L’approche miroir du FAWE pour mettre fin à la violence basée sur le genre en milieu scolaire (VBGMS)
ODD 16.2: Mettre un terme à la maltraitance, à l’exploitation et à la traite, et à toutes les formes de violence et de torture dont sont victimes les enfants
L’approche miroir du FaWe pour mettre Fin à La vioLence basée sur Le genre en miLieu scoLaire (vbgms)
odd 16.2: mettre un terme à La maLtraitance, à L’expLoitation et à La traite, et à toutes Les Formes de vioLence et de torture dont sont victimes Les enFants
Manuel de l’approche miroir du FAWE pour mettre fin à la violence basée sur le genre en milieu scolaire (VBGMS) pour les écoles et les éducateurs professionnels.
PUBLIÉ PAR
Le Forum des éducatrices africaines (FAWE) FAWE House, Chania Avenue, off Wood Avenue, Kilimani P.O. Box 21394 - Ngong Road, Nairobi 00505, Kenya.
Tel: (254-020) 3873131/3873359 Fax: (254-020) 3874150 Email: fawe@fawe.org http://fawe.org/
RÉDIGÉ ET CONÇU PAR Community-based Leadership, Empowerment and Networking (CLEAN) UGANDA
Equipe: Christine Semambo Sempebwa Julius Nkuraija Mary Kisakye Email: info@cleanuganda.ug http://cleanuganda.ug/
DROITS D’AUTEUR: Tous les efforts ont été consentis pour s’assurer que les informations contenues dans ce Manuel VBGMS sont exactes au moment de la mise sous presse; le FAWE ne peut être tenu responsable de toute inexactitude. Des parties de ce Manuel peuvent être copiées pour être utilisées dans le cadre de la recherche, du plaidoyer et de l’éducation, à condition que la source soit mentionnée. Le présent manuel ne peut être reproduit à quelque fin que ce soit sans l’autorisation écrite préalable du FAWE. ©FAWE
Citer: FAWE, (2021). Manuel de l’approche miroir pour mettre fin à la violence bsée sur le genre en milieu scolaire (VBSGMS).
Nairobi, Kenya. Forum des éducatrices africaines.
La préparation du Manuel de l’approche miroir pour mettre fin à la violence basée sur le genre en milieu scolaire (VBGMS) a été initiée et coordonnée par le Secrétariat régional du Forum des éducatrices africaines (FAWE), sous la direction de la Directrice exécutive, Mme Martha R.L MUHWEZI, et de la Directrice exécutive adjointe, Mme Teresa Omondi-ADEITAN. Nous remercions tout particulièrement Julie Khamati, Assistante de programme, Juliet Kimotho, Responsable du plaidoyer et Emily Buyaki, Responsable de la communication, pour leur contribution technique et leurs conseils tout au long du processus d’élaboration. Nous tenons à remercier toute l’équipe du FAWE, l’équipe technique de Community-based Leadership, Empowerment and Networking Uganda (CLEAN Uganda), ainsi que toutes les écoles, institutions et personnes qui ont contribué à l’élaboration de ce manuel.
AVANT-PROPOS i
Préface ii Remerciements iv
Liste des tableaux viii List des schémas ix Liste des Acronymes & Abbréviations x Glossaire xiv
INTRODUCTION 1
1.1 Aperçu du Manuel 1
1.1.1 L’approche en miroir 1
1.1.2 L’objectif du manuel de formation sur la VBGMS 1
1.1.3 But, finalités et objectifs 1
1.1.4 Résultats 2
1.1.5 Supports nécessaires à la réalisation du manuel 2
1.1.6 Délais 3
1.1.7 Participants 3
1.1.8 Facilitateurs 3
1.2 Structure du Manuel VBGMS 3
1.2.1 Les 10 unités de la VBGMS et annexes 4 1.2.2 Conseils clés pour le facilitateur 5
UNITÉ D’INTRODUCTION : MODE D’EMPLOI MANUEL 6
Introduction 6 Contenu de l’unité 6
Session 1: Préparer les scénario 6
Session 2: Contexte du Manuel 9
Session 3: Techniques pratiques d’utilisation du manuel VSBG 10
Session 4: Application pratique des méthodes de facilitation utilisées dans le manuel. 11
UNITE 1: LA VIOLENCE BASÉE SUR LE GENRE 14
Introduction 14 Contenu de l’Unité 1 14 Session 1: Introduction au genre 15 Session 2: Causes, manifestations et auteurs de la VBGMS dans la communauté 19 Session 3: Effets de la VBGMS sur les domaines de développement, 22 l’apprentissage, l’enseignement et le milieu scolaire.
UNITE 2: VIOLENCE BASÉE SUR LE GENRE 25
Introduction 25
Contenu de l’Unité 2 25
Session 1: Les types de VBGMS, causes et facteurs contributifs 25 Session 2: Les conséquences de la VBGMS 31 Session 3: Identifier, prévenir et réprimer la VBGMS 33
36
Introduction 36
Contenu de l’Unité 3 36
Session 1: Cadres mondiaux et régionaux portant sur la VBGMS 37 Session 2: Travailler dans les cadres nationaux pour aborder la question de la VBGMS en mileiu scolaire 43 Session 3: Intégrer la prévention de la VBGMS dans les systèmes et procédures scolaires 49
51
Introduction 51
Contenu de l’Unité 4 52
Session 1: Pourquoi un code de conduite des enseignants et d’une politique VBGMS? 52 Session 2: Identifier les domaines à traiter dans et aux abords de l’école 57
61
Introduction 61
Contenu de l’Unité 5 62
Session 1: Prendre conscience des changements pendant la croissance afin d’aborder la VBGMS 62 Session 2: Les Facteurs dans et aux abords de l’école favorisant la VBGMS 67 Session 3: Identifier une victime de la VBGMS 80
84
Introduction: 84 Contenu de l’Unité 6 84
Session 1: Pourquoi communiquer avec les enfants, les adolescents et les jeunes? 85 Session 2: Impliquer les parents et autres adultes lors de la communication avec les apprenants 93 Session 3: Accompagnement psychosociale 95 Session 4: Importance ou conseil aux apprenants à risque ou survivants de la VBGMS 99
105
Introduction 105 Contenu de l’Unité 7 105
Session 1: Qu’entend-t-on par la répression ? 106
Session 2: Souteir les apprenants directement 116
Session 3: Recours au code de conduite des enseignants ou à la politique VBGMS pour la combattre la VBGMS. 121 Session 4: Recourir au système juridique pour lutter contre la VBGMS 123
127
Introduction 127
Contenu de l’Unité 8 127
Session 1: Élaborer un plan d’action pour lutter contre la VBGMS 127 Session 2: Alimenter le plan 132 Session 3: L’Engagement 140
DELAI: 30 MINUTES 140
141
Introduction 141 Contenu de l’Unité 9 141 Session 1: Le Suivi et l’Évaluation 142 Session 2: La Collecte des données 147
Session 3: Récapitulation et évaluation de la formation 149
ANNEXE I: Fiche d’inscription des participants I
ANNEXE II: Fiche de pré-test II
ANNEXE III: Fiche d’évaluation du programme de formation III
ANNEXE IV: Liste de contrôle de l’intervention face à la VBGMS VI
ANNEXE V Fiche d’engagement XV
ANNEXE VI: Liste des liens XVI Bibliographie XXI
Tableau 1: Exemples de causes, de manifestations et d’auteurs de la VBGMS 19
Tableau 2: Facteurs contribuant à la VBGMS 27
Tableau 3: Principes clés de la planification de la VBGMS pour identifier, prévenir et répondre à la VBGMS 31 Tableau 4: Engagements politiques et accords internationaux relatifs à la VBG 34
Tableau 5: Cadres régionaux portant sur laVSBG en Afrique 36
Tableau 6: Les politiques nationales en tant que guides pour l’intégration de la VBG : Ouganda 40 Tableau 7: Les politiques nationales en tant que guides pour l’intégration de la VBG : Nigeria 42 Tableau 8: Liste de contrôle pour l’élaboration et la mise en œuvre de la politique VGB de l’école 49
Tableau 9: Facteurs dans et autour de l’école qui contribuent à la VBG 61
Tableau 10: Tableau des défis comportementaux 65
Tableau 11: Différencier la discipline de la punition 65 Tableau 12: Droits et responsabilités 68
Tableau 13: Modes de communication par groupe d’âge 80 Tableau 14: Analyse des points de dénonciation 112 Tableau 15: Les choses à faire et à ne pas faire pour une écoute efficace 107 Tableau 16: Exemple de formulaire type pour documenter un incident de la VBGMS 118 Tableau 17: Exemple de documentation d’un incident VBGMS 113 Tableau 18: Exemple de modèle de plan de prévention et de réppression de la VBGMS pour une école 122 Tableau 19: Exemples de domaines que l’on pourrait considérer sous chaque résultat 123 lors de l’élaboration du plan
Schéma 1: Schéma transversal axé sur la violence basée sur le genre sur le chemin de l’école 53 Schéma 2: Carte participative avec les “ zones noires “ 53 Schéma 3: Grandir implique des changements physiques et affectifs 58 Schéma 4:Illustration des trois types de réponse 98 Schéma 5: Illustration pour le signalement et la référence 100 Schéma 6:L’arbre à problèmes 117
ACPF Forum sur la politique de l’enfance en Afrique
UA Union africaine
CEDAW Convention sur l’élimination de toutes les formes de discrimination à l’égard des femmes
CESA Stratégie continentale pour l’éducation en Afrique 2016-2025
CLEAN Community-based Leadership, Empowerment and Networking
CdC Code de Conduit
CAE Communauté d’Afrique de l’Est
CEDEAO Communauté économique des États de l’Afrique de l’Ouest
PSSE Plans stratégiques du secteur de l’éducation
FAWE Forum des éducatrices africaines
VBG Violence basée sur le genre
PME Partenariat mondial pour l’éducation
PSG Pédagogie sensible au genre
VIH Virus de l’immunodéficience humaine
VIH/SIDA Virus de l’immunodéficience humaine/Syndrome d’immunodéficience acquise
ONG Organisation non gouvernementale
OEV Orphelins et enfants vulnérables
APS Accompagnment psycho social
APE Association parents-enseignants
PWDs Personne handicapée
SADC Communauté de développement de l’Afrique australe
ODD Objectifs de développement durable
VBGMS Violence basée sur le genre en milieu scolaire
ASS Afrique sub-Saharienne
STEM Sciences, technologies, ingénierie et mathématiques
IST Infection sexuellement transmissible
SVAC Violence sexuelle à l’encontre des enfants
ONU Organisation des Nations unies
CNUDE Convention des Nations Unies sur les droits de l’enfant
UNESCO Organisation des Nations unies pour l’éducation, la science et la culture
UNGEI Initiative des Nations unies pour l’éducation des filles
HCR Haut Commissariat des Nations Unies pour les réfugiés
UNICEF Fonds des Nations Unies pour l’enfance
VAC Violence à l’égard des enfants
VACS Enquête sur la violence à l’encontre des enfants
FME Forum mondial de l’éducation
Adolescent
Attitudes
Enfant
Sentiment d'inquiétude, de nervosité ou de malaise à propos de quelque chose dont l'issue est incertaine.
Les Nations unies définissent un jeune comme étant âgé de 10 à 19 ans.
Les points de vue, opinions ou sentiments individuels sur quelque chose.
Comportement visant à infliger des blessures et une gêne par le biais de contacts physiques, d'attaques verbales ou de manipulation psychologique, souvent répété dans le temps et impliquant un déséquilibre de pouvoir.
La CNUDE définit un enfant comme une personne âgée de moins de 18 ans.
Comprend la maltraitance physique, affective ou sexuelle d'un enfant, ou la négligence d'un enfant, entraînant un préjudice réel ou potentiel pour la santé physique et affective, la survie et le développement de l'enfant.
Tout acte sexuel avec un enfant est considéré comme un abus sexuel sur enfant.
The action or practice of persuading someone to do something by using force or threats and intimidation.
Action ou pratique consistant à persuader quelqu'un de faire quelque chose en recourant à la force, aux menaces ou à l'intimidation.
Toute punition dans laquelle la force physique est utilisée et destinée à causer un certain degré de douleur ou d'inconfort, aussi léger soit-il.
Toute punition qui humilie, dénigre, désigne un bouc émissaire, menace, embarrasse, se moque ou effraie les apprenants.
Discrimination
Santé émotionnelle
La Peur
Equité
Il comprend: les connaissances et les compétences adaptées à l'âge que les élèves sont censés acquérir; les objectifs d'apprentissage qu'ils sont censés atteindre ; les unités et les leçons que les enseignants préparent et enseignent ; le matériel d'enseignement et d'apprentissage ; les tests, examens et autres méthodes utilisés pour évaluer l'apprentissage des élèves.
Le recours à la communication électronique pour intimider une personne, généralement en envoyant des messages de nature intimidante ou menaçante.
Any unfair treatment or arbitrary distinction based on a person’s race, sex, religion, nationality, ethnic origin, sexual orientation, disability, age, language, social origin or other status.
Un crime sexuel avec une personne de moins de 18 ans.
Tout traitement injuste ou distinction arbitraire fondé sur la race, le sexe, la religion, la nationalité, l'origine ethnique, l'orientation sexuelle, le handicap, l'âge, la langue, l'origine sociale ou tout autre statut d'une personne.
Établissements publics et privés qui accueillent des apprenants dans le but de leur transmettre des connaissances et des compétences de manière formelle ou non-formelle, du niveau préscolaire au niveau de l'enseignement supérieur.
Fait référence à la capacité de gérer et de contrôler ses émotions de manière appropriée.
Fait référence à la réponse émotionnelle à une menace imminente réelle ou perçue.
Traitement équitable et impartial, y compris l'égalité de traitement ou le traitement différencié pour corriger les déséquilibres en termes de droits, d'avantages, d'obligations et d'opportunités.
Désigne les attributs sociaux et les opportunités associés au fait d'être un homme ou une femme et les relations entre les femmes et les hommes et les filles et les garçons, ainsi que les relations entre les femmes et celles entre les hommes. Ces attributs, opportunités et relations sont socialement construits et sont appris par des processus de socialisation.
La violence qui entraîne, ou est susceptible d'entraîner, des dommages ou des souffrances physiques, sexuels ou psychologiques, à l'encontre d'une personne en raison de la discrimination fondée sur le sexe, des attentes relatives aux rôles des hommes et des femmes et/ou des stéréotypes liés au sexe, ou en raison de la différence de pouvoir liée au sexe.
Comportement utilisé pour cibler et préparer les enfants et les jeunes à l'abus et à l'exploitation sexuels - souvent discret et difficile à reconnaître.
Toute conduite inappropriée et importune dont on peut raisonnablement s'attendre à ce qu'elle soit perçue comme une offense ou une humiliation pour une autre personne ; il peut s'agir de mots, de gestes ou d'actions qui tendent à ennuyer, alarmer, abuser, rabaisser, intimider, déprécier, humilier ou gêner une autre personne ou qui engendrent un environnement intimidant, hostile ou offensant.
Garanties universelles protégeant les individus et les groupes contre les actions qui interfèrent avec les libertés fondamentales et la dignité humaine.
Un système et un environnement éducatif qui s'adressent à tous les apprenants, y compris les plus vulnérables, les plus marginalisés et les plus difficiles à atteindre.
Viol
École
Sexe
Violence sexuelle envers les enfants (SVAC)
Survivant/rescapé
Victime
Jeune
Comportement d'un mari, d'un petit ami ou d'un autre partenaire, actuel ou antérieur, qui cause un préjudice physique, sexuel ou psychologique, y compris l'agression physique, la coercition sexuelle, la violence psychologique et les comportements de contrôle.
An educational institution designed to provide learning spaces and learning environments for the teaching of students or pupils under the direction of teachers.
Élèves, étudiants, stagiaires et toute personne âgée de moins de 18 ans et de moins de 25 ans, inscrite dans un établissement d'enseignement public ou privé.
Pénétration sexuelle forcée par voie vaginale, anale ou orale, contre la volonté d'une personne.
Un établissement d'enseignement conçu pour mettre à disposition des espaces et des environnements d'apprentissage pour l'enseignement des étudiants ou des élèves sous la direction d'enseignants.
Différence biologique entre les hommes et les femmes.
Selon l'UNICEF, il s'agit de l'exploitation ou de l'abus sexuel d'un enfant, perpétré en personne ou à distance via Internet.
Terme privilégié pour désigner une personne ayant vécu un incident de violence (VSBG et SVAC).
Une personne ayant subi un incident de violence (VSBG et SVAC).
Les Nations unies, à des fins statistiques, définissent les jeunes comme des personnes âgées de 15 à 24 ans.
Noter: Lorsque les définitions des Nations Unies sont utilisées, elles sont sans préjudice des autres définitions spécifiques à chaque pays.
L’agenda 2030 des Nations unies pour le développement durable vise à instaurer un monde plus juste et plus durable pour tous et porte le slogan “Veiller à ce que personne ne soit laissé pour compte”. Pourtant, il existe un consensus mondial et des preuves que la violence basée sur le genre en milieu scolaire dévaste la vie de millions d’apprenants et risque d’affecter les cibles des ODD relatives à l’éducation, à l’égalité des sexes et à l’élimination de toutes les formes de violence, si rien n’est fait pour y remédier. En 2016, ONU Femmes a noté que 246 millions d’enfants sont soumis chaque année à une forme de violence basée sur le genre à l’école et aux abords de l’école (VBGMS). Cette violence touche tous les apprenants, à tous les niveaux, et dépasse les frontières géographiques, culturelles, sociales, économiques ou ethniques. Elle est pire dans les situations de conflit et touche de manière disproportionnée les filles, les jeunes femmes, les enfants handicapés et les autres minorités vulnérables. La violence basée sur le genre en milieu scolaire a des conséquences néfastes et de grande portée qui entraînent l’anxiété, une faible estime de soi et la dépression. Elle a des répercussions négatives sur les performances scolaires et les études, et parfois sur toute la vie. En Afrique subsaharienne, l’abandon précoce de l’école est lié à une incidence plus élevée des grossesses d’adolescentes, des mariages précoces et de l’infection par le VIH (Jukes et al. 2008), ainsi que d’autres IST (Baird et al. 2012).
Partout dans le monde, des efforts sont en cours pour combattre la VBGMS et les écoles ont été identifiées comme un cadre important pour mener des efforts de prévention de la violence (ONU Femmes, 2016). L’Union africaine (UA), à travers sa Stratégie continentale pour l’éducation en Afrique 2016-2025 (CESA 16-25), sous le pilier 3 et les objectifs stratégiques 2 et 10, soutient l’appel à traiter la VBGMS dans l’ensemble des systèmes d’éducation et de formation. L’engagement s’illustre également par la Stratégie d’égalité de genre pour la Stratégie continentale d’éducation pour l’Afrique (GES4CESA 16-25) que le FAWE a élaborée pour le compte de l’UA.
Le Forum des éducatrices africaines (FAWE) partage l’avis de la communauté internationale et de l’UA selon lequel, tant que la violence basée sur le genre en milieu scolaire n’aura pas été éliminée au sein et aux environs des écoles à travers le monde et en Afrique, bon nombre des objectifs de l’Agenda 2030 et de l’Agenda 2063 de l’Afrique, qui visent à changer les conditions de vie, ne seront pas atteints, en particulier l’ODD 4, l’ODD 5, l’ODD 16:2 et le CESA 16-25. Dans le but de lutter contre la violence basée sur le genre en milieu scolaire en Afrique, et en se joignant aux efforts d’autres organisations comme l’Initiative des Nations Unies pour l’éducation des filles (UNGEI), ONU Femmes, le Partenariat mondial pour l’éducation (GPE) et en s’appuyant sur ses efforts précédents, y compris son Manuel Tuseme et sa pédagogie sensible au genre : Une boîte à outils pour les enseignants et les écoles, le FAWE a élaboré le Manuel de l’approche miroir pour mettre fin à la violence basée sur le genre en milieu scolaire (VBGMS).
Nous espérons donc que cette ressource, qui donne un aperçu de la VBGMS, contribuera à renforcer la capacité des écoles et des autres institutions éducatives, des praticiens et des collectivités scolaires à identifier, prévenir et traiter la VBGMS.
Depuis le Forum mondial sur l’éducation (FME) de 2000 à Dakar, au Sénégal, l’Afrique, à travers ses cadres régionaux et étatiques, a élaboré des stratégies et investi des ressources pour élargir l’accès à l’éducation et améliorer les environnements institutionnels, afin de soutenir et de répondre aux besoins d’apprentissage de tous les enfants, jeunes et adultes. En conséquence, l’éducation en Afrique s’est développée de manière spectaculaire ces dernières années et la proportion médiane d’enfants ayant terminé l’école primaire dans tous les pays est passée de 27% à 67% entre 1971 et 2015 (Banque mondiale, 2020).Il y a également eu des réalisations importantes dans la réduction de l’écart entre les sexes dans les pays à faible revenu (UNESCO, 2016).En outre, il a été noté que, lorsqu’elles sont scolarisées, les filles ont une chance égale ou supérieure à celle des garçons de poursuivre jusqu’aux classes supérieures de l’école primaire (UNESC0, 2016). La proportion médiane d’enfants terminant le premier cycle de l’enseignement secondaire dans les pays a également augmenté de façon spectaculaire, passant d’à peine 5 % en 1971 à 40 % en 2015 (Banque mondiale, 2020). Même le fossé entre les genres en matière de scolarisation dans l’enseignement secondaire s’est réduit. Selon l’UNICEF, 2020; à l’échelle mondiale, en 2000, il y avait plus de filles non scolarisées en âge de fréquenter le premier cycle de l’enseignement secondaire que de garçons, le contraire est vrai aujourd’hui. En outre, contrairement à l’enseignement primaire, la disparité entre les genres désavantage les garçons au niveau secondaire dans de nombreux pays; bien que le désavantage soit généralement moins extrême que pour les filles. Les écarts les plus importants, qui impactent de manière negative sur les filles sont observés en Afrique subsaharienne (ASS), (UNICEF, 2020).
Alors que les gouvernements des pays de l’Afrique sub-Saharienne sont conscients de la valeur du niveau d’éducation pour tous en tant que stratégie essentielle pour le développement national et la croissance économique (MasterCard Foundation, 2019); dans le cadre du CESA 16-25, la VBGMS reste une préoccupation continentale dans toutes les régions (ACPF, 2014; Union africaine, 2020). Bien que les établissements d’enseignement soient reconnus comme des lieux d’apprentissage, de développement personnel et d’autonomisation, les écoles sont trop souvent des lieux de discrimination et de violence, en particulier à l’égard des filles. Par conséquent, il est nécessaire de comprendre les contextes spécifiques et de rationaliser de manière pratique la prévention de la VBGMS dans les écoles et les établissements d’enseignement en Afrique.
C’est ainsi que le FAWE a élaboré ce manuel, lequel est basé sur une approche miroir qui met l’accent sur des réformes institutionnelles centrées sur la prévention et la riposte à la VBGMS, d’une manière inclusive, centrée sur l’apprenant et sensible au genre. Dans le cadre de cette approche, le manuel énonce des lignes directrices pratiques sur la manière d’identifier, de prévenir, de répondre, de signaler, de renvoyer et de suivre les progrès accomplis dans la lutte contre la VBGMS de manière planifiée, contrôlée et durable. Le FAWE espère que le Manuel sur la VBGMS sera un ouvrage de référence non seulement pour les enseignants en service et hors service mais qu’il sera utilisé par d’autres parties prenantes qui cherchent à tacler des questions relatives à la VBGMS dans les écoles, les établissements et au niveau opérationnel et politique.
Le Manuel de l’approche miroir pour mettre fin à la violence basée sur le genre en milieu scolaire (VBGMS) a été conçu par le Forum des éducatrices africaines(FAWE), un acteur clé de l’éducation en Afrique, sur la base de ses expériences, de la littérature connexe et des points de vue des parties prenantes. Il s’agit d’un guide permettant principalement aux administrateurs scolaires, aux enseignants, aux apprenants, aux membres de la communauté et aux autres responsables d’identifier, de prévenir et de traiter la violence basée sur le genre à l’école et dans ses environs. Cette démarche s’inscrit dans un contexte plus large où la violence basée sur le genre en milieu scolaire est considérée comme une préoccupation mondiale qui nuit à la réussite scolaire, à la santé et au bien-être de tous les apprenants, en particulier des plus marginalisés. En outre, la VBGMS a de sérieuses répercussions sur la réalisation des objectifs de développement durable (ODD) 5.2 , 5.3 , 8.7 et 16.2 .
Ce manuel a été conçu pour doter les utilisateurs de connaissances et de compétences d’une manière participative et sensible au genre. Ces connaissances et les compétences favoriseront le changement dans: les attitudes, les relations, les pratiques, les systèmes et les structures permettant de répondre à la VBGet au sein et aux alentours des écoles. Il fait appel à diverses techniques de formation et à des contenus variés, notamment les contextes et expériences scolaires, individuels et plus larges. En ramenant la formation au niveau de l’école et de l’individu, il est plus facile de la transmettre en cascade aux autres membres de l’école, aux parents et aux membres de la communauté. À chaque étape de la formation, l’équilibre et la sensibilité aux questions de genre doivent être respectés. Cependant, il est possible d’avoir des
5.2 Éliminer toutes les formes de violence à l’égard des femmes et des filles dans les sphères publiques et privées, y compris la traite et l’exploitation sexuelle et autres types d’exploitation.
