade: Conhecimento do eu, do outro e do nós no espaço escolar

O eu, o outro e o nós na educação para o consumo

Vivência: Transgênicos

Vivência: Refl etindo sobre a prática pedagógica: metodologia ou tecnologia?

Atividade: O alimento e a evolução humana

Vivência: Conhecimento do eu, do outro e do nós no espaço escolar

Atividade: A boneca cresceu, e agora? o padrão de beleza e suas consequências

Atividade: Olhando para o próprio corpo

Dimensão III – Área de conhecimento em foco

Proposta interdisciplinar: Alimentos

Vivência: Estudando o conceito de anorexia

Dimensão II – O saber disciplinar em xeque

Dimensão IV – Repensando a avaliação mapeando novos processos de avaliação

Dimensão IV – Repensando a avaliação

Discussão dos modelos pedagógicos e epistemológicos

Atividade: Conhecendo a si mesmo

Dimensão II – O saber disciplinar em xeque problematização do isolamento disciplinar Dimensão III – Área de conhecimento em foco

CAPÍTULO 1 – RECURSOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

Situação 4

problematização da interdisciplinaridade