5.3 Éradiquer toutes les pratiques néfastes, telles que le mariage d’enfants, le mariage précoce et forcé et les mutilations génitales féminines.
8.7 Prendre des mesures immédiates et efficaces pour éradiquer le travail forcé et, d’ici 2025, mettre fin au travail des enfants sous toutes ses formes
16.2 Mettre fin à la maltraitance, à l’exploitation, à la traite et à toutes les formes de violence et de torture à l’encontre des enfants. groupes séparés pour les hommes et les femmes, en particulier lorsqu’il s’agit de transmettre la formation aux parents et à la communauté. Cette conception large et inclusive contribuera finalement à influencer le changement des systèmes, des structures, des lois et des normes de manière durable.
1.1.1 L’approche en miroir L’approche en miroir a été conçue par le FAWE en réponse à l’appel mondial à la lutte contre la VBG. L’approche s’inspire fortement des modèles PSG et Tuseme du FAWE et d’autres bonnes pratiques en Afrique. Elle cherche à aborder la VBGMS spécifiquement dans le contexte africain, d’une manière holistique et intégrée. Il s’agit d’une double approche qui vise à renforcer les responsables, les administrateurs scolaires, les enseignants, les parents et la communauté, ainsi que les ayants droits, les apprenants. L’approche amène l’ensemble de la communauté scolaire à travailler ensemble pour identifier la VBGMS et concevoir des stratégies sur mesure pour prévenir et répondre à la VBSGMS. Le suivi, l’évaluation et la mesure de l’efficacité de l’approche sont des éléments clés décrits dans le manuel. Une liste de contrôle de la VBGMS pouvant être utilisée avant la formation et à intervalles réguliers, afin d’évaluer les progrès, est incluse dans le manuel en tant qu’Annexe IV.
1.1.2 L’objectif du manuel de formation sur la VBGMS
La cible principale est composée d’administrateurs d’écoles et d’enseignants, qui seront équipés de la formation et des compétences nécessaires pour aborder la violence basée sur le genre en milieu scolaire. Ils impliqueront à leur tour les apprenants, les parents et la communauté au sens large dans la lutte contre la VBGMS, à l’intérieur et autour des écoles. Cette cible a été fixée sur la base de la vaste expérience du FAWE en matière de formation d’enseignants en service et en cours de formation au Burkina Faso, au Tchad, en Ethiopie, en Gambie, en Guinée, au Kenya, au Malawi, en Namibie, au Rwanda, au Sénégal, en Tanzanie, en Ouganda et en Zambie. Les résultats obtenus au fil des ans montrent que les administrateurs scolaires et les enseignants sont des rouages importants dans la dynamique du changement et peuvent conduire à une implication significative des parents et de la communauté scolaire dans les interventions éducatives. Cette notion est soutenue par d’autres acteurs clés du développement, avec des cas de réussite à travers le monde. (UNICEF, 2019; ONU Femmes, 2016; USAID, 2009).
1.1.3 But, finalités et objectifs Le but de la formation est de contribuer à l’amélioration des pratiques d’identification, de prévention et de traitement de la violence basée sur le genre au sein et aux abords des écoles et autres institutions éducatives, pour un environnement plus sûr et exempt de violencebasée sur le genre. Le but et les objectifs ainsi que les résultats envisagés qui contribueront au but sont donnés ci-dessous.
OBJECTIF: Créer de meilleurs systèmes et structures scolaires pouvant conduire à l’élimination de la VBGMS au sein et aux abords des écoles et autres établissements scolaires.
Les objectifs sont les suivants 1) Identifier les formes dominantes et les vecteurs de la VBGMS.
2) Concevoir des interventions au sein des systèmes et structures scolaires qui s’attaquent aux causes de la violence basée sur le genre.
3) Suivre et mesurer les progrès
Les résultats envisagés sont les suivants:
1) Renforcement de la direction de l’école et de la capacité et de l’engagement de la communauté à identifier, prévenir et réprimer la VBGMS.
2) Mise en place et mise en œuvre d’un code de conduite (CdC) / d’une politique en matière de VBGMS pour réprimer celle-ci dans et aux environs de l’école.
3) Renforcement de la capacité des enseignants et des autres responsables scolaires à identifier et à réprime la VBGMS d’une manière inclusive, adaptée aux enfants et sensible au genre.
4) Renforcement des approches sensibles au genre, centrées sur l’enfant, adaptées à l’âge et participatives, qui traitent de la VBGMS, intégrées dans les systèmes et structures scolaires.
5) Système de répression (dénonciation et renvoi) établi et opérationnel, adapté aux enfants, inclusif et sensible au genre.
6) Sensibilisation et capacité accrues des parents à identifier et à traiter les incidents de violence basée sur le genre en temps réel et de manière adaptée aux enfants.
7) Amélioration des environnements (physiques) sûrs et sécurisés au sein et aux abords des écoles.
8) Système établi, opérationnel et efficace pour rendre compte, suivre, évaluer et créer une responsabilité sur la façon dont la VBGMS est addressée au sein et aux environs des écoles.
Ces résultats dépendent de la somme des connaissances et des compétences qui sont acquises à travers les unités. Il est donc très
important de couvrir toutes les unités avec soin et de manière exhaustive.
1.1.5 Supports nécessaires à la réalisation du manuel
Le matériel essentiel dont vous devez disposer pour présenter le manuel est le suivant:
1. Le Manuel (un exemplaire par personne).
2. Un carnet de notes pour chaque participant, à utiliser pendant la formation.
3. De grandes feuilles de tableau de conférence ou un tableau noir où les animateurs peuvent noter les informations à l’intention du groupe.
4. Des marqueurs, de la craie, des notes autocollantes, du ruban adhésif manille, pour faciliter l’écriture et l’affichage des informations.
Lorsque la formation doit être dispensée en ligne, de courtes vidéos et des diapositives de soutien peuvent être préparées. De courtes vidéos et des diapositives de soutien sur les unités et les sessions qui vont être dispensées peuvent être téléchargées sur une plateforme numérique où les participants peuvent facilement y accéder.
Le travail de groupe pendant les sessions virtuelles peut se faire dans des salles de réunion, qui sont disponibles sur Zoom et d’autres forfaits.
Le manuel comporte un contenu de formation d’environ 5 jours. Sur la base des enseignements tirés des approches testées, il est suggéré d’étaler la formation et de la mener à différents intervalles du calendrier scolaire. Il peut s’agir de couvrir une section chaque semaine, quinzaine ou mois, sans perturber les activités scolaires. Chaque école doit trouver le moyen le plus pratique pour couvrir le contenu de la formation. Les enseignants en formation peuvent avoir plus d’heures de cours à suivre et et peuvent ainsi vouloir faire la formation en moins de temps.
Afin de garantir une pleine participation et de veiller à ce que le programme scolaire ne soit pas perturbé, il convient de travailler avec 20 à 25 participants lors des réunions physiques et avec 10 à 12 participants lors des réunions virtuelles. Toutes les dispositions doivent être prises pour l’inclusion et la prise en compte du genre. Veillez, par exemple, à ce que: les lieux physiques et les installations en ligne soient accessibles et conformes aux besoins spécifiques ; des appareils et du personnel d’assistance pour les malvoyants et des interprètes en langue des signes pour les sourds soient disponibles; les mères allaitantes puissent donner le sein et que des dispositions soient prises pour leurs bébés et leurs soignants, etc. Tenez compte de la diversité religieuse, ethnique et culturelle. Par exemple, n’organisez pas de formations les jours ou aux heures où les participants se livrent à des activités religieuses, culturelles ou ethniques, sauf accord cordial. Pour les formations virtuelles, assurezvous que tous les participants peuvent utiliser la technologie et que personne ne sera exclu. Cela peut nécessiter une session de familiarisation préalable à la formation ou un essai.
De préférence, la formation doit être assurée par deux facilitateurs, un homme et une femme. Si vous travaillez avec des éducateurs qui s’occupent de groupes spéciaux ayant des caractéristiques uniques, par exemple les personnes handicapées, les enfants dans les zones de conflits, les mères-adolescentes, assurez-vous que vous êtes familier avec l’inclusion et que vous connaissez les défis liés à la VBGMS de ces groupes. Sinon, demandez l’aide de personnes techniques qui connaissent les caractéristiques et les besoins en matière de VBGMS de ces groupes. Dans certains cas, il se peut que vous ayez besoin du soutien d’interprètes en langue des signes, de personnes qui parlent et maîtrisent la langue et la culture de la communauté scolaire, de conseillers et de mentors pendant la formation.
Le manuel se divise en dix unités avec des consignes explicites sur la préparation et l’animation des sessions. Chaque unité commence par une introduction qui présente brièvement le contenu clé qu’elle couvre. Les unités comportent une brève description des 2 à 4 sessions qu’elles contiennent, le temps estimé nécessaire pour couvrir chaque session, les objectifs d’apprentissage, une liste de matériels et de ressources à utiliser pour l’animation, des consignes de préparation et des notes de soutien pour l’animateur, des règles pour la synthèse et la réflexion. Le glossaire général des termes peut également être utilisé pour soutenir l’enseignement du contenu de l’unité, tandis que les notes de bas de page, l’annexe IV et la bibliographie contiennent des informations, des liens étendus et des références pour des lectures supplémentaires.
1.2.1 Les 10 unités VBGMS et annexes
Unité d’introduction: Celle-ci explique comment utiliser le manuel, à la fois comme ressource de formation et de référence. Elle met en évidence: Le but, les finalités, les objectifs et les résultats de la formation. Elle donne des détails sur la préparation et la conduite d’une formation et sur la manière de mettre à profit les connaissances et les compétences acquises pour lutter contre la VBGMS.
Unité 1
Violence basée sur le genre (VBG): Définit le concept général de genre et de violence basée sur le genre. Cela permet aux participants de réaliser que le genre est une construction sociale qui commence dès la naissance. L’unité explore les causes, les manifestations et les auteurs de la VBG dans la communauté et montre que la VBGMS n’est pas dissociée de la VBG dans la communauté.
Unité 2
VBGMS: Décrit la VBG en donnant un aperçu des types de VBGMS, des causes, des facteurs contributifs et des conséquences. Elle décrit également les principes directeurs et les rôles des enseignants et des praticiens de l’éducation dans la prévention et le traitement de la VBGMS.
Unité 3- Cadre juridique et politique et engagements: Introduit l’importance des cadres juridiques et politiques et des engagements dans la lutte contre la VBGMS. Cela vise à ce que les participants comprennent que l’engagement au niveau de l’école est ancré dans les engagements mondiaux, régionaux et nationaux. La direction de l’école doit donc s’assurer qu’il existe des politiques au niveau de l’école pour aborder la VBGMS.
Unité 4- Milieu scolaire sûr: Examine les normes de base qu’une école sûre devrait avoir. Elle souligne le rôle important des organes de gouvernance et de gestion dans la prévention et la prise en charge de la VBGMS. L’un de leurs rôles clés est d’établir et de faire respecter un code de conduite des enseignants et une politique sur la VSBG en milieu scolaire, avec une sensibilisation et un soutien adéquats dans toute la communauté scolaire.
Unité 5 - Reconnaître la violence basée sur le genre au sein et aux abords de l’école: Identifie les changements physiques et émotionnels et d’autres facteurs au sein et aux abords de l’école qui peuvent contribuer à la VBGMS. Dans ce contexte, l’unité explique comment identifier et soutenir les victimes et les survivants de la VBGMS.
Unité 6 - Prévenir et réprimer la VBGMS: décrit l’importance de la communication, du soutien psychosocial et du conseil comme éléments clés de l’engagement avec les enfants, les adolescents et les jeunes dans la prévention et la réponse à la VBGMS.
Unité 7 - Notification, renvoi et suivi: Décrit la réponse à la violence basée sur le genre au sein et abords des écoles et autres institutions éducatives. Elle explore la déclaration et l’orientation des cas de violence basée sur le genre, en examinant les moyens et les outils qui peuvent faciliter la réponse au sein et aux abords des écoles.
Unité 8 - Planification des actions: Explique comment développer un plan d’action VBGMS institutionnel pour l’école/l’institution en accord avec le système éducatif national. Les éléments du plan portent sur: des objectifs spécifiques, un calendrier d’exécution précis, les ressources à utiliser et les personnes qui seront responsables.
Unité 9 - Suivi et évaluation: Définit le suivi et l’évaluation et explique l’objectif du suivi et de l’évaluation de la prévention et de la repression de la VBGMS dans et aux alentours des écoles. L’unité examine la hiérarchie des objectifs et des indicateurs de suivi et d’évaluation ainsi que la collecte, la gestion et l’utilisation des données.
Annexe I - Modèle d’inscription des participants.
Annexe II - Fiche de pré-test VBGMS. Annexe III - Fiche d’évaluation du programme de formation.
Annexe IV - Liste de contrôle de la réponse à la violence sexuelle et sexiste Annexe V - Fiche d’engagement Annexe VI - Liste de liens pour des lectures complémentaires
1.2.2 Conseils clés pour le facilitateur.
• Soyez un apprenant ouvert d’esprit: Soyez attentif, guidez et suggérez plutôt que de diriger. Essayez de comprendre les différents points de vue et les idées divergentes; notez et apprenez de toutes les nouvelles idées et connaissances générées.
• Mettez l’accent sur la préparation: Préparez-vous au moins un jour à l’avance. Maîtrisez les objectifs de la formation de chaque session et sachez utiliser les processus/ outils appropriés pour atteindre ces objectifs. Dans le cas d’une formation virtuelle, maîtrisez le logiciel et les outils correspondants et assurez-vous que les participants disposent du logiciel approprié et savent l’utiliser.
• Favorise le partage: Encouragez la participation. Soyez très observateur et notez si le genre affecte l’égalité des chances de la participation aux activités et de réponse aux questions. Ce point peut être discuté avec soin pendant la réflexion, sans pointer du doigt ni reprocher à qui que ce soit.
• Gérez les attentes: Les processus participatifs peuvent encourager les participants à avoir des attentes irréalistes de “quelque chose de bien qui va arriver”. Gérez ces attentes, en insistant notamment sur l’objectif de la formation et sur ce que l’on peut attendre ou non.
• Utilisez les principes de l’apprentissage des adultes: N’oubliez pas que vous travaillez avec des adultes, avec leurs propres expériences personnelles, leurs idées et même leurs préjugés. Utilisez les principes de l’apprentissage des adultes. Vous trouverez des conseils supplémentaires à l’annexe VI
Cette unité présente aux animateurs et aux participants le but, les objectifs, les résultats et la mise en pratique du manuel. Les sessions proposées permettront aux animateurs et aux participants de développer une dynamique de groupe et de bien travailler ensemble, ce qui constitue une première étape importante dans la lutte contre la VBGMS. L’unité propose des conseils et des techniques de base sur la diffusion du contenu et sur la manière d’appliquer les connaissances et les compétences à l’identification et à la résolution de situations réelles de la VSSGB.
DÉBOUCHÉS DE L’UNITÉ:
1. A la fin de cette unité, vous devriez être capable de: 2.Énoncer le but, les objectifs et les résultats du manuel.
3. Travailler confortablement en groupe et individuellement.
4. Définir la violence sexuelle et sexiste et la manière d’utiliser le manuel.
5. Recourir à différentes techniques pour transmettre le contenu du manuel.
What is in this Unit?
Session 1: Préparer le scénario
La session se penche sur les aspects de la création d’une ambiance propice, notamment pour que les participants se sentent bienvenus et travaillent en groupe. Elle examine également le but et les objectifs généraux de la formation et les attentes des participants
Session 2: Contexte du manuel
1 heure 05 minutes
La deuxième session présente le manuel et confère aux participants des connaissances de base sur la VBGMS. 30 minutes
Session 3: Conseils pratiques et techniques sur la méthode d’utilisation du manuel: Cette session donne une brève description des méthodes de facilitation principalement utilisées dans le manuel. 30 minutes
Session 4: La session donne aux participants l’opportunité d’une mise en application des méthodes de facilitation principalement utilisées dans le manuel. 40 minutes
Total 2 heures 45 minutes
Session 1: Préparer le scénario
DURÉE: 40 MINUTES
À la fin de cette session, les participants doivent être en mesure de définir le but, les objectifs et les résultats de la formation et se sentir à l’aise pour travailler en groupe.
MÉTHODES APPLIQUÉES:
1) Le travail en binôme.
2) Le “cercle de discussion”.
3) Les remue-méninges.
4) Discussions en petits groupes.
LES SUPPORTS NÉCESSAIRES:
• Tableau de conférence ou tableau noir.
• Ruban adhésif.
• Marqueurs ou craie.
• Notes autocollantes ou
• Des morceaux de Manille (15 par 10 centimètres).
• Diapositives et/ou courtes vidéos.
• Applications, par exemple Zoom (formation virtuelle).
1) Notez sur deux tableaux de papier ou projets distincts le but et les objectifs de la formation (voir section 1.1.3).
DES NOTES DE SOUTIEN POUR LE FORMATEUR:
Commencez par une activité qui met en marche la dynamique de groupe et faites en sorte que chacun se sente impliqué dès le début. Une fois que vous avez attiré l’attention de tous les participants et qu’ils ont commencé à se rapprocher les uns des autres, lancezvous dans la session. Vous pouvez utiliser une chanson
ou un jeu pour briser la glace et faire participer tout le monde. Pour des idées de brise-glace, reportez-vous à l’annexe VI.
Idée pour les présentations: Par groupes de deux, les participants se disent chacun leur nom préféré accompagné d’un adjectif, par exemple Jane l’enjouée, Tony le bavard, Sarah la sérieuse, etc. En outre, demandez à chaque personne de dire à l’autre ce qu’elle aime et ce qu’elle n’aime pas. Pour les formations virtuelles, vous pouvez utiliser un programme de conférence, par exemple Zoom, pour répartir les participants par deux dans des salles de réunion temporisées. Après que les participants ont fait connaissance par deux, demandez-leur de former un cercle. Dans le cercle, donnez une balle à un participant qui présente son voisin, en prononçant son nom et son adjectif préférés, ce qu’il aime et ce qu’il n’aime pas, et le voisin fait de même en retour. Le ballon est ensuite lancé au hasard dans le cercle, jusqu’à ce que chacun ait eu l’occasion de présenter son voisin. Pour la formation en ligne, faites sortir les participants des salles de réunion. Appliquez le concept du cercle de discussion, demandez à la personne de présenter la personne avec laquelle elle a été jumelée, sélectionnez des personnes au hasard jusqu’à ce que tout le monde ait été présenté. Cet exercice est amusant et fait participer tout le monde, même les membres timides du groupe.
1. Souhaitez la bienvenue aux participants et se présenter.
2. Animez un exercice d’échauffement pour briser la glace.
3. Demandez aux participants de se présenter par deux ou dans un groupe plus large ou de combiner les deux.
4. Distribuez des feuilles de papier manille pliées pour créer des étiquettes nominatives que les participants peuvent mettre devant eux, là où ils sont assis, pour une identification rapide. Pour les formations en ligne, les noms seront visibles par tous. Toutefois, veillez à ce que les personnes soient désignées par leur nom préféré, au cas où celui-ci ne correspondrait pas à celui de la plate-forme de conférence.
1. Expliquez que, en tant qu’adultes, les participants doivent élaborer des règles de base pour guider et harmoniser le groupe pendant le temps passé ensemble.
2. Demandez à deux participants de prendre l’initiative et de demander à leurs collègues de formuler des règles de base, l’un d’eux recuillant des propositions tandis que l’autre les écrit sur un tableau de papier, une diapositive ou un tableau blanc en ligne et les colle au mur ou les partage pour que tout le monde puisse les voir. Sur la base de ces règles de base, ils peuvent également élire parmi eux des personnes qui joueront des rôles tels que; gardien du temps, responsable du bien-être et responsable du divertissement.
1. Invitez les participants à ébaucher le but et l’objectif de la formation, sans les lire.
2. Permettez-leur de donner deux ou trois réponses. (tandis que votre co-formateur les note- en utilisant un tableau de conférence, un tableau noir, une diapositive ou un tableau blanc en ligne).
3. Demandez à deux volontaires de lire le but et les objectifs du manuel.
4. Demandez à un volontaire de coller le tableau de papier que vous avez préparé avec le but et les objectifs sur le mur où tout le monde peut le voir ou de le rendre disponible pour le partage en tant qu’écran partagé.
1. Sur des morceaux de manille prédécoupés ou des notes autocollantes, demandez aux participants d’écrire leurs attentes de cette formation. Pour les formations virtuelles, les participants peuvent utiliser l’option de chat et les animateurs peuvent les transférer sur une diapositive ou des notes autocollantes sur votre tableau blanc en ligne.
2. Collez-les sur le mur ou partagez votre écran, afin que chacun puisse les voir et constater leur adéquation avec les objectifs de la formation. Notez également toutes les attentes qui ne sont pas directement alignées sur le but et les objectifs de la formation et assurez-vous d’y répondre. Par exemple, les participants demandent parfois des certificats ou des tee-shirts. (Rappelez-vous le conseil sur la maîtrise des attentes, à la section 1.2.2).
3. Informez les participants que certains résultats se manifesteront à moyen et long terme grâce à cette formation. Présentez les résultats aux participants et répondez à leurs questions. Affichez le tableau à feuilles ou l’écran partagé sur les résultats pour que tout le monde puisse les voir.
1) Félicitez les participants de faire partie d’une formation qui se veut Intéressante et participative.
2) Rappelez-leur qu’ils apportent des connaissances à la formation et que vous avez hâte d’entendre davantage de chaque personne.
3) Rappelez à chacun d’appeler les autres participants par leur nom préféré.
4) Expliquez que certaines de leurs attentes ne peuvent être satisfaites (par exemple, pas de tee-shirts), mais que vous travaillerez ensemble pour réaliser le but et les objectifs de l’atelier. Faites-les savoir qu’à la fin de la formation, il y aura une évaluation pour voir si le but et les objectifs de la formation ont été atteints ou non.
5) Rappelez-leur que les règles de base doivent être respectées tout au long de la formation.
6) Revenez sur les questions soulevées dans le “parking” avant de passer à la session suivante.
Session 2: Contexte du Manuel DURÉE: 30 MINUTES
OBJECTIFS DE LA SÉANCE:
À la fin de cette session, les participants devraient avoir des connaissances de base sur le manuel.
MÉTHODES APPLIQUÉES:
1) Pré-test.
2) Remue-méninges.
3) Discussions.
LES SUPPORTS NÉCESSAIRES:
• Tableau de conférence ou tableau noir.
• Ruban adhésif.
• Marqueurs ou craie.
• Notes autocollantes ou
• Des morceaux de Manille (15 par 10 centimètres).
• Diapositives et/ou courtes vidéos
• Formulaires de pré-test Google Forms imprimés ou en ligne.
• Application, par exemple Zoom (formation virtuelle)
LES NOTES DE PRÉPARATION POUR LE FORMATEUR:
Préparez la fiche de pré-test et imprimez-le ou partagez-le en ligne à l’avance. Préparez les notes de soutien sur le tableau de conférence, les diapositives ou le tableau blanc en ligne avant la session.
Marquez clairement les sections du manuel auxquelles vous vous référerez pour éviter les retards et les tâtonnements.
LES NOTES DE SOUTIEN POUR LE FORMATEUR:
Un pré-test vous permet de sonder si les participants ont des connaissances sur la VBGMS, et si oui, qu’en saventils? Comment, quand et où ont-ils acquis ces connaissances? Une fiche de pré-test simple est jointe en Annexe II. La fiche de pré-test vous permet de déceler les lacunes et de déterminer les domaines sur lesquels vous devez vous concentrer. La fiche de pré-test en ligne peut être créé dans Google Forms. Les réponses seront toutes automatiquement rassemblées dans une seule feuille de calcul.
ACTIVITÉ 1: PRE TEST POUR LA VBGMS (10 MINUTES)
1) Demandez aux participants de remplir le formulaire de pré-test.
2) Dans le cas de la formation virtuelle, partagez le lien des Google Forms.
3) Ils sont libres de vous demander des clarifications, à vous ou au co-animateur.
ACTIVITÉ 2: CONTEXTE AU MANUEL SUR LA VBGMS (20 MUNITES)
1) À l’aide de tableaux de papier, de diapositives ou d’un tableau blanc en ligne, présentez aux participants les 10 unités et leurs objectifs clés.
2) Après avoir présenté chaque unité, laissez du temps pour des questions, car cette session jette les bases des sessions de formation/de contenu suivantes. Les questions soulevées doivent être notées ou enregistrées car elles aident à préparer les sessions détaillées.
SYNTHÈSE:
1) Expliquez aux participants qu’en tant qu’enseignants et personnes travaillant avec des enfants, des adolescents et des jeunes, ils ont un rôle très important à jouer dans l’identification, la prévention et la repression de la violence basée sur le genre. Ce manuel les aidera donc à renforcer leurs connaissances et leurs compétences en matière de travail avec les enfants, les adolescents et les jeunes, ainsi qu’avec d’autres responsables, dans le cadre de la lutte contre la VBGMS.
Session 3: Techniques pratiques d’utilisation du manuel VBGMS DURÉE 20 MINUTES
LOBJECTIFS DE LA SÉANCE: À la fin de la session, les participants devraient avoir acquis des connaissances de base sur les techniques d’animation qui sont participatives et ludiques, mais qui respectent aussi la diversité des participants.
MÉTHODES APPLIQUÉES:
1) Le remue-méninge.
2) Discussions.
LES SUPPORTS NÉCESSAIRES:
• Tableau de conférence ou tableau noir.
• Ruban adhésif.
• Marqueurs ou craie.
• Notes autocollantes ou
• Des morceaux de Manille (15 par 10 centimètres).
• Diapositives et/ou courtes vidéos
• Application, par exemple Zoom (formation virtuelle)
LES NOTES DE PRÉPARATION POUR LE FORMATEUR: Assurez-vous que tous les participants ont une copie du manuel VBGMS.
LES NOTES DE SOUTIEN POUR LE FORMATEUR: À partir du Manuel, sur le tableau de papier, les diapositives ou le tableau blanc en ligne, créez une liste de conseils de facilitation et de tout autre matériel de référence à utiliser pendant la session. Sinon, reportez-vous aux conseils de la section 1.2.2.
1) Présentez aux participants les conseils pour un animateur.
2) Commencez par un ou deux et demandez aux participants de donner quelques conseils.
SYNTHÈSE:
1) Terminez la session en discutant du reste des conseils et partagez votre écran ou affichez-les sur le mur à la vue de tous.
1) Expliquez aux participants les différentes méthodes et techniques d’animation que l’on peut utiliser pour différentes sessions.
2) Expliquez que l’utilisation de différentes méthodes permet, entre autres, de rompre la monotonie et de maintenir les participants actifs et impliqués.
3) Demandez à des volontaires quelles sont les techniques de facilitation qu’ils ont utilisées dans le passé. Notez-les et votre co-facilitateur peut guider une discussion sur la manière dont ces méthodes aident celui ou celle-ci à faire participer les autres.
4) Demandez-leur leur technique préférée et pourquoi.
5) Présentez aux participants les techniques figurant dans les notes au facilitateur ci-dessous.
Session 4: Application pratique des méthodes de facilitation utilisées dans le manuel.
DURÉE: 40 MINUTES
À la fin de la session, les participants devraient avoir acquis des compétences pratiques fondamentales en matière d’animation, qui sont participatives, amusantes et respectent la diversité des participants.
MÉTHODES APPLIQUÉES:
1) Remue-méninges.
2) Discussions.
3) Discussions en petits groupes.
4) Jeu de rôle
LES SUPPORTS NÉCESSAIRES:
• Tableau de conférence ou tableau noir.
• Ruban adhésif.
• Marqueurs ou craie.
• Notes autocollantes ou
• Des morceaux de Manille (15 par 10 centimètres).
• Diapositives et/ou courtes vidéos.
• Applications, par exemple Zoom (formation virtuelle).
LES NOTES DE PRÉPARATION POUR LE FORMATEUR:
Assurez-vous que tous les participants disposent d’un exemplaire du manuel.
LES NOTES DE SOUTIEN POUR LE FORMATEUR:
Il faut disposer de tout matériel de référence à utiliser pendant la session, par exemple des brise-glace. Pour les méthodes de facilitation, reportez-vous ci-dessous.
Méthodes d’animation participatives
Vous trouverez ci-dessous une brève description des méthodes de facilitation principalement utilisées dans ce manuel.
Remue-méninges: Cette méthode est utilisée comme première étape pour susciter l’intérêt initial et l’implication essentielle des participants dans une activité de formation. L’animateur demande aux participants de réfléchir à des idées et toutes les opinions sont acceptées et respectées. Cette activité encourage les participants à élargir leur réflexion sur une idée et à envisager un sujet sous différents angles et perspectives.
Exercices de stimulation/brise-glace: Les énergisants, briseurs de glace ou échauffements sont des jeux qui détendent l’atmosphère et aident les participants à se détendre, à s’amuser et à renouer le contact. Ils peuvent être utilisés au début et à la fin de chaque session et entre les sessions et les activités.
Discussion de groupe: Cette méthode repose sur le principe selon lequel le formateur joue le rôle d’animateur ou de guide du groupe. Elle permet aux participants de discuter des problèmes de manière participative. L’animateur peut guider la discussion à l’aide de questions directrices et encourager la discussion par des gestes positifs comme le hochement de tête, le contact visuel, le déplacement dans la pièce, etc.
Jeu de rôle: Les jeux de rôle sont une méthode efficace pour permettre aux participants de mettre en pratique les compétences acquises au cours de la formation. Les jeux de rôle peuvent être utilisés pour une pratique continue et aider les participants à se souvenir et à garder vivantes les connaissances et les compétences. Les jeux de rôle peuvent toutefois être chargés d’émotion; il est donc très important de souligner que les participants jouent le rôle de personnages et non celui d’eux-mêmes.
“Le cercle de parole” symbolise la complétude et crée un environnement sûr où chacun est égal et où toutes les opinions sont respectées. Un objet du quotidien, comme une balle ou un crayon, peut être utilisé comme objet de parole. Lorsque l’objet de parole est placé dans les mains de quelqu’un, c’est au tour de cette personne de partager ses pensées, sans interruption. L’objet est ensuite transmis à la personne suivante, par exemple dans le sens des aiguilles d’une montre. La personne qui tient l’objet a le droit de parler et les autres se doivent d’écouter. Le silence est une réponse acceptable. Il ne doit y avoir aucune réaction négative à la phrase “Je passe”. Pour une formation virtuelle, le même principe peut être adopté, les participants mentionnant l’objet convenu et la personne à qui ils le transmettent. Par exemple: “Je passe le ballon à Donald”.
Observation: En collaboration avec un co-animateur, observez à tour de rôle comment le groupe travaille ensemble et réagit aux activités et aux discussions. Si vous animez les sessions tout seul, vous pouvez tout de même observer comment le groupe réagit et travaille ensemble. Cela vous permettra de créer un équilibre entre les participants actifs et les participants calmes ou non réactifs. Pour ce faire, vous pouvez utiliser une ou plusieurs des techniques de facilitation.
Le retour d’information des participants: Quelle que soit la méthode utilisée, le retour d’information des participants est très important. Invitez les participants à partager leurs points de vue sur les sessions. Vous pouvez obtenir un retour sur: le contenu, la présentation, les domaines qui n’ont pas été couverts de manière adéquate et les domaines à améliorer.
Auto-évaluation: Au fur et à mesure que vous vous formez, vous apprenez également de nouvelles choses et obtenez un retour d’information des participants. Évaluez-vous toujours à la fin de chaque unité et de chaque journée en vous demandant si vous avez atteint les objectifs de l’unité ou des sessions, ce que vous auriez pu faire différemment et comment gérer les sessions à venir.
ACTIVITÉ 1: (40 MINUTES)
1) En groupes ou en salles virtuelles de 5 à 7 personnes, demandez aux participants de préparer une présentation de 5 minutes sur l’introduction du manuel. Ils doivent utiliser au moins trois techniques et impliquer l’ensemble du groupe; deux personnes jouant le rôle de facilitateur et de co-facilitateur. Discutez de ce qui a bien fonctionné et de ce qui aurait pu être amélioré dans chaque session.
SYNTHÈSE: Remerciez les participants et clôturez officiellement l’unité d’introduction en demandant à quelques participants les principales leçons apprises. Demandez-leur de les noter dans leur carnet de notes sous la rubrique LEÇONS CLÉS DE L’UNITÉ D’INTRODUCTION. Demandez au groupe de noter trois façons d’utiliser ou d’appliquer ce qu’ils viennent d’apprendre et encerclez la première chose qu’ils prévoient de faire.
RÉFLEXION PERSONNELLE: N’oubliez pas que ces conseils peuvent vous aider à travailler avec des apprenants et d’autres adultes, notamment des collègues de travail, des parents et des membres de la communauté. Pendant votre temps libre, travaillez en binômes ou en petits groupes pour essayer différentes compétences de facilitation et aidez-vous mutuellement à identifier vos points forts et vos points faibles.
La première unité présente le concept général de genre et de violence basée sur le genre (VBG). Les sessions fournissent des informations sur la manière dont le genre est socialement construit et débute à la naissance. Les sessions montrent également que la façon dont les filles et les garçons, les femmes et les hommes sont perçus et traités dans la société peut avoir une incidence sur la violence liée au genre. Les sessions examinent également les causes de la violence liée au genre et la façon dont elle se manifeste dans les communautés. L’unité montre que la violence liée au genre n’est pas indépendante de la violence dans la vie des apprenants, des enseignants et des communautés scolaires
A la fin de la première unité, vous devriez être capable de:
1. Comprendre que le genre est une construction sociale qui débute dès la naissance.
2. Définir la VBG, ses causes et ses manifestations dans la communauté.
3. Comprendre comment la VBG a un impacte sur l’éducation.
4. Réfléchir sur ce que vous pouvez faire en tant qu’individu pour lutter contre la VBG.
Contenu de l’Unité 1
Session 1: Introduction au concept de Genre
Cette session présente les concepts de genre et met en évidence la différence entre le sexe et le genre. 30 minutes
Session 2: La VBG, ses causes, ses manifestations et ses auteurs La session 2 examine les formes de violence liée au genre et donne des exemples de causes, de manifestations et d’auteurs dans la communauté 30 minutes
Session 3: Les répercussions de la violence liée au genre sur les individus et le développement Cette session explique comment la violence basée sur le genre affecte l’apprentissage et les domaines de développement (physique, mental, social, émotionnel et linguistique). 01 hour
Total 2 heures
Session 1: Introduction au concept de Genre DURÉE: 30 MINUTES
OBJECTIFS DE LA SÉANCE:
A la fin de cette session, les participants devraient être capables de:
1) Définir le genre et le sexe et les concepts de genre qui s’y rapportent.
MÉTHODES APPLIQUÉES:
1) Remue-méninges.
2) Discussions en petits groupes.
3) Discussions.
LES SUPPORTS NÉCESSAIRES:
• Tableau de conférence ou tableau noir.
• Ruban adhésif
• Marqueurs ou craie.
• Notes autocollantes ou
• Des morceaux de Manille (15 par 10 centimètres).
• Diapositives
• Applications, par exemple Zoom (formation virtuelle)
DES NOTES DE PRÉPARATION POUR LE FORMATEUR:
1) Affichez les définitions du genre et du sexe sur des tableaux de papier, des diapositives ou un tableau blanc en ligne.
2) Étiquetez deux tableaux de papier ou diapositives WOW et COMMENT.
3) Préparez des tableaux de papier, des diapositives ou un tableau blanc en ligne avec des exemples de déclarations sur le sexe et le genre.
4) Inscrivez deux grands signes, SEXE et GENRE, sur des tableaux de papier séparés.
NOTES DE SOUTIEN POUR LE FORMATEUR:
Vous trouverez ci-dessous des notes destinées à aider les facilitateurs à comprendre les concepts clés de genre qui sont importants pour prévenir et répondre aux VBG/S.
Définitions des termes “sexe” et “genre”.
Le Sexe:
• Biologique (homme ou femme).
• Universel (les facteurs sont les mêmes partout dans le monde).
• On naît comme ça.
• Généralement immuable (à l’exception d’une intervention chirurgicale).
• Ne varie pas entre les cultures ou au sein d’une même culture.
Le Genre:
• Rôles, responsabilités et comportements (masculins ou féminins) construits par la société.
• Culturels.
• Apprises.
• Peut changer avec le temps.
• Varie au sein d’une même culture et entre les cultures.
Normes de genre: Ce sont des idées sur la façon dont les hommes et les femmes devraient être et agir. Nous intériorisons et apprenons ces “règles” très tôt dans la vie. Cela met en place un cycle de vie de socialisation et de stéréotypes liés au genre.
Sensibilisation au genre: Conscience des différences socialement déterminées entre les hommes et les femmes, les garçons et les filles, et de la manière dont ces différences affectent leurs opportunités. Cet aspect est important si l’on veut respecter l’égalité des genres et s’attaquer aux VBG/S.
Stéréotypes liés au genre: Ensemble structuré de croyances sur les attributs personnels, les comportements et les rôles d’un groupe social spécifique, en fonction de son sexe. Ces croyances sont souvent biaisées et menent à des images exagérées des femmes et des hommes qui sont utilisées de manière répétée dans la vie quotidienne ; par exemple, la croyance selon laquelle les professeurs d’éducation préscolaire et d’économie domestique doivent toujours être des femmes et les professeurs de sciences des hommes. Les filles devraient être infirmières, tandis que les garçons devraient étudier pour devenir médecins. Comme nous le verrons plus loin, les stéréotypes de genre peuvent conduire à des préjugés sexistes et peuvent entraîner et encourager la VS/VBG.
Préjugé sexiste: Une différence injuste dans la façon dont les femmes ou les hommes, les filles ou les garçons sont traités. Le manque de sensibilisation au genre est susceptible de conduire à des préjugés sexistes. Lorsqu’il existe un préjugé sexiste, une certaine forme de VSBG est susceptible de se produire, car les apprenants de sexe féminin et masculin seront traités différemment. Par exemple, s’il existe un préjugé selon lequel les garçons sont forts et les filles faibles, les garçons peuvent être “disciplinés” par des châtiments corporels et des travaux manuels, tandis que les filles peuvent être invitées à écrire une lettre d’excuses.
Barrières fondées sur le genre: Obstacles qui empêchent l’accès aux relations, au respect, à l’autorité, à l’éducation et à d’autres droits, du fait d’être une femme ou un homme. Le manque de conscience des différences socialement construites et déterminées entre les femmes et les hommes peut conduire à une façon de penser préétablie. Cela risque d’entraîner des préjugés et des obstacles liés au genre. Par exemple, si la société pense que les filles ne peuvent pas être performantes dans les matières scientifiques, elle peut créer des préjugés lors de la sélection des filles pour répondre aux questions pendant les cours de sciences. Cela peut finalement créer des obstacles dans leur parcours éducatif en sciences, technologie, ingénierie et mathématiques (STEM).
Rôles des genres: Sont des normes sociales et comportementales qui, dans une culture spécifique, sont largement considérées comme socialement appropriées pour les individus d’un sexe spécifique. Elles se construisent dès la naissance et déterminent souvent les responsabilités et les tâches traditionnelles attribuées aux filles et aux garçons, aux femmes et aux hommes. Comme le genre, bien qu’ils soient conçus dès la naissance, les rôles des genres peuvent évoluer au fil du temps, notamment par l’autonomisation des femmes/filles et la transformation des masculinités.
Relations entre les genres: Constituent la manière dont les hommes, les femmes, les garçons et les filles interagissent les uns avec les autres. Elles découlent des rôles que les hommes et les femmes sont censés jouer dans la société. Parfois, la VBG découle des relations entre les genres et des rapports de force inégaux qui en découlent. Par exemple, si les garçons sont élevés dans la croyance qu’ils sont des “hommes” et qu’ils sont plus importants que les filles, ils peuvent abuser des filles, croyant que c’est la bonne chose à faire. La violence basée sur le genre est parfois fondée sur le fait que la société considère que le rôle des femmes et des filles est de faire la cuisine, de se marier et d’avoir des enfants.
Sensibilité au genre: La capacité à percevoir les différences, problèmes et inégalités existants entre les genres. La bonne nouvelle est qu’en tant que membres de la communauté et personnes ayant le devoir de s’occuper de ceux qui nous sont confiés, nous pouvons être appuyés pour devenir sensibles au genre. Une fois sensibilisés à la dimension de genre, nous pouvons commencer à prendre des mesures correctives pour lutter contre les constructions sociales négatives qui contribuent à la VBG/en milieu scoalaire.
Réceptivité au genre: Il s’agit d’élaborer des stratégies, des plans et des actions qui répondent aux différents besoins et aspirations des femmes et des hommes, des filles et des garçons. C’est prendre des mesures pour corriger ou prévenir les préjugés et les discriminations sexistes afin de garantir l’égalité et l’équité entre les genres. Il peut s’agir d’adopter des lois, des politiques, des règlements, une pédagogie, etc. sensibles au genre.
L’égalité des genres: C’est lorsque les femmes et les hommes, les filles et les garçons disposent de conditions égales pour réaliser pleinement leurs droits fondamentaux et pour contribuer au développement économique, social, culturel et politique, et en bénéficier. Il s’agit de valoriser les rôles que peuvent jouer les hommes et les femmes; de leur donner la possibilité de participer de manière égale à toutes les opportunités et à tous les domaines de la vie.
Équité entre les sexes: Le processus consistant à être juste envers les femmes, les hommes, les filles et les garçons. Pour garantir l’équité, il faut souvent recourir à des mesures visant à compenser les désavantages historiques et sociaux qui empêchent les femmes et les hommes, les filles et les garçons de fonctionner sur un pied d’égalité.
Des exemples de propos tenus sur le sexe et le genre
1) Les femmes sont nées pour faire la cuisine, nettoyer la maison et s’occuper des enfants. (Genre)
2) Les filles ont leurs règles lorsqu’elles atteignent la puberté. (Sexe)
3) Les garçons ont une voix grave à la puberté. (Sexe)
4) Les hommes sont nés pour travailler, acheter des fournitures scolaires et payer les frais de scolarité. (Genre)
5) Les filles pleurent beaucoup et sont très émotives. (Genre)
6) Les garçons sont forts et ne pleurent pas facilement. (Genre)
7) Les femmes allaitent les bébés. (Sexe)
8) Les garçons sont meilleurs que les filles en mathématiques. (Genre)
1) Affichez les tableaux de papier sur le sexe et le genre, et sur les définitions du sexe et du genre. Pour une formation virtuelle, partagez vos diapositives ou vos notes.
2) Renvoyez les participants aux tableaux de papier ou à l’écran avec les définitions du sexe et du genre et expliquez-leur les concepts.
3) Lisez un exemple de propos, puis demandez aux participants de se placer à côté du signe “sexe” ou “genre”, selon que le propos reflète des rôles biologiques ou socialement construits (ou ce qui est considéré comme masculin ou féminin). Pour la formation virtuelle, vous pouvez demander aux participants d’avoir deux cartes manille, l’une portant le mot “sexe” et l’autre le mot “genre”. Ils doivent lever la carte qui leur semble correspondre à l’affirmation, près de leur visage, là où elle est visible. Cet exercice a pour but d’amener les participants à discuter de la manière dont le genre est “fabriqué socialement” et non “inné”.
4) Après que les participants ont eu le temps de décider si les énoncés se rapportent au genre ou au sexe, posez les questions ci-dessous. Permettez aux participants d’exprimer leur opinion et de justifier pourquoi ils ont associé les affirmations au sexe ou au genre.
• Pourquoi pensez-vous que cette affirmation est liée au sexe?
• Pourquoi pensez-vous que cette affirmation est liée au genre?
5) Pour terminer la session, demandez aux participants, répartis en groupes ou en salles de discussion en ligne de 5 à 6 personnes, de dessiner et d’étiqueter rapidement des images de trois des personnages suivants: 1) professeur de maternelle,
2) professeur de mathématiques, 3) chauffeur scolaire, 4) cuisinier scolaire, 5) directeur d’école et 6) infirmière scolaire.
6) Discutez des dessins et cherchez à savoir pourquoi ils ont dessiné un homme ou une femme pour chaque rôle.
SYNTHÈSE: Remerciez les participants et concluez officiellement la session en demandant aux participants d’écrire sur une note autocollante d’une couleur donnée un “WOW” - quelque chose qu’ils ont appris et qui leur était important. Sur une autre note autocollante d’une
autre couleur, “écrivez un “COMMENT”? Une question ou une autre idée que vous pourriez avoir”. Affichez vos notes sur les deux tableaux de papier (intitulés WOW et COMMENT). Dans le cas d’une formation virtuelle, les participants peuvent écrire leurs “WOW” et “COMMENT” à l’animateur uniquement dans le chat de la réunion. Ensuite, passez les cinq minutes suivantes à lire et à revoir les notes. Soulignez les points importants. Mettez les questions qui ne sont pas abordées dans le “Parking” et traitez-les d’ici la fin de l’unité ou à la fin de celle-ci.
Session 2: Causes, manifestations et auteurs de la VBG dans la communauté DURÉE: 30 MINUTES
OBJECTIFS DE LA SÉANCE:
À la fin de cette session, les participants devraient être en mesure de définir les causes de la violence liée au genre et la façon dont elle se manifeste dans la communauté, ainsi que l’identité de certains de ses auteurs.
1) Remue-méninges.
2) Discussions en petits groupes.
3) Discussion.
LES SUPPORTS NÉCESSAIRES:
• Tableau de conférence ou tableau noir.
• Ruban adhésif.
• Marqueurs ou craie.
• Notes autocollantes ou
• Des morceaux de Manille (15 par 10 centimètres).
• Diapositives.
• Applications, par exemple Zoom (formation virtuelle).
• 25 morceaux de cartes manille vertes et 25 de cartes manille roses de 10 par 15 centimètres (vous pouvez utiliser deux autres couleurs).
• Deux récipients, par exemple une boîte, un bol ou un panier, portant les mentions VBG et PREVENTION.
1) Se familiariser avec les quatre types de VBG (psychologique/émotionnelle, physique, sexuelle et économique).
2) Préparer des exemples de définitions des quatre types de VBG sur des tableaux de conférence, des diapositives ou un tableau blanc en ligne.
3) Noter les causes, les manifestations de la VBG et les auteurs possibles sur des tableaux de papier, des diapositives ou un tableau blanc en ligne.
DES NOTES DE SOUTIEN POUR LE FORMATEUR: Violence basée sur le genre (VBG) Il s’agit d’une violence ou d’un abus fondé sur les rôles et les relations entre les genres. Elle peut être psychologique/émotionnelle, physique, sexuelle et économique, ou une combinaison des quatre. Vous trouverez dans la section suivante une brève description des types de violence liée au genre, accompagnée de quelques exemples. Ces exemples ne sont en aucun cas exhaustifs et les participants peuvent les compléter en fonction de leurs communautés et de leurs expériences.
Violence psychologique/émotionnelle: Il s’agit de tout acte qui cause un préjudice psychologique à un individu. Exemples: brimades, menaces, taquineries, intimidations, mensonges sur quelqu’un, insultes, humiliations et ignorance de quelqu’un.
La violence physique: Il s’agit de tout acte qui cause un préjudice physique résultant d’une force physique illégale. Il peut s’agir d’un châtiment corporel, de la séquestration d’une personne contre sa volonté, d’un coup de poing, d’un coup de pied, d’une bousculade, d’une lutte, d’un jet d’objet sur quelqu’un, d’un pincement, d’une griffure, d’une morsure, d’une brûlure ou d’une ébouillantation et de l’obligation d’avaler de la nourriture ou un liquide.
Violence à caractère sexuelle: Il s’agit de tout comportement ou acte sexuel commis sur une personne sans son consentement. Elle peut prendre la forme de: viol, souillure, violence entre partenaires intimes, harcèlement sexuel, attouchements et exhibitionnisme, langage sexuellement explicite, remarques ou offres sexuellement suggestives, matériel sexuel et inapproprié (photos, vidéos, etc.).
Violence économique: Il s’agit de tout acte ou comportement qui cause un préjudice économique à un individu. Il peut s’agir de l’absence de logement, de nourriture, de vêtements et d’autres nécessités de base, de l’exploitation d’autrui à des fins économiques, de dommages matériels, de restriction de l’accès aux ressources financières, à l’éducation, au marché du travail, etc. Causes, manifestations et auteurs de la VBG
Il existe plusieurs causes de violence liée au genre dans la communauté. Les causes sont généralement ancrées dans les normes et croyances socioculturelles. L’abus de pouvoir et l’exploitation de relations de pouvoir inégales contribuent également à la violence liée au genre. Il convient de noter que, que le pouvoir soit réel ou non, la victime perçoit toujours l’auteur de la violence comme plus puissant. La violence liée au genre dans la communauté a de nombreuses causes, se manifeste sous de nombreuses formes et tout le monde peut en être l’auteur, comme le montre le tableau 1 ci-dessous.
La pression des pairs.
Pauvreté et mauvaise utilisation des normes culturelles, structures familiales traditionnelles.
Systèmes et structures juridiques médiocres; corruption; pression des institutions culturelles et religieuses.
Mauvaise application de la loi. Alcoolisme et toxicomanie.
Intimidation, abus par un partenaire intime, harcèlement sexuel.
Contrôle de l'accès aux biens, aux services, à l'argent, aux faveurs, etc.
Mise en œuvre de lois discriminatoires. Impunité ou absence de législation et de sanctions à l'encontre des auteurs.
Utilisation d'une force excessive pour maintenir l'ordre ou la sécurité. Utilisation d'armes ou de la force pour infliger des dommages physiques et accéder à des biens ou des services.
Pairs, enfants plus âgés, hommes et femmes.
Mari, père, chef de famille, chefs de clan.
Les responsables de la justice et de l’ordre public. Dirigeants élus, anciens des villages, chefs religieux et culturels.
Militaires, policiers, voleurs, gangs.
1) Présentez aux participants le concept de la VBG en faisant recours à la définition figurant dans les notes de l’animateur. Demandez aux participants de donner des exemples de violence subie par les femmes parce qu’elles sont des femmes et par les hommes parce qu’ils sont des hommes. Notez leurs réponses et remerciez-les.
2) Utilisez le tableau de conférence, les diapositives ou les notes sur le pouvoir et présentez comment la violence liée au genre est due à un abus de pouvoir et à des relations de pouvoir inégales. Passez en revue chaque type de pouvoir et demandez aux participants s’ils connaissent quelqu’un qui a été victime de violence liée au genre en raison d’un abus de pouvoir. Notez les réponses, car elles peuvent orienter les sessions futures.
3) Présentez aux participants les quatre types de violence liée au genre en utilisant des exemples dans les notes.
4) Répartissez les participants en 3 groupes ou en salles de réunion en ligne et demandez-leur de trouver 5 exemples de violence liée au genre dans la communauté et leurs causes.
5) Demandez à chaque groupe de faire une présentation, après quoi l’ensemble du groupe réagit et discute des causes et des types de genre dans la communauté.
SYNTHÈSE: Remerciez les participants et résumez les causes et les types de violence liée au genre dans leur communauté. Ensuite, distribuez les cartes manille roses et vertes et demandez aux participants d’écrire sur les cartes roses une forme de violence liée au genre qu’ils ont sciemment ou inconsciemment encouragée et sur les cartes vertes une forme de violence liée au genre qu’ils ont sciemment prévenue. Rassemblez les cartes dans les récipients marqués VBG et PRÉVENTION. Avec le co-animateur, faites circuler les récipients et demandez à chaque participant de lire un acte de VBG et un acte de PRÉVENTION. Faites-leur comprendre que nous pouvons tous être des auteurs, sciemment ou non, mais que nous pouvons aussi tous prévenir la violence basée sur le genre. Pour la formation virtuelle, demandez aux participants de partager avec le facilitateur, uniquement sur la boite de discussion de la réunion, une forme de violence liée au genre qu’ils ont sciemment prévenue. Après quelques minutes, demandez-leur de partager une forme de violence liée au genre qu’ils ont sciemment ou inconsciemment encouragée. Consignez les types de violence liée au genre et les mesures de prévention évoqués par les participants sur des tableaux de papier ou des diapositives portant la mention RECAPITULATIF DE LA SESSION 2 UNITE 1.
Session 3: Effets de la VBG sur les domaines de développement, l’apprentissage, l’enseignement et le milieu scolaire.
DURÉE: 60 MINUTES
À la fin de cette session, les participants devraient être en mesure de montrer comment la violence liée au gene affecte les domaines du développement (physique, mental, social, émotionnel et linguistique), l’apprentissage, l’enseignement et l’environnement scolaire.
1) Remue-méninges.
2) Discussions en petits groupes.
3) Jeux de rôle.
4) Discussion.
LES SUPPORTS NÉCESSAIRES:
Tableau de conférence ou tableau noir.
• Ruban adhésif.
• Marqueurs ou craie.
• Notes autocollantes ou
• Des morceaux de Manille (15 par 10 centimètres).
• Diapositives
• Applications, par exemple Zoom (formation virtuelle)
1) Demandez aux participants de donner un exemple de la VBG et de la manière dont elle peut affecter l’apprentissage, l’enseignement et l’environnement scolaire. Recueillez environ trois exemples et discutez-en en groupe.
2) Faites dactylographier et imprimer sur une feuille de papier, 3 ou 4 scénarios sur la façon dont l’impact de la VBG sur l’apprentissage, l’enseignement et l’environnement scolaire.
Il est vrai, la violence liée au genre se produit dans la communauté, mais elle peut également se répandre au milieu scolaire. En effet, les élèves, les étudiants, les enseignants et les autres responsables sont issus de la communauté et se déplacent chaque jour entre l’école et la maison, ou rentrent chez eux pour les vacances. Voici quelques scénarios qui montrent que la violence liée au sexe peut affecter les domaines du développement (physique, mental, social, émotionnel et linguistique), l’apprentissage, l’enseignement et l’environnement scolaire.
Questions de discussion sur le scénario:
1) Quel est le personnage le plus puissant dans ce scénario? (Il peut s’agir de plus d’une personne)
2) De quel type de pouvoir ont-ils abusé et comment? (Par exemple, le pouvoir social par la pression des pairs et les brimades).
3) Qui est la victime?
4) Comment sont-ils touchés par cet abus de pouvoir?
5) Où cet abus a-t-il lieu? (Il peut y avoir plus d’une réponse, par exemple à la maison et en classe, etc.)
ACTIVITÉ 1: LA VBG ET POUVOIR (20 MINUTES)
1) Expliquez aux participants que le genre étant socialement construit, la violence liée au genre trouve souvent sa source dans la communauté; elle implique un abus de pouvoir et exploite des relations de pouvoir inégales. Le pouvoir peut être réel ou perçu. Cependant, la victime de la violence croit que le pouvoir est réel.
2) Partagez un scénario et demandez à un volontaire de le lire.
3) Servez-vous des questions de discussion du scénario pour guider une discussion sur le scénario.
4) Notez les réponses sur un tableau à feuilles mobiles, une diapositive ou un tableau blanc en ligne et partagez-les avec tout le monde. Notez les tendances émergentes. Le scénario peut montrer qu’une victime peut être victime d’abus à la maison, sur le chemin de l’école, à l’école et dans la communauté.
SYNTHÈSE: Remerciez les participants et demandez-leur de éfléchir à ce qu’ils peuvent faire pour affronter un tel scénario. Demandez-leur d’écrire le résumé dans leur carnet de notes, sous le titre: UNITÉ DEUX: CE QUE JE PEUX FAIRE POUR LUTTER CONTRE LA VBG DANS MA COMMUNAUTÉ
ACTIVITÉ 2: DISCUSSION DE GROUPE SUR LES SCÉNARIOS DE VBG (40 MINUTES)
1) Répartissez les participants en 3 groupes ou en salles de discussion en ligne et donnez à chaque groupe un nouveau scénario (pas celui discuté dans l’activité 1).
2) Demandez-leur d’élaborer un jeu de rôle de 5 minutes sur le scénario. (Bien qu’au cours de la formation virtuelle, ils ne soient pas en mesure de jouer pleinement, ils peuvent utiliser de manière créative leur voix, leur expression faciale et des accessoires improvisés pour proposer des jeux de rôle intéressants).
3) Chaque groupe présente son scénario.
4) Les autres discutent du scénario sur la base des questions de discussion.
5) Demandez à chaque groupe critiqué de noter les réponses et, à partir de celles-ci, de faire un résumé de la manière dont la violence liée au sexe affecte l’apprentissage, l’enseignement et l’environnement scolaire. Chaque groupe écrit son résumé sur un tableau de conférence ou le dactylographie.
SYNTHÈSE: Remerciez les participants et demandez-leur
• Qu’est-ce qui s’est bien passé?
• Qu’est-ce qui a été difficile?
• Qu’est-ce qui doit être fait différemment la prochaine fois?
SYNTHÈSE: Remerciez les participants et clôturez officiellement la formation sur l’unité un en demandant à quelques participants les principales leçons apprises. Demandez à chacun de les noter dans son carnet de notes sous le titre: LEÇONS CLÉS APPRISES DANS LA PREMIÈRE UNITÉ. Demandez au groupe d’écrire trois façons d’utiliser ou d’appliquer ce qu’ils viennent d’apprendre et encerclez celle qu’ils prévoient de faire en premier.
RÉFLEXION PERSONNELLE: Informez les participants: “ll existe des normes sociales qui considèrent certaines formes de violence liée au sexe comme normales, acceptables, voire justifiées, et qui perpétuent donc la violence liée au sexe. La violence liée au sexe peut passer inaperçue parce que nous l’avons vécue et acceptée pendant si longtemps. Nous devons commencer à porter un regard critique sur ce qui se passe autour de nous et voir si certaines formes de violence sont devenues acceptables au fil du temps. C’est important car les questions de genre commencent dès la naissance. Pour en savoir plus sur la question de l’égalité des sexes dans les premières années de la vie et dans le cadre scolaire, consultez le document du FAWE intitulé “ Pédagogie tenant compte du genre dans l’éducation de la petite enfance - Boîte à outils pour les enseignants et les chefs d’établissement “, à l’annexe IV.
L’unité deux est au cœur du manuel. Elle présente la VBGMS aux animateurs et aux participants. Elle équpppe les animateurs et les participants des informations sur: les types de VBGMS dans et aux alentours de leur école; les causes, les facteurs contributifs et les conséquences de la VBGMS. L’unité décline les principes directeurs et les rôles des enseignants et des praticiens de l’éducation dans la prévention et la réponse à la VBGMS.
DÉBOUCHÉS DE L’UNITÉ: À la fin de la première unité, vous devriez être capables de: 1. Comprendre les types de VBGMS, leurs causes et les facteurs qui y contribuent. 2. Définir les conséquences de la VBGMS 3. Présenter les moyens d’identifier, de prévenir et de réprimer la VSSBG.
Contenu de l’Unité 2 Session
1) Remue-méninges.
2) Discussions en petits groupes. 3) Jeux de rôle. 4) Discussion.
• Tableau de conférence ou tableau noir.
• Ruban adhésif.
• Marqueurs ou craie.
• Notes autocollantes ou
• Des morceaux de Manille (15 par 10 centimètres).
• Diapositives
• Applications, par exemple Zoom (formation virtuelle)
1) Familiarisez-vous avec les quatre types de VBGMS (psychologique/affective, économique, physique et sexuelle).
2) Écrivez la définition de la VBGMS sur un tableau de papier.
3) Préparez trois morceaux de papier, l’un avec “D’accord”, l’autre avec “Pas d’accord” et le dernier avec “Pas sûr”. Affichez les morceaux de papier sur le mur de différents côtés de la salle. Pour la formation virtuelle, demandez à chaque participant de préparer 3 morceaux de papier manille (15 par 10 centimètres) et d’y écrire “D’accord”, “Pas d’accord” et “Pas sûr”.”
4) Tenez à portée de main les définitions des quatre types de violence et des types de pouvoir de la session sur le genre, à titre de référence.
5) Lisez et familiarisez-vous avec la définition de la VBGMS.
La VBGMS continue de se répandre dans les écoles, un lieu où les apprenants devraient être protégés, et elle nuit à l’apprentissage et au bien-être général des apprenants dans le monde entier. Tous les apprenants sont exposés et vulnérables à la VBGMS, mais les filles, les enfants handicapés et d’autres groupes vulnérables comme les enfants en situation de conflit, d’urgence et de post-conflit, sont souvent plus exposés à la VBGMS. Bien souvent, la VBGMS est sous-déclarée ou n’est pas signalée dans tous les contextes, en particulier pour les plus vulnérables.
La violence liée au genre en milieu scolaire (VBGMS) désigne toute forme de violence ou d’abus fondée sur les normes et les stéréotypes de genre et renforcée par les rôles de genre, les relations et les dynamiques de pouvoir inégales. Elle peut prendre la forme physique, sexuelle, économique ou psychologique/émotionnelle, ou une combinaison des quatre. Elle peut avoir lieu à l’école, sur le terrain de l’école, sur le chemin de l’école ou dans les dortoirs de l’école. Cette violence peut être perpétrée par des enseignants, des élèves ou des membres de la communauté. Les filles comme les garçons peuvent être victimes ou auteurs de ces violences. La violence sexuelle et sexiste en milieu scolaire engendre des conséquences sur l’éducation, la santé reproductive et la santé. (ONU FEMMES, 2016; USAID, 2009)
Certains types de VBGMS sont plus fréquents que d’autres. Par exemple, les brimades sont la forme de violence la plus répandue dans les écoles, touchant régulièrement plus d’un élève sur trois entre âgé de 13 à 15 ans dans le monde (ONU Femmes, 2016). Une fille sur dix de moins de 20 ans dans le monde a subi des violences sexuelles et des taux élevés de harcèlement sexuel ont été signalés dans de nombreux pays. À l’échelle mondiale, les taux de nouvelles infections par le VIH sont les plus élevés chez les adolescentes et les jeunes femmes âgées de 15 à 24 ans, par rapport aux autres groupes en fonction de l’âge et du sexe. Cela est particulièrement vrai en Afrique subsaharienne . Certaines données suggèrent que les filles sont plus susceptibles de subir des violences sexuelles, les garçons étant plus susceptibles de subir des châtiments corporels, ou des châtiments corporels plus sévères, à l’école que les filles (UNESCO, 2017). Des millions d’enfants vivent dans la crainte d’être victimes de violences physiques sous couvert de discipline. Plus de 80 % des élèves de certains pays subissent des châtiments corporels à l’école En outre, des millions d’enfants, qu’ils vivent dans des zones rurales reculées ou dans des zones urbaines densément construites, sont confrontés chaque jour à des obstacles importants pour se rendre à l’école, ce qui affecte leur assiduité. Le manque de sécurité et les menaces de violence affectent également l’accès à l’école, en particulier pour les filles. Dans une étude portant sur 7 000 enfants dans 11 pays d’Afrique, d’Asie et d’Amérique latine, plus d’un quart des filles interrogées ont déclaré ne jamais ou rarement se sentir en sécurité sur le chemin de l’école (Plan International, 2014). Les groupes marginalisés courent un risque accru. Dans une enquête menée auprès de 3 706 élèves du primaire en Ouganda, 24 % des filles handicapées de 11 à 14 ans ont signalé des violences
sexuelles à l’école, contre 12 % des filles non handicapées (Devries et al, 2014). Le cyber-harcèlement présente une préoccupation croissante. Les statistiques disponibles montrent que la part des enfants et des adolescents dans le monde qui sont touchés par le Cyber-harcèlement varie entre 5 % et 21 % (UNESCO. 2017). Vous trouverez cidessous quelques exemples de types de VBGMS, la liste n’est en aucun cas exhaustive et les participants peuvent la compléter.
Psychologique - Il s’agit notamment des brimades, des taquineries (y compris les brimades en ligne), du harcèlement verbal, de la violence verbale liée à la puberté, du langage abusif des enseignants, de la manipulation et de l’exploitation émotionnelles, de l’étiquetage des élèves comme étant paresseux ou stupides, selon qu’ils sont des garçons ou des filles.
Physique – Il s’agit notamment des châtiments corporels, de la maltraitance des enfants (y compris les châtiments violents), du travail en guise de punition, du travail d’exploitation, des corvées scolaires qui ont un impact négatif sur la scolarité ou la santé, des coups, des gifles, des coups de baton. Ajoutons des coups de poing, des secousses, des étouffements, de l’obligation d’avaler ou de b oire (fréquente dans la petite enfance), des agressions physiques sans armes ou avec des armes (comme les couteaux), des postures corporelles douloureuses, des exercices physiques excessifs et de l’interdiction d’utiliser les toilettes.
Sexuel - Il s’agit du viol, de la souillure, de la violence entre partenaires intimes, du harcèlement sexuel, du pelotage, des attouchements, de l’utilisation d’un langage sexuellement explicite à l’égard d’un enfant, de l’attentat à la pudeur, de la sollicitation sexuelle de mineurs, de l’exposition d’enfants à du matériel pornographique ou inapproprié pour leur âge.
Économique – Se manifeste souvent sous forme de l’absence de repas à l’école, de l’exploitation d’autrui à des fins économiques (ex, le travail à la ferme de l’école sans rémunération). On peut citer aussi des dommages matériels (le vandalisme des biens et propriétés de l’école), des conflits, des grèves, des incendies criminels et des incendies d’écoles, de la restriction de l’accès aux ressources financières, à l’éducation, etc.
Les enfants, les adolescents et les jeunes passent la plupart de leurs heures d’éveil à l’école maternelle et à l’école. Lorsque les enfants sont exposés à la violence à l’école, ils sont non seulement privés de leur droit à la protection, mais aussi de leur droit à l’éducation . Plusieurs facteurs contribuent à la VBGMS, dont certains sont présentés dans le tableau 2 ci-dessous.
(Biologique, histoire personnelle et caractéristiques démographiques)
• Méconnaissance des droits individuels et collectifs.
• Sexe, âge, origine ethnique, handicap.
• Identité de genre.
• Faible niveau d’éducation.
• Faible statut économique.
• Situation géographique.
• Vivre avec ou être affecté par le VIH et le SIDA.
• Expérience antérieure de la violence (témoin, victime, auteur, etc.).
• Situation de conflit, d’urgence ou de postconflit.
(Famille et autres relations sociales
• Faible estime accordée à la jeune fille dans le cadre familial.
• Manque de soins parentaux.
• Alcoolisme et toxicomanie en milieu familial.
• Insécurité alimentaire.
• Violence intergénérationnelle et tolérance de la violence sexuelle, émotionnelle et physique dans la famille.
• Manque de sensibilisation à la VSBG et aux droits des enfants et des adolescents.
• Manque de connaissances et de sensibilisation à VBGMS
• Manque de capacité au niveau de l’école pour prévenir, identifier et traiter.
• Les enseignants et le personnel scolaire peuvent commettre des violences ou des abus en toute impunité.
• Absence d’espaces physiques sûrs, sécurisés et accueillants.
• Méthodes d’enseignement, d’apprentissage et de discipline qui renforcent la violence.
• Manque de stratégies d’enseignement des compétences de vie, de prévention et de réponse à la VBGMS.
(Normes sociales existantes et facteurs au niveau de la communauté)
• Manque de services culturellement appropriés et accessibles pour signaler et répondre à la VBGMS.
• Tolérance de la violence émotionnelle, sexuelle, économique et physique dans la communauté.
• La persistance de valeurs patriarcales qui soutiennent les inégalités entre les sexes. Les normes sociales, qui découragent le signalement de la VSRBG, voire l’acceptent.
• La politisation et l’opposition à l’éducation des filles.
• Les auteurs de VBGMS ne sont pas tenus pour responsables.
• Faiblesse des lois et de leur application.
Je m’appelle Rahim, j’ai 16 ans et je suis en quatrième année de lycée. Il y a deux semaines, après l’école, je marchais vers le terrain de foot avec trois garçons de sixième année, et l’un d’entre eux nous a demandé de prendre un chemin différent de l’habitude. Quand nous sommes arrivés derrière les magasins, près de vieux bâtiments, un des garçons a allumé une cigarette. Il a tiré quelques bouffées et a l’a fait circuler. Quand ce fut mon tour, j’ai refusé de fumer. Le garçon qui avait allumé la cigarette était très en colère et, sortant de nulle part, m’a assomé d’un violent coup de poing qui m’a fait tomber à terre. Il ne m’a pas battu à nouveau mais m’a demandé de ne jamais dire à personne que lui et ses amis fument des cigarettes. J’ai tellement peur que quelqu’un d’autre les voit, les dénonce et qu’ils pensent que c’est moi qui l’ai fait. Je les évite à l’école et j’y vais et en reviens seul. J’ai peur de me confier à quelqu’un.
Scénario 2:
Je m’appelle Amina, j’ai 17 ans. Tous les jours, je prends le même chemin pour aller à l’école. C’est le seul moyen pour moi d’ariver à l’école en toute sécurité, car si je passe par le ghetto, il y a des jeunes désœuvrés et des petits voleurs. Sur mon chemin, je passe chaque jour devant le bar et le restaurant de l’oncle Bill, ami de mon père. Celui-ci m’offre parfois un verre et quelque chose à manger. Il m’a dit que je pouvais le contacter si je voulais de l’argent et qu’il cela lui faisait plaisir de m’aider à tout moment. La semaine dernière, il m’a touchée à la poitrine et m’a demandé de l’accompagner dans la pièce qui lui sert de bureau au restaurant. J’ai dit non, mais chaque jour il me demande la même chose, et il devient de plus en plus persistant. Parfois, mes parents m’envoient acheter à manger dans son restaurant et il s’approche de moi, et me touche. J’ai peur que mes parents ne me croient pas si je venais à leur raconterce que fait oncle Bill.
1) Demandez aux participants de proposer des définitions à donner à la VBGMS. Prenez deux ou trois réponses et notez-les sur le tableau de conférence, les diapositives ou le tableau blanc en ligne en tant que DÉFINITIONS DE LA VBGMS - DEUXIÈME PARTIE. Partagez les définitions avec les participants afin que chacun puisse les voir, puis partagez la définition dans les notes de l’animateur.
A LA VBGMS (50 MINUTES)
1) Répartissez les participants en deux groupes ou en salles de discussion en ligne et donnez à chaque groupe un scénario de VBGMS. Demandez à chaque groupe d’écrire et de nommer le(s) type(s) de VBGMS dans son scénario et: i) les causes; et ii) les facteurs contribuant à la violence dans ce scénario.
2) Demandez-leur de concevoir un jeu de rôle de 5 minutes autour de leur scénario.
3) Les groupes présentent leurs jeux de rôle alors que l’autre groupe devine le type de violence, les causes et les facteurs contributifs. A la fin de chaque discussion, le groupe partage le résumé du type, des causes et des facteurs contributifs qu’il a noté.
4) Demandez-leur quelles sont les cinq formes de violence les plus répandues dans leur école et notezles.
SYNTHÈSE: Remerciez les participants et infomez-les que la violence sexuelle et sexiste en milieu scolaire peut toucher les filles ainsi que les garçons de tout âge, religion ou culture. Elle a de nombreuses causes et se produit dans et autour des écoles. Beaucoup de cas ne sont pas signalés parce que les victimes ont peur ou ne savent pas à qui s’adresser. Parfois, les enseignants et les ‘éducateurs l’acceptent parce que l’on fait partie de ces normes de genre.
DES NOTES DE SOUTIEN POUR LEFORMATEUR:
Les conséquences négatives de la violence sexuelle et sexiste sur l’éducation, la santé reproductive et la santé sont nombreuses. Certaines d’entre elles sont présentées ci-dessous. La VBGMS pousse parfois les victimes à devenir des auteurs de violences à court, moyen ou long terme. Les victimes sont également susceptibles d’avoir des problèmes avec d’autres personnes et avec la loi. La violence sexuelle et sexiste coûte cher aux familles et à l’État, qui tentent de traiter et de réhabiliter les victimes à court et à long terme, et qui perdent des personnes qui auraient pu devenir des citoyens très utiles. Voilà pourquoi il est très important d’identifier et de prévenir la VBGMS.
Conséquences scolaires - Il peut s’agir de l’absentéisme, du manque de concentration, de la perte d’intérêt pour l’école, de la perturbation des cours, de l’absentéisme scolaire, de la baisse des résultats scolaires, de l’abandon scolaire, de la désensibilisation à la souffrance et de l’utilisation de la violence comme moyen légitime d’atteindre ses propres objectifs.
Santé reproductive et conséquences sanitaires - Il s’agit des mariages d’enfants et des mariages précoces/forcés, de la mortalité infantile et maternelle, des maladies dues aux grossesses et aux accouchements précoces (par exemple, les fistules). Nous avons aussi des IST, du VIH/ sida, des troubles mentaux (anxiété, dépression, perte de mémoire, colère ou hostilité, faible estime de soi, honte, tendances suicidaires - tentatives et suicide effectif), de la toxicomanie, des comportements (sexuels) à risque, des troubles alimentaires et des blessures ou déformations physiques.
Conséquences financières – Y compris: Les coûts de traitement et les frais juridiques.
Session 2: Les conséquences
OBJECTIFS DE LA SÉANCE:
la VBGMS DURÉE: 30 MINUTES
1. A la fin de cette session, les participants doivent être capables d’énumerer les conséquences de la VBGMS sur l’éducation, la santé reproductive et la santé.
1) Remue-méninges.
2) Discussions en petits groupes.
3) Discussion.
• Tableau de conférence ou tableau noir; diapositives et/ou courtes vidéos.
• Ruban adhésif
• Marqueurs ou craie.
DES NOTES DE PRÉPARATION POUR LE FOMATEUR:
1) Se familiariser avec les conséquences de la violence sexuelle et sexiste sur l’éducation, la santé reproductive et la santé.
Défis liés à la lutte contre la VBGMS La prise en compte de la VBGMS pose des problèmes, souvent aggravés par l’absence d’une conceptualisation commune de la VBGMS. En outre, certains types de violence sont plus visibles et plus faciles à identifier et à suivre que d’autres (par exemple, la violence physique et corporelle par rapport à la violence psychologique et sexuelle). Souvent, les enfants les plus vulnérables (par exemple les enfants handicapés, les réfugiés, les victimes d’abus) sont aussi ceux qui ont le moins de soutien et de liens pour signaler les abus. La plupart des violences ne sont pas signalées ou ne sont pas reconnues, notamment lorsque les normes sociales et de genre font qu’il est difficile pour les enfants, les adolescents et les jeunes de signaler ou de reconnaître certains comportements et actions comme des violences. Les systèmes de signalement sont parfois peu conviviaux, par exemple lorsque les victimes doivent revivre l’abus plusieurs fois ; les systèmes donnent aux victimes un sentiment de culpabilité et de traumatisme ; il n’y a pas de confidentialité ; il n’y a pas de personnel technique spécialisé comme des conseillers et des interprètes en langue des signes, etc. Les données sur la violence sont rarement ventilées par sexe ou par lieu de l’incident, les systèmes d’analyse et de suivi des données étant généralement au plus bas dans les zones (y compris les écoles et les communautés) et les pays où les enfants sont les plus vulnérables.
ACTIVITÉ 1: LES CONSÉQUENCES DE LA VBGMS (30 MINUTES)
1) Répartissez les participants en trois groupes ou en salles de réunion en ligne.
2) Demandez à chacun des groupes de discuter de la question suivante: “Quelles sont les conséquences de la violence sexuelle et sexiste sur l’éducation, la santé reproductive et la santé?”
3) Chaque groupe doit noter ses réponses sur le tableau de papier ou les diapositives.
4) Demandez à chacun des groupes de présenter le travail de groupe en séance plénière.
5) Résumez les présentations, ajoutez les conséquences que les participants ont pu oublier et partagez le résumé.
SYNTHÈSE: Remerciez les participants et concluez et faites-les savoir qu’en raison de ces conséquences, il est très important d’identifier, de prévenir et de répprimer la VSRBG. Invitez-les à écrire les conséquences résumées dans leurs cahiers sous le titre CONSEQUENCES DE LA VBGMS-UNITÉ DEUX.
Session 3: Identifier, prévenir et réprimer la VBGMS
DURÉE: 60 MINUTES
1. A la fin de cette session, les participants devraient être en mesure de définir comment identifier, prévenir et réprimer la VBGMS.
1) Remue-méninges.
2) Discussions en petits groupes.
3) Discussion.
LES SUPPORTS NÉCESSAIRES:
• Tableau de conférence ou tableau noir.
• Ruban adhésif.
• Marqueurs ou craie.
• Notes autocollantes ou
• Des morceaux de Manille (15 par 10 centimètres).
• Diapositives
• Applications, par exemple Zoom (formation virtuelle)
DES NOTES DE PRÉPARATION POUR LE FOMATEUR:
1) Maîtriser les principes clés de la planification pour identifier, prévenir et réprimer la VBGMS.
2) Définir ce qui peut être fait pour transformer chacun de ces principes en actions pratiques.
3) S’appuyer sur l’expérience des participants pour proposer des actions pratiques.
DES NOTES DE SOUTIEN POUR LE FORMATEUR:
Les principes suivants devraient vous guider dans l’élaboration d’interventions scolaires visant à identifier, prévenir et répondre à la violence sexuelle et sexiste en milieu scolaire.
Des
anciens de FAWE (pas en uniforme), et des étudiants posent pour une photo dans une école bénéficiaire au Rwanda.
Approche de la communauté scolaire dans son ensemble
L'identification, la prévention et la réponse efficaces en matière de VBGMS doivent, dans la mesure du possible, cibler l'ensemble de la communauté scolaire. Engagez diverses parties prenantes dans et autour de l'école et dans la communauté. Il s'agit notamment du conseil d'administration, des comités de gestion scolaire, des directeurs d'école, des professeurs principaux, des chefs de département, des professeurs de matières, des matrones, des professeurs de jeux, du personnel de soutien et des représentants des apprenants, des parents, des chefs religieux, des représentants des groupes de soutien aux parents et à la communauté, des autorités locales.
Tous les plans, stratégies et activités visant à identifier, prévenir et répondre à la VBGMS doivent tenir compte d'un contexte spécifique. Il est donc très important de comprendre les individus, la culture, la communauté et tout autre facteur dans un environnement scolaire spécifique. Ne vous précipitez pas, étudiez plutôt soigneusement la situation par le biais d'un exercice d'analyse de la situation bien planifié.
Donnez la priorité à l'intérêt supérieur de l'apprenant. Veillez au respect des droits, des besoins, de la sécurité, de la protection et de la survie des apprenants lorsque vous envisagez d'identifier, de prévenir et de réprimer la VBGMS. Les apprenants doivent également être reconnus comme des participants clés dans l'élaboration de solutions pour lutter contre la VBGMS. Veillez à ce que tous les apprenants, y compris ceux qui sont traditionnellement marginalisés ou exclus, par exemple les apprenants handicapés, les réfugiés et les personnes déplacées à l'intérieur du pays, puissent participer, agir et être consultés.
Sensible au genre et adapté au développement
Les sujets et les questions abordés dans les activités scolaires et parascolaires doivent être adaptés au genre, au développement et à l'âge des élèves, afin de ne pas encourager la violence sexuelle et sexiste à l'intérieur et à l'extérieur de l'école.
Tout ce qui précède doit être fondé sur une solide analyse du genre et des droits, et tout préjugé sexiste doit être noté et traité à chaque étape. Cela devrait contribuer à renforcer les connaissances et à façonner les compétences, les valeurs et les attitudes afin de transformer les normes établies en matière de genre et de pouvoir, en donnant aux individus les moyens de défendre l’égalité des sexes et de lutter contre toutes les formes de VBGMS.
1) Présentez aux participants l’approche miroir - en vous servant du tableau 3 comme référence.
2) Demandez à un volontaire de lire un principe et la manière dont il devrait fonctionner.
3) Faites un brainstorming sur les actions concrètes qui peuvent être prises en vertu de ce principe pour aider à identifier, prévenir et répondre à la VBGMS dans leur école.
4) Notez les réponses.
SYNTHÈSE: Remerciez les participants et concluez en leur annonçant qu’ils sont là en train de réfléchir à des moyens pratiques de lutter contre la VBGMS dans leurs écoles ou institutions. Et qu’Ils devraient faire des notes dans leurs carnets de notes, sous l’intitulé: LES MOYENS DE LUTTER CONTRE LA VBGMS dans mon école ou mon établissement: DEUXIÈME PARTIE. Les notes leur seront utiles au moment d’élaborer le plan d’action de leur école ou établissement en matière de VSSGB.
1) Répartissez les participants en trois groupes ou en salles de discussion en ligne.
2) Attribuez à chaque groupe un principe : a) Approche de la communauté scolaire dans son ensemble ; b) Approche inclusive et “ sans préjudice “ et c) Sensible au genre et adapté au développement et à l’âge.
3) Demandez à chaque groupe de proposer des activités pratiques pour identifier, prévenir et réprimer la VBGMS dans leur école en utilisant ce principe.
4) Chaque groupe présente son rapport en séance plénière.
5) Étiquetez ces tableaux de papier ou ces diapositives APPROCHE MIRROIR DISCUSSION DE GROUPE UNITÉ DEUX. Conservez-les bien, car ils vous aideront à planifier vos actions.
SYNTHÈSE: Remerciez les participants et clôturez officiellement l’unité deux en demandant à deux d’entre eux de poser la question à leurs collègues et de la noter: -Qu’est-ce qui s’est bien passé? -Qu’est-ce qui a été difficile? -Qu’est-ce qui doit être fait différemment la prochaine fois?
RÉFLEXION PERSONNELLE: Demander aux participants de se rappeler que: “ la violence sexuelle et sexiste peut se produire à n’importe quel niveau de l’école, à un apprenant de n’importe quel âge, de la petite enfance à l’enseignement secondaire et supérieur. Elle peut être perpétuée par n’importe qui à l’intérieur et autour de l’école et nécessite donc une approche globale de l’établissement. Etant donné qu’elle affecte tous les apprenants, elle doit être traitée à l’aide d’une stratégie inclusive qui prend en compte même les apprenants les plus vulnérables. La VBGMS découle des normes de genre, des préjugés et des relations de pouvoir inégales; elle doit donc être traitée par une stratégie sensible au genre”.
Élèves de l’école secondaire Athwana lors d’une leçon de sciences
L’unité trois présente certaines politiques mondiales et régionales clés qui s’engagent à lutter contre la VBGMS. Elle explique ensuite que ces politiques mondiales et régionales guident les politiques et les plans d’action nationaux. Elle montre également qu’il est donc très important que les écoles prennent des engagements au niveau de l’établissement qui couvrent la prévention, la répression pour atténuer l’impact de la VBGMS et la responsabilité. L’unité trois met l’accent sur le fait que la direction de l’école est indispensable pour prendre des engagements juridiques et politiques au niveau de l’école. Ces engagements doivent être pris par le biais de politiques, de procédures et de systèmes de protection de l’enfance qui appliquent des approches scolaires globales visant à prévenir la VBGMS, à y répondre et à rendre des comptes, conformément aux lois pénales, civiles et locales.
A la fin de l’unité 3, vous devriez être capable de :
1. Décrire les principaux cadres mondiaux et régionaux traitant de la VBGMS.
2. Travailler dans des cadres nationaux pour intégrer la VBGMS dans les systèmes scolaires. 3.
3. Intégrer la prévention et la réponse à la VBGMS dans les systèmes et procédures scolaires.
Contenu de l’Unité 3
Session 1: Cadres mondiaux et régionaux portant de la VBGMS
La session vise à:
• Présenter les cadres et engagements mondiaux en matière de VBGMS.
• Décrire certains des cadres régionaux qui portent sur la VBGMS.
Session 2: Travailler dans les cadres nationaux pour aborder la VBGMS
60 minutes
Cette session explique comment prendre des engagements juridiques et politiques au niveau de l’école, conformément aux lois nationales qui traitent de la violence sexuelle et sexiste. 40 minutes
Session 3: Intégrer la prévention de la VBGMS dans les systèmes et procédures scolaires
La session 3 présente le processus d’intégration de la dimension VBGMS et les quatre conditions de base pour une intégration réussie de la dimension VBGMS et la formulation de politiques dans les écoles.
20 minutes
Total 2 heures
Session 1: Cadres mondiaux et régionaux traitant de la VBGMS
DURÉE: 60 MINUTES
1. A la fin de cette session, les participants devraient être en mesure de présenter les principaux cadres mondiaux et régionaux qui traitent de la VBGMS.
MÉTHODES APPLIQUÉES:
1) Remue-méninges.
2) Discussions en petits groupes.
3) Discussion.
LES SUPPORTS NECÉSSAIRES:
• Tableau de conférence ou tableau noir.
• Ruban adhésif.
• Marqueurs ou craie.
• Notes autocollantes ou
• Des morceaux de Manille (15 par 10 centimètres).
• Diapositives
• Applications, par exemple Zoom (formation virtuelle)
DES NOTES DE PRÉPARATION POUR LE FORMATEUR:
1) Se familiariser avec les cadres et engagements mondiaux et régionaux traitant de la VBGMS.
2) Imprimez ou préparez une liste des principaux cadres mondiaux et régionaux.
3) Sur un tableau de conférence, une diapositive ou un tableau blanc en ligne, faites un résumé des principales questions relatives à la VBGMS abordées dans les instruments internationaux et régionaux.
DES NOTES DE SOUTIEN POUR LE FORMATEUR: Cadres juridiques mondiaux traitant de la VBGMS
Il s’impose une législation mondiale afin de garantir que le droit d’un enfant, d’un adolescent ou d’un jeune à une éducation sûre soit applicable. Les enfants, les adolescents et les jeunes ont droit aux droits et aux protections prévus par des traités spécifiques qui renferment des dispositions pertinentes pour l’élimination de la violence à l’égard des enfants. Vous trouverez ci-dessous quelques exemples d’engagements et de cadres juridiques internationaux clés qui traitent de la violence sexuelle et sexiste. Il existe des liens permettent pour obtenir des informations plus détaillées sur chaque instrument.
La Convention de l'UNESCO contre de la discrimination dans l'enseignement (1960)
Convention sur l'élimination de toutes les formes de discrimination à l'égard des femmes (CEDAW) (1979)
Convention sur les droits de l'enfant (CDE) (1989)
Adoptée en 1960 - Les signataires acceptent le principe de non-discrimination et le fait que toute personne a droit à l'éducation. La Convention stipule qu'un environnement d'apprentissage sûr et sans violence fait partie essentielle d'une éducation de qualité.
Adoptée (entrée en vigueur en 1981) - Les signataires sont tenus de prendre des mesures positives pour prévenir, enquêter, poursuivre et punir tout incident de violence liée au sexe, qui est condamné comme une forme de discrimination qui viole les droits fondamentaux des filles et des femmes (recommandation générale 28 - paragraphe 2).
Adoptée en 1989 et (entrée en vigueur en 1990), elle oblige les États à veiller à ce que les enfants soient correctement pris en charge et protégés contre la violence, les abus et la négligence de leurs parents ou de toute autre personne qui s'occupe d'eux (article 19: protection contre toutes les formes de violence), sans discrimination (article 2), et en tenant compte de l'intérêt supérieur de l'enfant (article 3).
Cadre d'action de Dakar Éducation pour tous (2000)
Programme d'action de Pékin (Pékin+20) (mars 2015)
Le Cadre d'action définit un plan d'action visant à atteindre les six objectifs de l'Éducation pour tous (EPT) convenus au niveau international. Le Cadre d'action de Dakar présente des stratégies clés pour atteindre les objectifs de l'EPT, notamment la prévention de la violence et des conflits, et la création d'un environnement d'apprentissage sûr.
Les 189 États membres des Nations unies ayant adopté la déclaration et le programme d'action de Pékin ont répondu à l'appel mondial en faveur de l'élimination de toutes les formes de violence à l'égard des femmes et des filles en faisant de la violence l'un de leurs 12 domaines critiques de préoccupation. Ils se sont mis d'accord sur une définition complète de ce qu'est la violence, qu'elle ait lieu dans la famille ou la communauté, ou qu'elle soit perpétrée ou tolérée par l'État. En outre, ils ont fait de l'éducation et de la formation des femmes l'un de leurs douze domaines critiques de préoccupation.
Le Conseil exécutif de l'UNESCO(avril 2015)
Composé de 58 États membres, le Conseil exécutif de l'UNESCO a adopté la décision " Apprendre sans crainte " pour s'engager à concevoir et à mettre en œuvre des politiques et des plans d'action nationaux visant à soutenir des environnements d'apprentissage de qualité sûrs, inclusifs et efficaces pour tous les enfants. Cette toute première décision des Nations unies sur la violence sexuelle et sexiste reconnaît ses conséquences négatives sur la santé, l'apprentissage, la fréquentation et l'achèvement de la scolarité des enfants.
Déclaration d'Incheon (mai 2015)
Les participants au Forum mondial sur l'éducation (qui s'est tenu à Incheon, en République de Corée) ont approuvé la déclaration d'Incheon intitulée "Éducation 2030: vers un apprentissage inclusif et équitable de qualité et tout au long de la vie pour tous". L'article 8 stipule que "Nous reconnaissons l'importance de l'égalité entre les sexes dans la réalisation du droit à l'éducation pour tous. Nous nous engageons donc à soutenir des politiques, une planification et des environnements d'apprentissage tenant compte de la dimension de genre, à intégrer les questions de genre dans la formation des enseignants et les programmes d'enseignement, et à éliminer la discrimination et la violence fondées sur le genre dans les écoles.
ODD:
Mettre fin aux disparités entre les sexes dans l’éducation et garantir l’égalité d’accès à tous les niveaux d’éducation pour tous
Construire et moderniser des établissements scolaires qui tiennent compte des besoins des enfants, des handicapés et des femmes et qui offrent des environnements d’apprentissage sûrs, non violents, inclusifs et efficaces pour tous. - 5.2 Éliminer toutes les formes de violence à l’égard de toutes les femmes et de toutes les filles dans les sphères publiques et privées, y compris la traite et l’exploitation sexuelle et autres types d’exploitation ; -5.3 Éliminer toutes les pratiques préjudiciables, telles que les mariages d’enfants, précoces et forcés et les mutilations génitales féminines ; -8.7 Prendre des mesures immédiates et efficaces pour éradiquer le travail forcé et, d’ici 2025, mettre fin au travail des enfants sous toutes ses formes ;
-16.1 Réduire de manière significative toutes les formes de violence et les taux de mortalité qui y sont liés partout ; -16.2 Mettre fin aux abus, à l’exploitation, à la traite et à toutes les formes de violence et de torture à l’encontre des enfants.
Cadres régionaux traitant de la VBGMS L’Afrique reste attachée aux engagements et aux traités mondiaux qui traitent de la VBGMS et dispose d’un certain nombre d’instruments qui mettent en évidence les engagements à traiter la VBGMS. Le tableau 5 ci-dessous présente des exemples de certains instruments régionaux et sous-régionaux importants pour la lutte contre la VBGMS.
Tableau 5 Cadres régionaux traitant spécifiquement de la VBGMS en Afrique
Instrument Disposition ou engagement
Stratégie de l'UA pour l'égalité des sexes et l'autonomisation des femmes 2018-2028
CESA 15-25
-Résultat 4.1 Leadership: Participation égale et rayonnement manifeste des femmes et des filles à tous les postes de direction et de décision.
- Résultat 4.2 Voix: Les femmes et les filles ont une voix égale et exercent une influence dans leur foyer, leur communauté et les espaces publics.
Le pilier 3 appelle à l’équité, l’égalité et la sensibilité au genre dans l’ensemble des systèmes d’éducation et de formation. Il s’y engage à travers les objectifs stratégiques 2 et 10 qui mettent l’accent sur: un environnement d’apprentissage propice dans tous les sous-secteurs et l’éducation à la paix et la prévention et la résolution des conflits à tous les niveaux d’éducation et pour tous les groupes d’âge.
Les lois nationales et les systèmes judiciaires protègent et concrétisent les droits de propriété et d’héritage des femmes, l’éducation, l’égalité salariale, les libertés civiles et l’intégrité physique, comme le prévoit la Charte africaine des droits de l’homme et des peuples sur les droits des femmes.
- Article 2:1 Tout jeune a droit aux jouissances et aux droits prévus par la Charte, sans distinction de sexe, d’ethnie, de couleur, de langue, de religion, d’opinion politique ou autre, de fortune, d’origine nationale et sociale, de naissance ou de toute autre situation.
La Charte africaine de la jeunesse
-Article 13:3f Développement de compétences de vie pour fonctionner efficacement dans la société et inclure des questions telles que: le VIH/SIDA, la santé génésique, la prévention de la toxicomanie et les pratiques culturelles qui nuisent à la santé des jeunes filles et des femmes, dans le cadre des programmes d’enseignement.
-Article 13:4h Les jeunes filles qui sont tombées enceintes doivent, le cas échéant, être aidées à retourner à l’école.
Communauté de développement de l’Afrique australe (SADC)
Article 6:1: Les États membres modifient ou abrogent toutes les lois qui établissent une discrimination fondée sur le sexe ou le genre.
Article 9: Appelle à la protection des personnes handicapées par la législation et les mesures connexes, en tenant compte de leurs handicaps particuliers.
Protocole sur le genre et le développement (2008, mis à jour en 2016)
Articles 11: Appelle à la protection de la fille et du garçon, à l’élimination de toutes les formes de discrimination à leur égard, à leur protection contre les attitudes et pratiques culturelles néfastes et à leur permettre un accès égal à l’information et à l’éducation.
Article 12: Appelle à la représentation et à la participation des femmes dans la prise de décision.
Communauté d’Afrique de l’Est (CAE)
Politique de la Communauté d’Afrique de l’Est (2018)
La politique souscrit aux principes suivants
-L’égalité des chances et la répartition equitable des programmes, des services et des ressources.
-Non-discrimination, fondée sur le sexe, la race/origine, l’âge, l’appartenance ethnique, la croyance, l’affiliation politique ou le statut social, y compris l’élimination de la discrimination et de la violence liées au sexe.
Section 5.2: Assurer l’élimination de toutes les formes de discrimination dans la Secteur de l’éducation afin d’améliorer le développement du capital humain dans la région, par le biais d’actions autour :
- L’égalité de l’inscription, de la rétention et de la transition de tous lesfilles et des garçons, y compris ceux ayant des besoins spécifiques, dans l’enseignement à tous les niveaux.
- Des stratégies d’action positive pour garantir l’égalité d’accès aux technologies de l’information et de la communication (TIC), aux sciences et aux mathématiques à tous les niveaux.
- Des stratégies pour lutter contre le harcèlement sexuel et la violence fondée sur le genre dans les établissements d’enseignement et sur les lieux de travail.
- Des normes minimales en matière d’assainissement et d’hygiène pour répondre aux besoins spécifiques des garçons et des filles.
Communauté économique des États de l’Afrique de l’Ouest (CEDEAO)
Article 8: Les États membres adoptent les lois et mesures nécessaires à la protection sociale des personnes handicapées, en tenant compte des vulnérabilités particulières des femmes et des filles qui se trouvent dans cette situation dans tous les domaines de la vie.
Acte additionnel sur l’égalité et les droits entre les femmes et les hommes pour le développement durable (2015).
Article 10: Appelle à la protection de l’enfant dans toutes les sphères de la vie, notamment :
a) L’élimination de toutes les formes de discrimination.
b) L’égalité d’accès à l’éducation et aux soins de santé.
c) La protection contre les attitudes négatives et les pratiques culturelles (en particulier les enfants vulnérables - enfants réfugiés et migrants et enfants handicapés).
d) La protection contre les abus sexuels et physiques.
e) La prévention, la protection, la réadaptation et la réhabilitation des enfants en conflit avec la loi.
f) Protection contre la mendicité, la vie dans la rue et le travail des enfants.
1) Le(s) animateur(s) peut (peuvent) utiliser l’une des options ci-dessous pour introduire et expliquer les exemples de questions clés pour prévenir et réprimer la VBGMS traitées dans les instruments internationaux et régionaux.
Exercice (Option 1)
• Répartissez les participants en trois groupes ou en salles de discussion en ligne. Demandez-leur de discuter et de noter des exemples de politiques et de cadres juridiques mondiaux et régionaux qu’ils connaissent et qui soutiennent la prévention et la réponse à la VBGMS.
• Les groupes font un rapport en plénière.
• Expliquez que les droits qu’ils ont identifiés (et d’autres) sont inscrits dans des documents internationaux et régionaux, que la plupart des pays du monde et d’Afrique ont signés.
• Partagez la liste des principaux cadres mondiaux et régionaux. Expliquez que ces instruments sont importants car ils comportent des engagements que les pays individuels doivent utiliser pour guider leur prévention et leur réponse en matière de VBGMS.
• Expliquez que c’est à partir de ces cadres internationaux et régionaux que les cadres nationaux s’élaborent. Ce sont ces cadres nationaux qui inspirent les politiques au niveau de l’école et la prévention et la réponse quotidiennes en matière de VBGMS dans les écoles.
Exercice (Option 2)
L’exercice de la délégation de l’Union africaine (UA):
• Répartissez les participants en trois groupes ou en salles de réunion en ligne. Désignez pour chaque groupe l’un des scénarios ci-dessous. Lisez ou affichez les scénarios suivants :
• ‘Imaginez que vous êtes une délégation d’un pays africain et que vous allez faire une présentation à l’Union africaine (UA) sur les politiques et cadres juridiques mondiaux et régionaux qui soutiennent la prévention et la repression de la VBGMS dans votre pays. En groupe, dressez la liste de ces cadres et trouvez un moyen créatif de les présenter au reste d’entre nous, à l’UA ou à votre Communauté économique régionale (CER).
• “Imaginez que vous êtes une délégation de l’UA et que vous allez faire une présentation sur les politiques et cadres juridiques mondiaux et régionaux qui soutiennent la prévention et la réponse à la VBGMS dans les CER en Afrique.
SYNTHÈSE: Remerciez les participants, résumez et présentez les cadres juridiques et les engagements à l’aide d’un tableau de conférence, de diapositives ou d’un tableau blanc en ligne avec les questions clés pour prévenir et réprimer la VBGMS traitées dans les instruments internationaux et régionaux.
Session 2: Travailler dans les cadres nationaux pour lutter contre la VBGMS?
DURÉE: 40 MINUTES
OBJECTIFS DE LA SÉANCE:
1) A la fin de cette session, les participants devraient être en mesure de définir comment travailler au sein des cadres nationaux pour intégrer la prévention et la repression de la VBGMS dans les systèmes scolaires.
MÉTHODES APPLIQUÉES:
1) Réflexion.
2) Remue-méninges.
3) Discussions en petits groupes.
4) Discussion.
SUPPORTS NÉCESSAIRES:
• Tableau de conférence ou tableau noir.
• Ruban adhésif.
• Marqueurs ou craie.
• Notes autocollantes ou
• Des morceaux de Manille (15 par 10 centimètres).
• Diapositives
• Applications, par exemple Zoom (formation virtuelle)
DES NOTES DE PRÉPARATION POUR LE FORMATEUR:
1) Se familiariser avec certaines politiques nationales traitant de la VBGMS
2) Imprimer ou préparer une définition de l’intégration de la VBGMS.
DES NOTES DE SOUTIEN POUR LE FORMATEUR:
Le cadre juridique et politique de chaque pays constitue la principale ressource d’orientation nationale en matière de prévention et de réponse à la VBGMS. Il permet aux institutions de planifier, de mettre en œuvre et de suivre les interventions. Il permet également d’utiliser les leçons apprises pour identifier les principales lacunes des cadres juridiques et politiques nationaux actuels. Les acteurs nationaux peuvent utiliser les leçons apprises pour renforcer la protection juridique des apprenants.
Vous trouverez ci-dessous des exemples de dispositions juridiques et politiques de pays de différentes CER qui peuvent guider les écoles et les institutions sur les questions à aborder et les personnes à cibler lors de l’intégration de la prévention et de la répression de la VBGMS dans les systèmes et procédures scolaires.
La politique nationale sur les orphelins et autres enfants vulnérables, 2004
Le deuxième plan de programme stratégique national d’intervention en faveur des orphelins et des enfants vulnérables (NSPPI II 2011/122015/16)
Les principales dispositions concernent la protection des enfants et la prévention des violations des droits des enfants qui sont vulnérables et plus susceptibles d’être en danger et de se trouver dans des situations dangereuses, voire mortelles.
Le comité de gestion ou le conseil des administrateurs de chaque école doit approuver une politique disciplinaire et veiller à ce que l’école tienne un registre des punitions.
Réfugiés, orphelins et autres enfants vulnérables.
Loi sur l’éducation, 2008.
Les enseignants peuvent être radiés pour cause de mauvaise conduite. La faute se définit comme une faute professionnelle et une conduite préjudiciable au bien-être physique, mental ou moral de tout apprenant dans toute école (Sec 14).
Politique et dossiers disciplinaires.
La loi sur l’utilisation abusive des ordinateurs, 2011/ La loi antipornographique, 2014.
Interdit la production, la participation à la production, le trafic, la publication, la diffusion, le proxénétisme, l’importation et l’exportation de matériel pornographique - matériel représentant des images d’enfants dans le but principal de provoquer une excitation sexuelle.
Le plan d’action national pour l’élimination du travail des enfants 2012/13-2016/17.
Piste d’orientation nationale pour la prévention et la réponse aux cas de violence basée sur le genre en Ouganda, 2013.
Les enfants victimes d'exploitation sexuelle et de commerce sexuel constituent un groupe cible clé, car ils sont considérés comme faisant partie des pires formes de travail des enfants.
Apporte des conseils aux prestataires de services/praticiens et aux victimes/survivants sur ce qu'il faut faire et où chercher des services en cas de SS/VBG.
Travail des enfants et exploitation sexuelle
Répression et renvoi
Rapports, suivi, orientation et réponse (RTRR), 2014.
Fournit des rapports, un suivi, des pistes d'orientation et des réponses claires que les apprenants, les enseignants, les parents, les membres de la communauté et les administrateurs scolaires doivent suivre lorsqu'ils rencontrent ou sont confrontés à la VBGMS.
Un système de RTRR sensible à la violence sexuelle et sexiste, conforme aux objectifs et indicateurs nationaux.
Stratégie et plan d'action nationaux sur la violence à l'encontre des enfants en milieu scolaire (20152020).
L'objectif général de la stratégie est de veiller à ce que des mesures soient mises en place pour prévenir, protéger et répondre à la violence contre les enfants dans les écoles. Elle comporte des indicateurs de performance spécifiques permettant d'évaluer et de mesurer les progrès accomplis.
Une école sensible à la violence sexuelle et sexiste - à la fois les systèmes (internes) et les procédures (externes).
Loi de 2016 sur les enfants (amendement).
Manuel pour les alternatives aux châtiments corporels, 2017.
Directives révisées sur la prévention et la prise en charge de la grossesse chez les adolescentes en milieu scolaire en Ouganda (2020).
Sections : 7 : pratiques néfastes ; 8 : emploi néfaste ; 8A : exploitation sexuelle ; 42A : protection contre toutes les formes de violence ; 42B : prévention et intervention précoce ; 106A : châtiment corporel.
Propose un ensemble de stratégies de gestion positive du comportement dans les écoles.
Veille à ce que les filles enceintes et les enfants-mères soient soutenus pour poursuivre et achever leur éducation pendant la grossesse et après l'accouchement.
Toutes les formes de violence.
Cadre pour l'offre d'apprentissage continu pendant le verrouillage de COVID 19 en Ouganda, 2020
Faire en sorte que chaque enfant puisse rester en sécurité tout en acquérant des connaissances dans les secteurs de la santé et de l'éducation.
Une discipline positive.
Rétention et réinsertion des jeunes filles enceintes
Sécurité des enfants et apprentissage continu.
Section 1:1 Rape; 1:2 Punishment; 1:3 Victim compensation.
Loi de 2015 sur la violence à l'encontre des personnes (interdiction) (loi VAPP)
Section 2 Physical violence. Section 3; 14; 21 Psychological violence. Section 4; 17; 18 Fear and threatening. Section 5; 22 Sexual violence. Section 6; 20; 25; 26. Harmful cultural practices. Section 7 & 8 Obstructing justice. Section 10 Depriving of freedoms.
Section 11 Destruction of property with intent to cause distress. Section 12; 16 Economic abuse and abandonment.
Les mesures à prendre pour promouvoir les droits de l'enfant comportent la protection des écoliers contre les actes visant à entraver leurs études. Cela pourrait couvrir les violences sexuelles, les châtiments corporels et les brimades.
Précise qu'aucun enfant ne peut être soumis à un châtiment corporel. Cependant, il existe des lois contradictoires ; par exemple, en 2019, l'article 295 du code pénal (Sud), l'article 55 du code pénal (Nord) et les codes pénaux de la charia dans les États du Nord confirment le droit des parents à utiliser la force pour "corriger" leurs enfants.
Safe school environment. Addresses issues of response; justice and recompense for victims and penalties for offenders.
Directives et normes nationales de pratique sur les orphelins et les enfants vulnérables, 2007.
Offre des conseils pour le développement et la mise en œuvre d'interventions pour la prise en charge, le soutien et la protection des orphelins et des enfants vulnérables au Nigeria.
An SRGBV responsive schoolboth systems (internal) and procedures (external).
Part I: Best interest of a child.
Part II: Rights of a child.
Part III: Protection of Rights of a child.
Loi de 2015 sur la prévention et l'interdiction des cybercrimes.
La loi constitue un cadre juridique, réglementaire et institutionnel efficace, unifié et complet pour l'interdiction, la prévention, la détection, la poursuite et la sanction des cybercrimes au Nigeria.
Châtiment corporel.
Orphelins et des enfants vulnérables
La Cyber violence.
Politique nationale et plan d'action pour l'élimination de l'E/MGF au Nigeria (2013-2017)
Stratégie de réponse au COVID-19 dans le secteur de l'éducation, 2020
Interdit et prévoit des sanctions pour les mutilations génitales féminines.
Prévoit des actions complètes et coordonnées pour atténuer l'impact immédiat, à moyen et à long terme de la pandémie de COVID-19 sur le secteur éducatif du pays.
Pratiques culturelles néfastes.
Sécurité des enfants et apprentissage continu.
1) Invitez le groupe à réfléchir à la dernière session, au cours de laquelle on a vu les cadres et engagements juridiques susceptibles d’être utilisés par la communauté mondiale et régionale pour prévenir et répondre à la VBGMS. Demandez à deux ou trois participants de donner des exemples de cadres et d’engagements juridiques internationaux et régionaux et de préciser les problèmes de VBGMS abordés par ceux-ci.
2) Expliquez aux participants qu’il existe, au niveau national, des cadres juridiques et politiques qui guident la manière dont les écoles préviennent et répondent à la VBGMS. Précisez que ces instruments sont importants parce qu’ils aident dans l’harmonisation et donnent des directives claires sur le processus et comment les progrès doivent se mesurer. En fin, demandez aux volontaires de donner des exemples d’instruments et d’engagements nationaux en matière de VBGMS ainsi que les problématiques qu’ils cherchent à résoudre.
Notez les réponses sur un tableau de conférence, des diapositives ou un tableau blanc en ligne.
3) Répartissez les participants en deux groupes ou en salles de discussion en ligne. Donnez à chaque groupe des exemples de politiques provenant soit de l’Ouganda, soit du Nigéria. Demandez-leur de lire les politiques et d’en choisir deux. Ils doivent noter comment elles peuvent servir pour guider la prévention et la réponse à la VBGMS dans leur école, en indiquant les actions à prendre.
4) Les participants notent les lois coutumières ou les règlements qui traitent des questions de la VBGMS contenues dans la politique.
5) Chaque groupe présente son rapport en plénière et reçoit les commentaires de l’autre groupe.
Session 3: Intégrer la prévention de la VBGMS dans les systèmes et procédures scolaires
DURÉE: 20 MINUTES
OBJECTIFS DE LA SÉANCE:
1. À la fin de cette session, les participants devraient avoir une idée claire des étapes et des actions à entreprendre pour intégrer la VBGMS dans leurs systèmes et structures scolaires, conformément aux cadres nationaux.
MÉTHODES APPLIQUÉES:
1. Le remue-méninges.
2. Discussions en petits groupes.
3. Discussion.
SUPPORTS NÉCESSAIRES:
• Tableau de conférence ou tableau noir.
• Ruban adhésif.
• Marqueurs ou craie.
• Notes autocollantes ou
• Des morceaux de Manille (15 par 10 centimètres).
• Diapositives
• Applications, par exemple Zoom (formation virtuelle)
DES NOTES DE PRÉPARATION POUR LE FORMATEUR:
1) Se familiariser avec certaines politiques nationales qui traitent des questions de la VBGMS.
2) Imprimer ou préparer une définition de l’intégration de la VBGMS.
DES NOTES DE SOUTIEN POUR LE FORMATEUR:
Intégration: Selon les Nations Unies, l’intégration est le processus d’évaluation des implications pour les femmes et les hommes de toute action planifiée, y compris la législation, les politiques ou les programmes, dans tout domaine et à tous les niveaux. L’intégration de la VBGMS devrait se faire au niveau de l’école. Cependant, étant donné que les fonds peuvent être limités, les écoles doivent trouver des moyens créatifs d’accéder aux besoins spécifiques de l’école et d’établir une politique VBGMS avec des définitions de la VBGMS et des directives claires pour l’application. Les politiques nationales présentées dans cette unité pourraient déboucher sur une idée des domaines à aborder dans la politique VBGMS de l’école. La sensibilisation à la politique VBGMS et à son opérationnalisation pourrait être incluses dans les activités scolaires tout au long du calendrier scolaire. Par exemple, les questions liées à la VBGMS pourraient être systématiquement abordées lors des assemblées scolaires, des journées parents-professeurs, des clubs de théâtre, des activités musicales et des journées artistiques et culturelles, entre autres.
Quatre éléments essentiels à l’intégration de la dimension VBGMS et à l’établissement d’une politique VBGMS Une fois l’intégration de la dimension VBGMS présentée, il est important de guider les participants sur les éléments essentiels dont ils doivent disposer pour accéder aux besoins spécifiques des écoles et établir une politique de prévention et de traitement de la VBGMS dans et autour des écoles.
1) Volonté politique: soutien et engagement de la part de la gouvernance et de la direction en faveur de la prévention et de la réponse à la VBGMS. Cet engagement peut prendre la forme d’un soutien public et de déclarations sur la violence sexuelle et sexiste, de l’engagement de personnel et de ressources financières, ainsi que de la mise en place de structures, systèmes et pratiques internes appropriés.
2) Culture organisationnelle: Conscience et sensibilité à l’égard des normes, croyances et codes de comportement qui favorisent ou entravent la prévention et la réponse à la VBGMS à l’école ou parmi le personnel et les apprenants. Il peut s’agir du mode de relation entre les personnes, des idées considérées comme acceptables, de la manière dont les gens sont censés se comporter et des comportements qui sont récompensés.
3) Capacité technique: Savoir quelles sont les compétences et les connaissances dont les personnes au sein et autour de l’école ont besoin pour répondre à la VBGMS. Parmi ces compétences et connaissances figurent: des compétences en matière d’analyse de genre; la connaissance des directives et des cadres juridiques et politiques nationaux traitant de la violence sexuelle et sexiste. On peut ajouter aussi la maîtrise d’un environnement physique favorable et adapté ; la connaissance des droits et de la protection de l’enfant ; la manière d’identifier, de signaler et de référer la violence sexuelle et sexiste ; le suivi et l’évaluation.
4) Responsabilité: Établir des mécanismes et des normes servant à mesurer les progrès accomplis dans le respect de ses engagements en matière de prévention et de réponse à la VBGMS, notamment: un environnement scolaire sûr. Un enseignement tenant compte de la dimension de genre, l’implication des apprenants, la participation des femmes au leadership et à la prise de décision, le traitement des griefs, etc.
1) Présentez aux participants la définition de l’intégration dans les notes. Organisez un brainstorming sur les raisons pour lesquelles il est important d’intégrer la prévention et la réponse VBGMS dans les systèmes et procédures scolaires. Les participants peuvent écrire les raisons sur des notes autocollantes ou des cartes manille que l’on
peut coller au mur. Pour la formation en ligne, ils peuvent partager leurs raisons avec vous par le biais d’un chat en réunion, que vous pouvez transférer sur des diapositives ou sur un tableau blanc en ligne. Discutez-en et voyez si des thèmes qui s’y dégagent. Demandez à un volontaire de résumer l’importance de l’intégration de la prévention et de la réponse à la VSRBG dans les systèmes et procédures scolaires.
2) Expliquez que l’intégration de la prévention et de la repression de la VBGMS dans les systèmes et procédures scolaires est un processus qui doit être guidé par certains facteurs au sein de l’organisation. Présentez aux participants les quatre exigences: volonté politique, culture organisationnelle, capacité technique et responsabilité. Une fois que vous avez présenté les quatre exigences, retournez-y et faites un brainstorming sur chacune d’entre elles en demandant aux participants des exemples tirés de leurs écoles ou de leur expérience. Pour finir, ditesleur que même si ces quatre éléments sont en place, l’intégration de la dimension VBGMS est un processus de changement qui nécessite, entre autres, une planification, des ressources et un suivi des progrès.
SYNTHÈSE: Remerciez les participants et clôturez officiellement l’unité en les invitant à:
1) “Écrire trois choses que l’on vient d’apprendre.” “Et de poser une étoile à côté de la plus importante”.
2) “Écrire trois façons d’utiliser ou d’appliquer ce quel’on vient d’apprendre. Et d’entourer celle que l’on compte faire en premier”.
RÉFLEXION PERSONNELLE: Les participants doivent: “Se Rappeler que l’éducation est un droit humain. La VBGMS viole les droits de l’homme et tous les enfants, adolescents et jeunes doivent être protégés de toutes les formes de violence. Toutes les interventions doivent être inclusives, équitables et sensibles au genre et doivent impliquer la participation des femmes et des filles dans le leadership et la prise de décision”.
L’unité quatre traite de la manière de créer un environnement sûr à l’intérieur et autour de l’école. L’unité soulève les normes politiques, physiques, académiques et sociales de base qu’une école sûre devrait avoir. Le contexte politique permet de s’assurer que les organes de direction et la gestion des écoles ont non seulement la volonté mais mettent en œuvre l’engagement de prévenir et de combattre la VBGMS. Cela nécessite la mise en place, entre autres, d’un code de conduite des enseignants (CdC) et d’une politique SRGBV scolaire efficace qui protège les apprenants à tous les niveaux de la VBGMS.
A la fin de cette unité, vous devriez être capable de:
1. Expliquer l’importance d’un code de conduite des enseignants et d’une politique VBGMS.
2. Démontrer comment évaluer la réactivité et la sécurité d’une école quant à la VBGMS.
3. Examiner le rôle de la direction de l’école dans le processus de formulation de la politique VBGMS.
4. Exposer les étapes clés de l’élaboration d’une politique VBGMS.
Contenu de l’Unité 4
Session 1: L’importance du CdC des enseignants et de la politique VBGMS en milieu scolaire.
Session 1:
• Explique l’importance d’un code de conduite des enseignants et d’une politique scolaire de la VBGMS.
• Montre comment évaluer la réactivité et la sécurité scolaire en matière de VBGMS.
Session 2: Formuler une politique VBGMS
• Décrit les étapes clés et les lignes directrices de l’élaboration d’une politique scolaire VBGMS.
• Identifie les domains à aborder afin de rendre sûr l’environnement dans et aux abord de l’école, en partant du principe que certaines formes de VBGMS sont considérées comme normales et acceptables, tandis que d’autres sont plutôt cachées.
50 minutes
2 heures
Total 2 heures 50 minutes
Session 1: Pourquoi un code deconduite des enseignants et d’une politique VBGMS
TIME: 50 MINUTES
A la fin de cette session, les participants seront capables de:
• Expliquer l’importance d’un code de conduite des enseignants et de la politique scolaire VSBG.
• Montrer comment évaluer la réactivité et la sécurité d’une école en matière de VBGMS.
1. Le remue-méninges.
2. Discussions en petits groupes.
3. Débat.
• Tableau de conférence ou tableau noir.
• Ruban adhésif.
• Marqueurs ou craie.
• Notes autocollantes ou
• Des morceaux de Manille (15 par 10 centimètres).
• Diapositives
• Applications, par exemple Zoom (formation virtuelle)
1) Maîtriser l’importance du code de conduite des enseignants et de la politique de scolaire en matière de la VBGMS pour assurer un environnement scolaire sûr.
2) Maîtriser les domaines à évaluer à l’école et les méthodes.
3) Passer en revue les activités et les questions de discussion.
NOTES DE SOUTIEN POUR LE FORMATEUR: Un environnement scolaire sûr est celui où le cadre politique, académique, social et physique prend en compte les besoins spécifiques de tous les hommes et femmes, en particulier les apprenants, confiés aux soins de l’école. L’un des moyens d’y parvenir est d’instaurer une politique VBGMS conviviale et opérationnelle. La politique VBGMS peut être mise en œuvre parallèlement au code de conduite des enseignants.
Le CdC du corps enseignant et politique scloaire VBGMS La CdC des enseignants émane de l’État et de l’entité publique concernée. Il peut s’agir du ministère de l’éducation ou de la commission des services d’enseignement. Le CdC se réfère spécifiquement aux enseignants et une série de sanctions sont disponibles pour discipliner les enseignants en cas de manquement à la conduite professionnelle. Par exemple, un enseignant peutêtre suspendu et interdit d’exercer; et un enseignant reconnu coupable d’un délit sexuel contre un élève peut être radié. Des exemples de CdC du Nigeria et de l’Ouganda figurent à l’annexe VI.
D’autre part, une école peut élaborer une politique VBGMS globale qui protège explicitement les apprenants à tous les niveaux contre les abus d’adulte à enfant et de pair à pair. La politique doit s’appuyer sur des données suffisantes et crédibles sur la nature et la portée de la VBGMS dans et aux environs de l’école et doit bénéficier d’un soutien adéquat pour sa mise en œuvre au sein de l’école et des communautés scolaires. Elle se veut conviviale et doit comporter des définitions claires de la VBGMS pouvant être comprises par tous les membres de la communauté scolaire. La politique VBGMS doit prévoir des rôles, des responsabilités et des systèmes de soutien clairs. En cas d’abus et de mauvaise conduite, les sanctions doivent être clairement stipulées et conformes aux cadres juridiques relatifs aux droits et à la protection de l’enfant. Cependant, lors de la mise en œuvre de la politique VBGMS, il faut prendre le temps de comprendre chaque cas, en particulier ceux
qui concernent les plus vulnérables et les victimes ou survivants d’abus. Ces cas peuvent nécessiter des mesures moins punitives telles que la sensibilisation, le conseil et le’accopmpagnement psycho social (APS).
Une bonne politique scolaire VBGMS:
• S’appuie sur l’analyse contextuelle.
• Approche la violence de manière holistique, y compris la prévention, la répression et le soutien aux victimes ;
• Identifie et élimine les obstacles à la lutte contre la violence, tels que la mauvaise application de la loi, l’impunité des auteurs, l’inadéquation des mécanismes de dénonciation, la peur des répercussions, la stigmatisation, le manque de soutien aux victimes, le manque d’enseignantes ou de sympathisantes ;
• Invite la participation de l’ensemble de la communauté scolaire (y compris les parents) à réfléchir à la violence et à ses causes.
• Vise des approches autonomisantes plutôt que réglementaires ou punitives ;
• Veille à ce que les écoles bénéficient d’une formation à la réflexion pour les aider à s’attaquer aux normes qui sous-tendent la violence.
• Assure un soutien, un suivi et une évaluation continus du code de conduite et de la législation sur la VBGMS.
Élaborer et mettre en œuvre un code de conduite/une politique scolaie VBGMS
Principaux domaines d’intérêt
• Les objectifs du code sont clairement énoncés.
• Le public visé par le code est clairement identifié. Le code doit se concentrer sur les enseignants, mais inclure également les autres membres du personnel scolaire et toute personne invitée à travailler sur la propriété de l’école (par exemple, les directeurs d’école, l’administration, le personnel de soutien, les membres du conseil scolaire, les entrepreneurs et les inspecteurs).
• Le code prend en considération les thèmes et les questions essentiels autour de la VSRBG.
• Le code est applicable à la vie professionnelle quotidienne des enseignants.
• Le code est formulé en termes spécifiques.
• Le code aborde les questions de genre et de VBGMS.
• Des ressources adéquates, un temps suffisant et une expertise locale sont fournis pour élaborer le code.
• Les principaux acteurs sont consultés sur la conception du code. Il faut associer les apprenants à la formulation du code de conduite, dans la mesure du possible.
• Les principaux acteurs acceptent d’être associés dans le processus, notamment les enseignants et les syndicats d’enseignants ainsi que les communautés scolaires (parents, élèves, etc.).
• De nombreux efforts ont été déployés pour concilier les différents points de vue des parties concernées.
• Le code ne reflète pas seulement le point de vue du gouvernement.
• L’application du code est légiférée.
• Les enseignants des écoles maternelles, primaires et secondaires adhèrent officiellement au code.
• Le code est facile à comprendre, avec des illustrations visuelles, par exemple des affiches avec des messages clés et des traductions dans la langue locale. Le code doit être largement diffusé, par exemple par le biais d’ateliers, de pièces de théâtre, de chansons, de la radio, de l’internet, de bulletins d’information, etc.
• Il existe des ressources suffisantes et/ou des moyens innovants pour une large diffusion du code.
• Les enseignants des écoles maternelles, primaires et secondaires connaissent le code.
• Le grand public sait également qu’il existe un code, ce qu’il dit et comment demander des comptes aux enseignants et aux autres membres du personnel scolaire. Il est particulièrement important que les apprenants de différents âges puissent comprendre le code. Il doit être formulé d’une manière adaptée à l’âge et aux besoins des enfants.
Mise en œuvre efficace du code
• La mise en oeuvre du code jouit du soutien des pouvoirs publics et par les enseignants (ou leurs représentants).
• Il n’y a pas de retards bureaucratiques ou de biais dans l’application du code.
• Les ressources nécessaires à la mise en œuvre du code ont été mobilisées.
• Le code est considéré comme efficace, les plaintes étant examinées et les sanctions et pénalités appropriées étant appliquées.
Signaler et sanctionner les fautes professionnelles
Révision du code et évaluation de son impact
• Les violations du code peuvent donner lieu à des poursuites judiciaires.
• Le grand public connaît (ou est familier avec) les procédures de dépôt de plainte.
• Les plaignants n’ont pas peur de déposer une plainte. Des évaluations des risques pour assurer la protection des deux parties pendant une enquête.
• Des sanctions appropriées et suffisantes sont appliquées dans un format qui leur est compréhensible.
• La version révisée du code est disponible pour toutes les parties prenantes.
• Les rapports d’évaluation sur la mise en œuvre du code sont rendus publics.
• Les rapports d’enquête sur les cas de violation du code sont disponibles.
Adapté de Posson 2009, tel que cité par ONU Femmes, 2016.
Comment évaluer la vigilance et la sécurité d’une école face à la VBGMS
Le leadership doit disposer d’informations précises et spécifiques au contexte et d’une compréhension approfondie des questions à traiter, des personnes impliquées, des politiques pertinentes, de la mise en œuvre ou de la non-application de ces politiques, du rôle des autres parties prenantes clés et de l’existence d’un environnement propice à l’identification et à la prise en charge de la VBGMS. Les structures de gouvernance de l’école et la direction doivent donc veiller à ce que l’école fasse périodiquement l’objet d’un audit de la VBGMS et de la sécurité de l’école. Tous les membres de la communauté scolaire doivent être impliqués avec une équipe centrale d’enseignants, d’apprenants et de parties prenantes externes correctement formés et équipés pour mener l’évaluation, en utilisant une optique sensible au genre, inclusive et adaptée aux enfants. Les connaissances et les compétences acquises dans les unités 1-3 sont très importantes pour cet exercice. Il est donc important d’in
tégrer la formation dans le calendrier scolaire et de la transmettre en cascade à autant de membres de la communauté scolaire que possible. Si davantage de membres de la communauté scolaire sont formés à la violence sexuelle et sexiste, à ses conséquences et à l’importance d’une école sûre, il sera plus facile de les impliquer dans l’évaluation de l’environnement scolaire et dans l’appropriation du code de conduite des enseignants et de la politique en matière de violence sexuelle et sexiste.
Il existe plusieurs façons d’analyser la réactivité de l’école à la violence sexuelle et sexiste dans chacun des quatre domaines: politique, physique, scolaire et social, ainsi que le suivi et l’évaluation et la durabilité. Cette unité partage deux méthodes, notamment l’utilisation d’un diagramme de transect ou d’une carte participative (dans la session 2). Ces deux méthodes ont été utilisées dans la planification des organisations et des programmes, avec beaucoup de succès dans plusieurs organisations dans le monde et en Afrique.
1) Demandez à chaque participant d’écrire dans son cahier cinq qualités constituent un milieu scolaire sûr.
2) Répartissez les participants en binômes de travail ou dans des salles de réunion en ligne.
3) Donnez-leur environ 5 minutes pour se présenter les uns aux autres et partager leurs “qualités pour un milieu scolaire sûr”.
4) De retour dans le groupe élargi, demandez à autant de volontaires que possible de mentionner les nombreuses qualités d’un milieu scolaire sûr.
5) Un co-animateur notera ces idées sur un tableau à feuilles mobiles, des diapositives ou un tableau blanc en ligne.
6) Pour conclure, posez la question suivante aux participants: “Quel est votre rôle dans la mise en place d’un environnement scolaire sûr et comment une école sûre favorise-t-elle l’apprentissage et le développement de l’apprenant”?
ACTIVITÉ 2: LEADERS, LEADERSHIP AND DIVERSITÉ (30 MINUTES)
1) Répartissez les participants en 4 groupes ou en salles de discussion en ligne et demandez à chaque groupe de dresser une liste de cinq bonnes et cinq mauvaises qualités de leadership.
2) Demandez à chaque groupe d’indiquer comment chacune de ces qualités peut favoriser ou décourager l’élaboration d’une politique VBGMS dans l’école.
3) Demandez à chaque groupe de présenter son travail de groupe et de discuter de la manière dont il pourrait aborder ces questions dans son école.
4) Après la présentation, les rappelez que les leaders et les personnes qu’ils encadrent ont des qualités et des défauts, ou des traits sympathiques et antipathiques. Ainsi faut-il apprécier les différences des uns et des autres et leurs choix, en particulier lorsque
nous prenons des décisions importantes comme la création d’un environnement sûr à l’intérieur et autour de l’école.
5) Animez une discussion sur l’appréciation des différences en tant que responsable : En guise d’exemple:
• Invitez les participants à réfléchir et à discuter d’une situation dans laquelle les membres de l’école peuvent avoir des opinions divergentes et faire des choix différents sur la manière d’identifier et de traiter la VBGMS. (Vous pouvez également ajouter des exemples tels que la prise en compte de la violence sexuelle et de la grossesse chez les adolescentes par le biais de clubs tels que les clubs Tuseme du FAWE, l’obligation pour les filles de faire un test de grossesse au début de chaque trimestre scolaire, le fait de demander à des modèles de parler aux filles, l’exclusion des filles qui tombent enceintes, etc.)
• Invitez les participants à réfléchir et à discuter des façons dont le fait d’être différent en tant que leader et individu peut être une bonne ou une mauvaise chose.
SYNTHÈSE: Expliquez aux participants que différents individus aiment des choses différentes et font des choix différents de nous tous. Précisez que les relations avec les autres sont plus positives lorsque nous comprenons et apprécions les différentes opinions et choix des autres. Ceci est important pour la création d’un environnement scolaire sûr.
Session 2: Identifier les domaines à traiter dans et aux alentours de l’école DURÉE: 2 HEURES
A la fin de cette session, les participants seront en mesure de:
• Guider les membres de l’équipe à identifier les problèmes de VBGMS qui doivent être abordés et autour de l’école.
• Animer une discussion sur la façon d’aborder les problèmes identifiés lors des activités participatives.
1. Le remue-méninges.
2. Discussions en petits groupes.
3. Diagramme de transect.
4. Cartographie participative.
5. Discussion.
• Tableau de conférence ou tableau noir.
• Ruban adhésif.
• Marqueurs ou craie.
• Notes autocollantes ou
• Des morceaux de Manille (15 par 10 centimètres).
• Diapositives
• Applications, par exemple Zoom (formation virtuelle)
DES NOTES DE PRÉPARATION POUR LE FORMATEUR:
1) Se familiariser avec les étapes clés et les lignes directrices de l’élaboration d’une politique VBGMS.
2) Préparer un diagramme de transect axé sur la VBGMS sur le chemin de l’école.
3) Préparer une carte de ce milieu en mettant en évidence les “zones noires” en matière de VBGMS.
DES NOTES DE SOUTIEN POUR LE FORMATEUR:
Identifier les domaines à traiter dans et aux abords de l’école Cela peut se faire dans la perspective de la communauté scolaire, qui devient un espace sûr et durable, avec des domaines de violence sexuelle et sexiste clairement identifiés et des solutions clairement proposées. On peut aussi recourir à l’utilisation d’un certain nombre de moyens participatifs, notamment le diagramme de transect et la cartographie participative, comme indiqué ci-dessous.
Tableau 1: Diagramme de transects axé sur la VBGMS sur le chemin de l’école.
Zone
Types de questions
VBGMS soulevées
l’extérieur de la clôture communautés et des collectivités locales local
• Brimades
• Travaux manuels
• Taquinerie
• Avances sexuelles occasionnelles mais importunes.
• Viol
• Souillure
• Violence physique
• Vol
Solutions proposes
• Recourir aux différentes plateformes scolaires pour sensibiliser les apprenants et rechercher des solutions avec eux et la communauté
• Élaborer des règlements locaux en consultation avec la communauté.
• Sensibiliser aux normes de genre nuisibles.
• L’abus d’alcool et de drogues
• Avances sexuelles agressives et importunes
• Exposition à des vidéos pornographiques
• Reconnaître les signes d’alerte
• Travailler collectivement à l’élaboration de règlements locaux et d’autres solutions.
• Les coups.
• Violence verbale.
• Déni des besoins fondamentaux.
• Tâches ménagères.
• Préférence pour les hommes
Mettre en place un mécanisme de signalement sûr et confidentiel.
• Réparer l’éclairage derrière le dortoir des garçons
• Installer une rampe d’accès pour fauteuils roulants à l’entrée de la clinique scolaire.
• Réparer les portes des salles de bain des filles.
• Boucher les trous dans la clôture entre le quartier des filles et celui des garçons.
• Arrêter les châtiments corporels.
• Arrêter de punir les élèves devant le bloc administratif.
• Stocker des médicaments et rénover le dispensaire scolaire.
1) Demandez aux participants de se rassembler autour ou de regarder le diagramme en transect projeté/ partagé.
2) Expliquez comment un diagramme en transect peut être utilisé pour montrer les zones que les apprenants et les enseignants traversent sur le chemin de l’école.
3) Discutez des types de problèmes de VBGMS soulevés et demandez aux participants d’en ajouter d’autres.
4) Invitez les participants à proposer des solutions.
1) Demandez aux participants de se rassembler autour de la carte participative ou de regarder la carte projetée/partagée.
2) Expliquez comment une carte participative peut être utilisée pour montrer les “zones noires” de la VBGMS dans l’environnement d’une communauté scolaire.
3) Invitez les participants à proposer des problèmes et des solutions en matière de VBGMS sur la base de la carte. Commencez par a) des suggestions de problèmes : pas d’éclairage derrière le dortoir des garçons ; pas de rampe d’accès pour les fauteuils roulants à l’entrée de la clinique de l’école et b) des suggestions de solutions : réparer les portes des salles de bain des filles ; arrêter de punir les apprenants devant le bloc administratif.
4) Expliquez-leur qu’ils peuvent dessiner des cartes participatives de leur école en tant qu’enseignants ou avec des apprenants et qu’ils peuvent identifier les “points noirs” de la VBGMS qui nécessitent une attention particulière.
SYNTHÈSE: Demandez à deux participants de dégager les principaux enseignements des séances. Demandez à deux autres participants de résumer la manière dont ils vont utiliser ce qu’ils ont appris lorsqu’ils retourneront dans leurs écoles.
1) Répartissez les participants en 4 groupes ou en salles de réunion en ligne.
2) Demandez au groupe 1 d’élaborer un diagramme en transect axé sur la VBGMS sur le chemin vers et depuis la communauté.
3) Demandez aux groupes 2 et 3 d’ébaucher une carte des “zones noires” VBGMS de l’école et au groupe 4 de dessiner une carte des “zones noires” de la communauté.
4) Demandez au groupe 1 de présenter son diagramme de transect et demandez-lui d’autres problèmes et solutions. (VEILLEZ À CE QU’IL SOIT CLAIR ET CONSERVEZ-LE POUR L’UTILISER DANS L’UNITÉ 8)
5) Demandez ensuite aux groupes 2, 3 et 4 de présenter leurs cartes. (VEILLEZ À LES ÉTIQUETER CLAIREMENT ET À LES CONSERVER POUR LES UTILISER DANS L’UNITÉ 8).
6) Menez une discussion sur les problèmes rencontrés sur le chemin de l’école, dans la communauté et dans l’environnement scolaire et sur les solutions proposées :
• Invitez les participants à réfléchir aux questions susceptibles d’être traitées à l’école et par qui, et aux questions qui ne peuvent être résolues au niveau de l’école. Demandez-leur de les noter dans leurs cahiers sous le titre UNITÉ QUATRE - QUESTIONS À TRAITER AU NIVEAU DE L’ÉCOLE.
• Demandez aux participants de réfléchir aux moyens par lesquels traiter les questions qui ne peuvent être traitées à l’école. Demandez-leur de les noter dans leur cahier sous la rubrique QUATRIÈME PARTIEQUESTIONS À TRAITER PAR D’AUTRES PERSONNES.
SYNTHÈSE: Précisez aux participants que le diagramme de transects et la cartographie participative peuvent être adaptés à différents groupes et à différents contextes. Par exemple, ils peuvent être adaptés à une école de la petite enfance. Remerciez-les pour leur participation active.
RÉFLEXION PERSONNELLE: Annoncez aux participants que: “ Les interventions visant à prévenir et à traiter la VBGMS peuvent s’avérer plus efficaces lorsque les apprenants sont impliqués dans la planification et la mise en œuvre. En fin de compte, les processus de prise de décision devraient également faciliter l’engagement de l’apprenant, de la famille et de la communauté, la réussite scolaire et l’autonomisation du personnel”.
Dans cette unité cinq, on note que les changements physiques et émotionnels que les enfants, les adolescents et les jeunes connaissent au cours de leur croissance peuvent conduire à la violence sexuelle et sexiste si les communautés scolaires ne disposent pas des connaissances et de compétences nécessaires pour y faire face. L’unité soulève d’autres facteurs dans et autour de l’école qui contribuent à la violence sexuelle et sexiste. Elle s’intéresse plus particulièrement à la punition et à la discipline, aux problèmes de comportement et à la manière de gérer ces problèmes, notamment en classe. Dans ce contexte, l’unité explique comment identifier et soutenir les victimes et les survivants de la VBGMS.
Session 1: Prendre conscience des changements pendant la croissance afin d’aborder la VBGMS
Cette session examine les changements qui se produisent lorsque les enfants, les adolescents et les jeunes grandissent. Elle examine également l’importance de comprendre ces changements et la manière de les gérer afin de lutter contre la violence sexuelle et sexiste en milieu scolaire.
Session 2: Les Facteurs dans et aux abords de l’école favorisant la VBGMS
Cette session examine les facteurs à l’école et autour de l’école qui contribuent à la VBGMS et affectent les enfants, les adolescents et les jeunes. Elle se penche également sur la punition, la discipline et l’identification et la gestion des problèmes de comportement.
Session 3: Identifier les victimes et les survivants de la VBGMS
La session explique comment identifier les enfants, les adolescents et les jeunes qui peuvent être victimes ou survivants de la VBGMS.
45 minutes
4 heures
1 heures
Total 6 heures 5 minutes
Session 1: Prendre conscience des changements pendant la croissance afin réprimer la VBGMS.
DURÉE: 45 MINUTES
À la fin de cette session, les participants seront en mesure de:
1. Expliquer comment le corps et le comportement changent au cours des premières années de la vie et en particulier pendant la puberté.
2. Discutez des connaissances et des compétences nécessaires pour comprendre ces changements et aider les enfants, les jeunes et les adolescents à gérer ces changements et à prévenir ou traiter les problèmes de violence sexuelle et sexiste qui en découlent.
MÉTHODES APPLIQUÉES:
1) Discussion de groupe.
2) Remue-méninges.
3) Croquis et images.
4) Récits.
5) Études de cas et 6) Témoignages.
• Tableau de conférence ou tableau noir.
• Ruban adhésif.
• Marqueurs ou craie.
• Notes autocollantes ou
• Des morceaux de Manille (15 par 10 centimètres).
• Diapositives
• Applications, par exemple Zoom (formation virtuelle)
DES NOTES DE PRÉPARATION POUR LE FORMATEUR:
1) Se familiariser avec le contenu de la session.
2) Préparez tout le matériel nécessaire à cette session (tableaux, diapositives ou illustrations pouvant mettre en évidence les questions relatives aux changements corporels).
3) Si vous le pouvez, familiarisez-vous avec la culture des participants concernant la puberté. (N’oubliez pas que dans certaines cultures, les questions relatives à la croissance ne sont pas abordées ouvertement).
La croissance constitue une période importante et passionnante de la vie des enfants, des adolescents et des jeunes, parce qu’elle s’accompagne de changements. Ces changements physiques et émotionnels peuvent parfois être déroutants et entraîner des sentiments d’insécurité et de maladresse. Ils sont parfois exploités et donnent lieu à différentes formes d’abus. Il est donc important que les enseignants, les parents et les autres responsables soient dotés de connaissances et de compétences dans ce domaine, afin qu’ils puissent aider les enfants, les adolescents et les jeunes à vivre leur croissance de manière positive et à faire face aux problèmes de violence sexuelle et sexiste qui en découlent.
Adapté du Manuel d’information sur la santé et de développement des compétences de vie. – Ma-PLAY Changements corporels et comportementaux au cours des premières années et pendant la puberté
Petite enfance (0-2 ans, 3-5 ans, 6-8 ans) : La petite enfance se définit comme la période située en dessous de l’âge de 8 ans (UNICEF, 2001). Les enfants de cette tranche d’âge ont tendance à être très curieux de leur corps et de celui des autres. Ils regardent les parties intimes des autres ou touchent leurs propres parties intimes. Ils regardent les autres quand ils sont nus (voire quand les autres sont aux toilettes). Ils se livrent souvent à des jeux fictifs qui peuvent impliquer la nudité et le fait de toucher, d’embrasser et d’étreindre des camarades. Parfois, ils mouillent et salissent leurs vêtements. (Pour des lectures supplémentaires, voir l’annexe VI).
Il convient également de noter que si les enfants de 9 ans ne sont ni classés dans la catégorie des jeunes enfants ni dans celle de la puberté, ils sont en transition vers la puberté et ne doivent donc pas être mis à l’écart. De plus, selon la Communauté sanitaire d’Afrique orientale, centrale et australe (ECSA-HC), (2011), des études montrent que les abus sexuels peuvent survenir dès l’âge de 8 ans.
Puberté (10-14 ans et 15-19 ans) : L’UNICEF (2011) divise la puberté en deux parties : la première, qui se situe entre 10 et 14 ans, et la seconde, qui se situe entre 15 et 19 ans. Pendant cette phase, les adolescents commencent à transpirer davantage et à avoir des odeurs corporelles. Leur croissance est rapide, des poils poussent dans les parties intimes et les aisselles, et parfois des poils peuvent pousser sur les jambes et les bras, et ils peuvent avoir des boutons ou de l’acné sur le visage. Les filles poussent des seins, les hanches s’élargissent et l’ovulation et les menstruations commencent. La voix des garçons peut changer et devenir plus grave, leurs muscles peuvent devenir plus gros et leurs épaules s’élargir. La production de spermatozoïdes et l’éjaculation commencent et les garçons font parfois des “rêves humides”.
Les garçons et les filles deviennent plus indépendants et plus conscients d’eux-mêmes; cependant, ils ont également du mal à trouver leur identité et connaissent des changements d’humeur (colère, dépression, impolitesse et égocentrisme). Très souvent, ils s’identifient à leurs pairs et les relations avec les amis et l’opinion des autres deviennent plus importantes (pression des pairs, volonté de plaire aux amis même si cela signifie s’attirer des
ennuis). Ils s’intéressent à leur apparence et à l’image qu’ils ont d’eux-mêmes et leur comportement est souvent guidé par leurs sentiments. Au cours de cette phase, ils expérimentent souvent (en prenant des risques et par la consommation de drogues) et peuvent avoir une tendance à la rébellion. Ils développent également des sentiments particuliers pour le sexe opposé (camarades de classe, professeurs ou célébrités), sont curieux des organes sexuels et prennent conscience de leur sexualité. Cependant, ils sont également sensibles et s’inquiètent beaucoup, mais sont capables d’apprendre rapidement, de planifier et d’être fiables.
ACTIVITÉ 1: DES CHANGEMENTS COMPORTEMENTAUX ET ÉMOTIONNELS CHEZ LES FILLES ET LES GARÇONS (25 MINUTES)
1) Demandez à trois ou quatre volontaires de définir la puberté.
2) Notez leurs réponses sur un tableau à feuilles mobiles, une diapositive ou un tableau blanc en ligne.
3) Remerciez-les, puis, à l’aide de la définition ci-dessus, leur-expliquez que la puberté se veut une période de changement.
4) Répartissez les participants en quatre groupes ou en salles de discussion en ligne.
5) Chaque groupe traitera des étapes suivantes: 3-5 ans, 6-9 ans, 10-14 ans et 15-19 ans.
6) Demandez à chaque groupe de discuter des besoins importants et des changements qui se produisent au cours de ces différentes étapes pour les filles et pour les garçons en utilisant une présentation par affiches. (Utilisez deux tableaux de conférence, deux diapositives ou deux pages pour enregistrer les réponses et encouragez tous les membres de l’équipe à contribuer).
7) Ensuite les groupes font leur rapport. Demandez aux différents groupes s’ils ont quelque chose à ajouter.
8) Prenez note de ce qui a été présenté et ajoutez toute information supplémentaire provenant des notes cidessus. Terminez en rappelant aux participants que les changements corporels font partie de la croissance, qu’ils sont normaux et qu’ils varient d’une personne à l’autre.
1) En vous aidant d’un tableau à la fois, discutez de la manière dont ces changements et ces problèmes peuvent entraîner une VBGMS. Par exemple, les filles sont-elles perçues comme étant “inférieures” et “sales” pendant les menstruations?
Quelques questions directrices:
i. Comment aide-t-on les enfants à appréhender leur corps et leurs relations avec les autres à ce stade très précoce?
ii. Les toilettes et autres installations sont-elles adaptées aux enfants de la petite enfance?
iii. Les personnes qui s’occupent de la petite enfance sont-elles spécialement formées pour répondre aux besoins holistiques de ces enfants en tenant compte de la dimension de genre?
iv. Les filles et les garçons craignent-ils de passer par la puberté ou l’attendent-ils avec impatience?
v. Comment font-elles face à la puberté ou la célèbrent-elles?
vi. Comment la communauté ou la culture reconnaîssent-elles la puberté? (Par exemple, dans certaines cultures, dès que les filles ont leurs premières règles, elles sont considérées comme adultes. Dans certaines cultures, elles peuvent désormais avoir des relations sexuelles et même se marier).
vii. Comment les enseignants, les parents et les autres adultes réagissent-ils à la puberté? Entraînent-ils un traitement inéquitable? (Par exemple, les garçons peuvent acquérir plus de liberté, mais les filles peuvent avoir plus de restrictions et des punitions plus lourdes par crainte d’une grossesse par les parents. Les garçons ont-ils des besoins scolaires alors que les filles n’ont pas de serviettes hygiéniques par exemple).
viii. Comment les garçons et les filles réagissent-ils les uns envers les autres pendant la puberté (par exemple, les garçons peuvent commencer à faire des avances sexuelles aux filles et les filles peuvent s’intéresser aux garçons).
ix. Quel type de serviettes ou de tampons menstruels les filles utilisent-elles et comment se les procurent-elles?
x. Comment les adolescents sont-ils soutenus pour reconnaître et gérer l’anxiété mentale qui accompagne l’expérience de la puberté?
xi. Comment les filles gèrent-elles leurs règles à l’école (par exemple, y a-t-il des latrines ou des toilettes séparées pour les filles? Ont-elles des portes et de l’eau?)
xii. Comment les filles sont-elles soutenues par l’ensemble des communautés scolaires pour ne pas avoir honte de leur menstruation?
SYTHÈSE: Résumez cette session et précisez qu’il est important pour les enfants, les adolescents et les jeunes de prendre connaissance des changements qui se produisent dans leur corps, afin qu’ils puissent prendre des décisions éclairées et gérer leurs sentiments. Ces changements sont normaux et montrent que le corps arrive à maturité. Cependant, s’ils ne sont pas bien gérés, ils peuvent contribuer à la VBGMS. Par conséquent, évitez les punitions ou les réprimandes, car elles risquent de provoquer la culpabilité et la honte. Si, dans de nombreuses cultures, la sexualité est entourée de secret ou de termes cachés, le fait de fournir des informations correctes et de faire de la sexualité un sujet dont on peut parler présente des avantages. Recherchez des supports d’éducation sexuelle adaptés à leur âge dans le programme scolaire et d’autres sources recommandées par votre ministère de l’éducation pour vous aider à transmettre des informations aux enfants, aux adolescents et aux jeunes.
Session 2: Les Facteurs dans et aux abords de l’école favorisant la VBGMS DURÉE: 4 HEURES 25 MINUTES
A la fin de cette session, les participants seront capables de
1) Identifier les différentes formes de VBGMS que les enfants, les adolescents et les jeunes subissent à l’école.
2) Discuter de la manière dont ces formes de violence les touchent.
1) Discussion de groupe. 2) Remue-méninges. 3) Présentations. 4) Croquis. 5) Débats.
LES SUPPORTS NÉCESSAIRES:
• Tableau de conférence ou tableau noir.
• Ruban adhésif.
• Marqueurs ou craie.
• Notes autocollantes ou
• Des morceaux de Manille (15 par 10 centimètres).
• Diapositives
• Applications, par exemple Zoom (formation virtuelle)
1) Lisez les notes de soutien et préparez tout le matériel de formation et les tableaux de papier.
2) En tant que formateur, essayez d’obtenir des informations sur:
• Les formes de punition les plus courantes dans la communauté scolaire.
• Les formes de punition appliquées à l’école.
• Les punitions qui sont culturellement acceptables mais qui violent les droits et la protection de l’enfant.
3) Faites suffisamment de copies du tableau de comportement pour chaque participant. (Si possible, prévoyez des photos ou des illustrations qui peuvent faire ressortir les problèmes de violence sexuelle et sexiste dans et autour des écoles).
Tableau 9 Les facteurs dans et auxa bords de l’école favoriant la VBGMS
Dans l’école :
• La discipline et les punitions peuvent se faire selon les normes locales de punition des enfants, des adolescents et des jeunes. Ces pratiques peuvent être culturellement acceptables mais peuvent être nuisibles et avoir un impact négatif sur les apprenants. Les pratiques culturellement acceptables peuvent entrer en conflit avec les lois et les politiques nationales et locales et, parfois, elles l’emportent sur les lois. Par exemple, dans de nombreux pays, les châtiments corporels sont interdits par la loi, mais de nombreux enseignants continuent à les utiliser à l’école. Dans la plupart des cas, les enseignants et les parents pensent que les châtiments corporels sont bons et ne les considèrent pas comme des abus. De nombreux adultes ont été battus ou ont subi des violences psychologiques dans leur enfance et pensent que c’est normal et que c’était pour leur bien. Il se peut donc que les enseignants et les parents ne connaissent pas d’autres moyens de discipliner les enfants. Il existe également d’autres formes de punitions non physiques qui sont cruelles et dégradantes. Certaines punitions peuvent avoir des conséquences graves et sont en violation des droits de l’enfant. Il est important donc de changer les normes et les attitudes sociales concernant les punitions et la discipline.
En classe :
• Langage: Le langage peut renforcer les stéréotypes de genre. Par exemple, utiliser uniquement des pronoms masculins ou féminins (elle, il, son, sa) au lieu d’utiliser leur ou de parler de tous les élèves et étudiants. Des références telles que : L’humanité ; les exploits de l’homme ; tous les hommes sont créés égaux ; Dieu aime toute l’humanité ; le meilleur homme pour le travail ; président ; homme d’affaires ;
représentant du congrès ; policier ; directeur ; sagefemme. De meilleures formes de langage peuvent être utilisées avec neutralité et sans renforcer les stéréotypes de genre : par exemple, humanité ; êtres humains ; personnes ; exploits humains ; toutes les personnes sont créées égales ; la meilleure personne pour le poste ; personne qui préside ; dirigeant d’entreprise ; manager ; chef d’entreprise ; membre du Congrès ; officier de police ; responsable d’établissement.
Le langage peut également s’étendre au langage corporel non-verbal, comme les gestes, les expressions du visage et des yeux. N’oubliez pas que les apprenants, à tous les stades, en tiennent compte. Si vous riez d’un jeune garçon qui joue avec une poupée ou si vous vous étonnez continuellement d’un lycéen qui écrit très bien et d’une lycéenne qui est ‘très douée en physique’, vous risquez de les affecter psychologiquement. On a noté que certains compliments peuvent entrainer des effets négatifs; par exemple, si on complimente continuellement les filles en les qualifiants de belles, charmantes, plutôt que brillantes et excellentes. Dans certains cas, cela pourrait être le début de la violence sexuelle, lorsque les filles sont contraintes d’utiliser leur corps et leur charme plutôt que leur intelligence pour réussir leurs examens.
• Une organisation des cours non sensible à la dimension de genre: Il se peut que l’organisation ne tienne pas compte des besoins spécifiques et des considérations de genre des filles et des garçons dans tous les processus d’enseignement et d’apprentissage. On peut citer, à titre d’exemple: le matériel d’enseignement et d’apprentissage, les méthodologies d’enseignement, les activités d’apprentissage, la disposition de la classe, etc. Par conséquent, cette situation peut conduire à certains types de VBGMS, dès la petite enfance et tout au long du parcours éducatif. Par exemple, traiter les filles comme le sexe faible en caressant doucement une fille qui se fait mal et qui pleure, alors qu’on demande à un garçon dans la même situationde “se lever parceque les garçons ne pleurent pas”. Autres exemples: faire asseoir les garçons à l’avant dans les laboratoires de sciences. Les supports d’enseignement et d’apprentissage qui présentent les hommes et les femmes dans certains rôles, par exemple les histoires qui présentent les garçons comme des héros et les filles comme devant être secourues. La gestion de la classe et le leadership des élèves qui favorisent certains groupes ou les placent dans certains rôles, par exemple, les filles portent les livres chez les enseignants et balaient les salles de classe, tandis que les garçons aident à installer le matériel de laboratoire et à préparer la classe. La répartition des leçons et des classes où certaines matières et certains niveaux sont enseignés uniquement par des enseignantes et d’autres par des enseignants, malgré des qualifications identiques ou similaires.
Dans les activités périscolaires :
• Manque d’interaction et d’activités spécifiques au genre. Comme on nous apprend dès le plus jeune âge à interagir avec des personnes de notre sexe et que certains jeux et sports sont réservés aux hommes ou aux femmes, nous transposons cela dans notre vie professionnelle. Par exemple, les enseignants peuvent insister pour que les filles jouent avec des jouets “féminins” comme les poupées et les garçons avec des jouets “masculins” comme les voitures et les bicyclettes. Cependant, les deux sexes peuvent jouer avec ces jouets. On empêche les filles de jouer à des jeux comme les échecs ou de jouer d’instruments comme la guitare dans la fanfare de l’école. L’inverse se fait aussi lorsque les garçons ne sont pas autorisés à rejoindre le club de cuisine et sont plutôt encouragés à rejoindre le club d’agriculture ou l’équipe de foot. Cette coercition peut entraîner une confusion, un manque d’intérêt, une détresse émotionnelle et peut affecter les choix de carrière futurs.
Plus les apprenants du même sexe interagissent (les filles avec les filles et les garçons avec les garçons), plus ils sont susceptibles de présenter un comportement considéré comme typique de leur sexe. Par exemple, les garçons qui jouent tout le temps avec des garçons peuvent devenir plus
gorssiers et avoir tendance à être violents. Pourtant, lorsque les apprenants ont de nombreux camarades de jeu différents et essaient différentes activités, ils acquièrent des compétences pour interagir et fonctionner avec succès dans d’autres situations. L’interaction doit donc être encouragée dès le début afin d’accroître l’acceptation de la diversité. Enfin, en dehors de la classe, les apprenants sont parfois soumis à des corvées ou à des tâches qui leur font manquer la classe ou quitter l’école tard, par exemple pour faire une course pour un enseignant ou pour effectuer une tâche pour le compte de l’école. Les corvées scolaires doivent être adaptées à l’âge des élèves et ne doivent jamais interférer avec l’apprentissage, être une cause d’abus ou menacer la santé.
Dans l’enceinte de l’école: Réfectoire:
• Traitement inégal des hommes et des femmes ou préjugés généraux. Ce phénomène découle souvent de normes culturelles et de croyances sociales. Il existe des croyances telles que: les garçons doivent manger plus que les filles car ils doivent être forts et les filles ne mangent généralement pas beaucoup. Les garçons ne sont jamais satisfaits; qu’un garcon doit toujours vider son assiette. En général, les hommes n’ont pas peur de manger de la nourriture de qualité inférieure ou mauvaise. Un garçon malade est comme une fille et il n’a donc pas besoin de manger bien et sain. Les hommes ne doivent pas manger de légumes et de fruits et les femmes ne doivent pas manger d’œufs et de viande de chèvre. Les filles ne doivent pas prendre de produits laitiers pendant leur cycle menstruel. Les enfants ne doivent pas manger d’œufs ni de viande. N’oubliez pas qu’un grand nombre de grèves étudiantes violentes ont pour origine des problèmes liés à la nourriture!
Salles de bains/toilettes :
• Des installations non adaptées au genre et à l’âge. Ces lacunes peuvent se traduire par des formes de violence sexuelle et sexiste. Par exemple, l’eau est essentielle, même dans les écoles qui n’ont pas d’accès direct à l’eau du robinet. Des toilettes adéquates, sûres et accessibles doivent être mises en place, et elles doivent être adaptées à tous les âges dans l’école. Les apprenants les plus jeunes pourraient, à titre d’exemple, avoir besoin d’une marche pour être à l’aise sur les cuvettes des toilettes pour adultes, ou pourraient avoir besoin de toilettes plus petites et plus basses. Dans le cas des latrines à fosse, les trous doivent être plus petits pour éviter les accidents, surtout pour les filles qui s’accroupissent toujours sur les latrines. La distance à parcourir pour atteindre ces installations est un facteur clé pour s’assurer que les jeunes apprenants, les apprenants handicapés et les filles se servent de ces installations en toute sécurité et de manière indépendante. Pour les enfants en bas âge, il n’est peut-être pas nécessaire d’avoir des toilettes séparées par sexe, surtout si des demi-portes sont en
place. Si les toilettes sont séparées, veillez à ce que la signalisation soit adaptée au sexe et ne renforce pas les stéréotypes. Il ne faut pas, par exemple, que la signalétique soit rose pour les filles et bleue pour les garçons, mais utiliser la même couleur neutre. Pour les enfants plus âgés, les toilettes et les salles de bains doivent être séparées, propres et sûres (poignées de porte, portes qui atteignent le sol, etc.). Adaptations tirées du FAWE 2018 et 2019
Les “zones noires” à proximité de l’école : (Se référer aux notes tirées à partir de la cartographie participative de l’unité 4)
Sur le chemin de l’école : (Se référer aux notes tirées à partir du diagramme de transect de l’unité 4) Faire face à la VBGMS dans et aux abords des écoles Les actes de violence, en particulier dans les écoles, peuvent désorienter et effrayer les enfants, les adolescents et les jeunes, qui risquent de se sentir en danger ou de craindre que leurs amis ou leurs proches soient en danger. Ils se tourneront vers les adultes pour se renseigner et obtenir des conseils sur la manière de réagir. Le personnel scolaire et les autres personnes présentes dans le milieu scolaire pourraient aider les apprenants à se sentir en sécurité en instaurant un sentiment de normalité et de sécurité et en parlant avec eux de leurs craintes en faisant ce qui suit:
• Rassurer les enfants, les adolescents et les jeunes; régler les problèmes latents. Insistez sur le fait que les écoles sont sûres. Expliquez-leur que tous les sentiments sont acceptables et les encourager à parler de leurs sentiments. Aidez-les à mettre ces sentiments en perspective et à les exprimer de manière appropriée. Remédiez à toutes les causes sous-jacentes susceptibles de déclencher des sentiments d’insécurité ou de peur. Dans les internats, par exemple, les jeunes peuvent avoir peur des “fantômes” parce que les écoles ne sont pas bien éclairées et qu’il y a beaucoup de broussailles autour de l’école. Les jeunes enfants peuvent craindre d’aller aux toilettes parce que c’est là que se produisent les brimades. Parfois Il leur faut de l’aide pour faire la distinction entre la réalité et l’imaginaire. Ne vous moquez pas de leurs peurs “imaginaires”, ne les passez pas sous silence, mais creuser plutôt pout trouver les causes sous-jacentes et la meilleure façon d’y remédier. Discutez des efforts de l’école pour assurer la sécurité.
• Prenez le temps de parler et de donner des explications appropriées. Trouvez du temps pour parler aux apprenants, écouter leurs interrogations, leur donner des conseils et leur donner des renseignements pertinents et adaptés à leur âge. Cette démarche doit être continue, car les enfants et les jeunes ne parlent pas toujours facilement de leurs sentiments. Soyez attentif aux signes qui laissent penser qu’ils ont envie de parler. Certains
enfants, adolescents et jeunes préfèrent écrire, jouer de la musique ou réaliser un projet artistique comme moyen d’expression. Il est possible que les jeunes enfants aient besoin d’activités concrètes (comme le dessin, la lecture de livres d’images ou les jeux d’imagination) pour les aider à identifier et à exprimer leurs sentiments.
• Créer et et faire respecter des procédures de sécurité qui visent tout le monde. Créez des structures et des lignes directrices écrites claires en matière de rédaction de rapports et précisez qui doit traiter quels types et niveaux de VBGMS. Orientez l’ensemble de la communauté scolaire sur ces structures et directives. Soulignez le rôle des élèves et des étudiants dans le maintien de la sécurité dans les écoles en suivant les directives de sécurité scolaire, y compris le respect de la politique scolaire de la VBGMS et la denunciation des cas présumés ou réels de VBGMS. Il y a des cas qui peuvent être traités par les associations d’élèves et d’étudiants; d’autres par un seul enseignant, tandis que d’autres encore doivent être traités par un groupe d’enseignants, la direction ou les organes directeurs. Les affaires criminelles doivent être renvoyées aux autorités compétentes, tells que les entités chargées des mineurs et les forces de l’ordre. Si les enseignants sont les auteurs de ces actes, il doit y avoir des lignes de rapport claires et les cas doivent être traités conformément au code de conduite des enseignants et/ou à l’entité chargée de l’application de la loi.
• Faire attention à l’état émotionnel des apprenants. Certains enfants, adolescents et jeunes n’exprimeront pas verbalement leurs inquiétudes. Des changements de comportement, d’appétit, de concentration en classe et de sommeil sont des signes pouvant laisser deviner le niveau d’anxiété ou de malaise d’un apprenant. Chez la plupart des apprenants, ces symptômes s’atténuent avec du réconfort et du temps. Cependant, certains apprenants manifesteront des réactions plus intenses. Les apprenants ayant vécu une expérience traumatisante ou une perte personnelle, souffrant de dépression ou d’une autre maladie mentale, ou ayant des besoins particuliers, risquent d’avoir des réactions plus graves que les autres. Demandez l’aide d’un professionnel de la santé mentale ou d’un autre professionnel si vous pensez que des problèmes de santé mentale ou d’autres problèmes complexes sont en jeu.
• Garder un rythme normal. Le respect d’un rythme régulier peut être rassurant et favoriser la santé physique. Veillez à ce que les enfants, les adolescents et les jeunes dorment suffisamment, prennent des repas réguliers et fassent des exercices. Encouragezles à poursuivre leurs travaux scolaires et leurs activités extrascolaires, mais ne les poussez pas s’ils semblent dépassés.
Tableau 10 Tableau des défis comportementaux Défi comportemental Réaction de l'enseignant Pourquoi l'enseignant a-t-il réagi ainsi?
Expérience en tant qu’enfant à l’école primaire
Expérience en tant qu’adulte dans l’école actuelle Châtiments et discipline
La punition est une action qui est imposée à une personne pour avoir enfreint une règle ou fait preuve d’une conduite inappropriée. La punition vise à contrôler le comportement par des moyens négatifs. Il existe deux types de punitions deployées chez les enfants, les adolescents et les jeunes :
• Punition consistant en des réprimandes verbales négatives et la désapprobation.
• Punition faisant appel à une douleur psychologique ou physique, comme les châtiments corporels. Certaines formes de travail des enfants sont considérées comme nuisibles.
La méthode s’est elle avérée efficace, surtout à long terme ? Expliquez le ‘oui’ ou le ‘non’
La discipline s’emploi de manière interchangeable avec la punition. Cependant, la punition vise à contrôler le comportement de l’apprenant, alors que la discipline vise à renforcer le comportement de l’apprenant, en particulier en matière de conduite personnelle. Elle vise à inculquer à un étudiant ou à un élève la maîtrise de soi et la confiance en soi en se concentrant sur ce qu’il doit apprendre. Le but ultime est que les apprenants parviennent à maîtriser et à corriger leur comportement.
Adaptation de l’USAID. 2009. Doorways III Teacher Training Manual
La discipline c’est: La punition c’est: Offrir aux apprenants des alternatives positives. Ne dire aux apprenants que ce qu'ils ne doivent PAS faire.
Reconnaître ou récompenser les efforts et les bons comportements.
Réagir plutôt que de répondre à un
mauvais comportement. Des conseils cohérents et fermes.
Lorsque les apprenants suivent les règles parce que les règles ont été discutées et acceptées.
Lorsque les apprenants suivent les règles parce qu'ils sont menacés ou soumis à la corruption ou à la contrainte.
Avoir une attitude positif, être respectueux (euse) Contrôler, humilier. Faire prevue de la non violence Négatif, irrespectueux.
Des conséquences qui sont directement liées au mauvais comportement. Violent.
Conséquences sans rapport avec le mauvais comportement. comportement affecte les autres.
Lorsque les apprenants se rendent compte que leur comportement affecte les autres et savent comment leur
Les "temps morts" qui sont ouverts et régis par la capacité de l'enfant à se maîtriser.
Prendre conscience des capacités, des besoins, des circonstances et des stades de la croissance de chacun.
Lorsque les apprenants sont punis pour avoir fait du mal aux autres, sans être conscients de la façon dont leur comportement affecte les autres.
Les "temps morts" qui consistent à exclure l'enfant pendant une durée déterminée par l'adulte.
Ne pas tenir compte des capacités, des besoins et des circonstances de chacun.
Apprendre aux apprenants à garder la maîtrise de soi. Faire en sorte que les apprenants soient soumis au contrôle d'une source extérieure à eux-mêmes.
Réorienter et "passer sous silence" de manière selective les mauvais comportements mineurs.
Réfléchir et communiquer efficacement
Réprimander constamment les apprenants pour des infractions mineures, ce qui les pousse à vous faire abstraction.
Forcer les apprenants à se conformer à des règles illogiques "juste parce que je vous le dis".
Traduire les erreurs en des occasions d'apprendre Apprendre aux apprenants à se comporter uniquement pour éviter la punition.
Inculquer l'empathie et des remords sains en les manifestant.
S'adresser au comportement de l'enfant, jamais à l'enfant.
Être sarcastique ou dégradant.
Viser l'apprenant, plutôt que son comportement.
Études de cas pour identifier et traiter les problèmes de comportement Exemples négatifs :
Étude de cas 1
Quand Mme Abegunde entre dans sa classe de mathématiques de quatrième année, un groupe de garçons fait du bruit au fond de la classe. Elle salue la classe et commence la leçon, mais les garçons continuent de parler lorsqu’elle se tourne pour écrire au tableau. Irritée, elle cri: -Silence. La leçon démarre! Tous les garçons se calment, sauf Abeo.Celui-ci, qui fait partie de l’équipe de football, parle encore à son ami du but qu’il a marqué contre l’équipe adversaire le weekend dernier.
Convaincue qu’Abeo la défie exprès, Mme. Abegunde décide de le remettre à sa place. Elle lui crie dessus: -Abeo, pourquoi ne peux-tu pas te taire, alors que tu es si mauvais en mathématiques? Viens t’agenouiller devant la classe. Tu t’en sors peut-être sur le terrain de foot, mais avec moi, tu vas le payer. Je n’accepte pas les bêtises dans ma classe”.
Abeo se déplace vers l’avant, la tête baissée. Il a peur et est humilié devant ses amis. Lorsqu’il s’agenouille devant la classe, il se sent rabaissé et déteste le cours de mathématiques.
• Mme Abegunde se montre colérique. Elle s’en prend à Abeo et à ses mauvaises notes en mathématiques, au lieu de s’attaquer à son comportement.
• Dans sa colère, Mme Abegunde use d’un langage humiliant et des punitions destinées à blesser
et à humilier plutôt qu’à corriger un mauvais comportement.
Étude de cas 2 M. Mukasa donne son cours de littérature en quatrième année. Alors qu’il poursuit sa leçon sur le personnage d’Okonkwo, il s’aperçoit qu’un groupe d’élèves parle et rit au fond de la classe. Celui-ci se dirige vers le fond de la classe et dit: -Silence! Ne voyez-vous pas que l’on est train d’analyser un personnage très important et vous devez tous nous suivre de près.
Les élèves se taisent, sauf Rebecca qui continue de parler à son voisin Josh. M. Mukasa rappelle à Rebecca que le respect fait partie des règles de l’école. Avant de poser une question à Rebecca,-estce que tu te crois juste et respectueuse envers tous pendant que j’enseigne et toi tu parles tandis que les autres écoutent?
Rebecca est rassurée de ne pas avoir été punie, elle se tait et se concentre pendant le reste de la leçon. À la fin de la leçon, elle va s’excuser auprès de M. Mukasa d’avoir bavardé pendant le cours.
• M. Mukasa sait ce qu’il veut (que les élèves se taisent). Il va un peu plus loin et explique que c’est pour leur bien, que c’est respectueux et que cela fait partie des règlements de l’établissement.
• M. Mukasa ne se laisse pas emporter par les émotions. Il parle poliment et s’attaque au comportement plutôt qu’à l’individu.
• Il laisse à l’élève réfléchir à son comportement en lui demandant s’il le juge approprié.
Les techniques de discipline positive
• Recherchez cequi et bon chez les apprenants; félicitez-les au moment où ils ne sollicitent pas l’attention et ne se comportent pas mal.
• Ne tenez pas compte du mauvais comportement si vous le pouvez, en accordant à l’apprenant une attention positive dans les moments agréables.
• Apprenez aux élèves à solliciter l’attention (par exemple, en levant la main quand ils veulent prendre la parole).
• Identifiez- Arrêtez, Agissez: Identifiez les apprenants par leur nom, cernez le comportement à stopper, communiquez à l’apprenant quant à ses responsabilités du moment et le laisser prendre la décision de ce qu’il fera ensuite et de ses conséquences.
• Agissez à l’improviste: Baissez votre voix, changez le ton de votre voix ou sortez de la pièce pendant une seconde.
• Détournez l’attention de l’apprenant qui se comporte
.
mal. Posez une question directe, demandez une faveur, donnez des choix ou changez l’activité.
• Parlez à cet apprenant après le cours.
• Déplacez l’apprenant vers un autre poste. C’est une excellente stratégie dans le cas où un apprenant parle tout le temps au même apprenant et qu’ils sont assis l’un à côté de l’autre.
• Utilisez des indices non-verbaux dans la mesure du possible.
• Jetez-lui un regard sévère, mais ne parlez pas.
• Tenez votre crayon pendant qu’un élève doit écrire
• Tenez un livre pendant qu’un élève doit lire.
• Marchez à côté de l’apprenant.
• Touchez le poste de travail de l’apprenant.
Adapted from USAID. 2009. Doorways III Teacher Training Manual
J'ai le droit de parler sans me faire interrompre. Je me dois de ne pas interrompre les autres lorsqu’ils s’expriment.
1) Répartissez les participants en quatre groupes ou en salles de discussion en ligne. Chaque groupe discutera d’une forme de VBGMS dans les milieux suivants: La classe; les activités extrascolaires; l’enceinte de l’école et sur le chemin de l’école.
2) Demandez aux participants de présenter leur travail de groupe et aux autres groupes d’y ajouter leurs contributions. Certaines des formes de violence évoquées par les différents groupes seront les mêmes. Apporter des clarifications sur chaque type de violence mentionné à l’aide des notes de soutien pour l’animateur.
3) Demandez aux autres participants de discuter brièvement de ce qui aurait pu causer la violence et de la manière dont elle aurait pu être évitée.
SYNTHÈSE: Force est de constater que la VBGMS peut se produire sur le chemin de l’école, dans la communauté ou dans le milieu scolaire, et qu’elle peut toucher tous les groupes d’âge. C’est pourquoi il est important de continuer à identifier les problèmes liés à la VBGMS sur une base régulière, couvrant tous les groupes d’âge.
ACTIVITÉ 2: IDENTIFIER DES TROUBLES DU COMPORTEMENT (20 MINUTES)
1. Écrivez les mots “troubles du comportement” sur un tableau noir, un tableau à feuilles mobiles, une diapositive ou un tableau blanc en ligne.
2. Demandez aux participants de noter les cinq troubles comportementaux les plus courants qu’ils observent dans la classe et dans leur école (par exemple, bavarder pendant les cours ; arriver en retard en classe ; intimider et taquiner en classe ; manquer de respect aux enseignants et aux pairs ; ne pas faire ses devoirs).
3. Demandez aux participants de partager leurs listes.
4. Notez les troubles du comportement sur le tableau noir, le tableau à feuilles mobiles, la diapositive ou le tableau blanc en ligne au fur et à mesure que les participants les mentionnent. Si un trouble du comportement est répété, cochez à côté.
5. Une fois que tout le monde a partagé son expérience, dressez la liste des cinq problèmes de comportement les plus courants que les participants rencontrent dans leur classe ou leur école.
1. Répartissez les participants en petits groupes ou en salles de discussion en ligne de trois à cinq personnes.
2. Remettez à chaque groupe l’un des défis comportementaux ainsi que le tableau des défis comportementaux. (Tableau 10).
3. Demandez aux participants de se replonger dans leur scolarité à l’école primaire. En gardant à l’esprit le défi comportemental qui leur a été lancé, posez les questions suivantes et laissezles écrire leurs réponses sur le tableau :
• Comment ton enseignant a-t-il réagi à ce trouble du comportement?
• À ton avis, pourquoi ton enseignant a-t-il réagi de cette façon?
• Qu’est –ce que cela t’a fait?
• Penses-tu que la réacion de l’enseignant a été efficace à long terme?
4. Demandez aux participants de réfléchir à leur école actuelle et de répondre aux questions suivantes. Les questions encouragent l’auto-examen, une base pour le changement et le non-jugement.
• Comment réagissez-vous à ce trouble de comportement
• D’après vous, pourquoi réagissez ainsi?
• D’après vous, comment l’apprenant se sent?
• Pensez-vous que votre réponse est efficace à long terme?
5. Une fois que les participants ont rempli le tableau, en petits groupes, laissez-les partager leurs réponses sur la période où ils étaient à l’école et aujourdh’ui. Après les discussions en petits groupes, tous les groupes doivent partager leurs réponses en plénière.
Avant de passer à l’activité suivante, posez les questions suivantes:
1. Commencez par un remueméninges, en vous inspirant des questions directrices suivantes :
• Les garçons et les filles ontils les mêmes troubles de comportement? Citez des exemples de difficultés qui différencient les garçons et les filles dans votre école.
• Dans votre école, les garçons et les filles sont-ils punis de la même manière? Si non, précisez les punitions infligées aux garçons et aux filles.
• Pourquoi les garçons et les filles sont-ils punis différemment? Demandez aux participants de réfléchir aux rôles que la société attribue aux hommes et aux femmes.
• Certaines de ces forms de punitions violent-elles les droits des élèves/étudiants? Si oui, pourquoi?
2. Demandez aux participants de définir les notions de punition et de discipline. Expliquez-leu qu’il s’agit ici d’examiner la différence entre discipline et punition afin de corriger un comportement sans nuire aux apprenants.
3. Notez les mots “Discipline” d’un côté et “Punition” de l’autre sur le tableau de papier.
4. Demandez aux participants de vous dire qu’ilsentendent par discipline et punition et notez leurs réponses sur le tableau de papier, la diapositive ou le tableau blanc en ligne.
5. Ajoutez des informations complémentaires en vous reférrant aux définitions au tableau 11.
SYNTHÈSE: En guise de conclusion, expliquez aux participants que la discipline doit toujours viser à corriger le comportement sans pour autant chercher à cibler ou à humilier l’individu. Les enseignants se veulent des modèles aux apprenants et les autres enseignants et doivent
donc toujours faire preuve de nonviolence et de respect pour les droits des apprenants. Les mesures disciplinaires doivent également s’adapter au comportement visé.
RELATIFS AUX TROUBLES DE COMPORTEMENT (40 MINUTES)
1. Répartissez les participants en 4 petits groupes ou salles de réunion en ligne et donnez à chaque groupe l’un des scénarios d’identification et d’examen des troubles de comportement figurant dans les notes de soutien de l’animateur. Deux groupes auront le même scénario.
2. Demandez-leur d’identifier tous les moyens déployés pour gerer le trouble de comportement.
3. Réunissez l’ensemble du groupe et demandez à chaque groupe de partager son scénario et ses observations positives et négatives.
4. Discutez des questions suivantes :
• Qu’est-ce que Mme Abegunde aurait pu faire différemment?
• A votre avis, comment Abeo se sent-il et comment cela peut-il l’affecter à court, moyen et long terme? Les réponses varieront, mais elles pourraient porter sur les points suivants : à court terme - humilié, effrayé, embarrassé, menacé, fou ; à moyen termedéprimé, désintéressé par les mathématiques, plus intéressé par le foot, cherchant à attirer l’attention par un comportement perturbateur, grossier et intimidant ; à long termemauvais parentage, humiliation et violence du partenaire intime.
1. Répartissez les participants en 3 groupes ou en salles de discussion en ligne et expliquez-leur l’importance de travailler avec les apprenants pour définir des règles de sécurité en classe, conformément au règlement de l’école.
2. Demandez à chaque groupe d’élaborer six lignes directrices qui, selon eux, permettraient de relever certains des défis communs qu’ils rencontrent dans leurs classes.
3. Demandez aux représentants de chaque groupe de lire leurs directives à une salle de classe sûre et demandez aux membres de noter celles qui sont similaires dans tous les groupes. Dressez la liste de celles qui recoupent les groupes sur un tableau de papier, une diapositive ou un tableau blanc en ligne.
4. Demandez aux groupes d’ajouter des règles supplémentaires et ajoutez-les au tableau de papier, à la diapositive ou au tableau blanc en ligne.
5. Expliquez-leur que moins il y a de règles, mieux c’est, et qu’ils doivent donc regrouper et fusioner les règles lorsque celà est possible. Des règles moins nombreuses sont plus faciles à retenir et à suivre. Leur faire remarquer également que le langage utilisé doit être clair, adapté à l’âge et facile à suivre.
6. Discutez avec les participants de la manière dont ils prévoient de faire respecter ces règles. Insistez sur le fait que la responsabilité de l’élaboration et de l’application des règles doit impliquer toute la classe, et pas seulement l’enseignant.
7. Soulignez qu’à chaque règle correspond une responsabilité. Si, par exemple une règle stipule que personne ne doit parler quand quelqu’un d’autre parle, cette règle implique une responsabilité: les apprenants doivent parler à tour de rôle ou ne pas parler quand l’enseignant parle.
8. Demandez à chacun de copier la liste des règles de la classe dans son carnet de notes. Expliquez-leur qu’ils pourront s’en inspirer lorsqu’ils élaboreront les règles de la classe avec les apprenants à l’école.
9. En groupe, demandez aux participants d’utiliser le tableau 12 et de réécrire les règles sous forme de déclarations de droits et de responsabilités ; les droits dans une colonne et la responsabilité correspondante dans l’autre colonne.
10.Comparez les listes de responsabilités correspondantes des “apprenants”. Dressez une liste qui rassemble leurs idées.
11.Assurez-vous que tout le monde est d’accord avec ce qui figure sur la liste combinée. Demandez-leur de copier les règles, et leur interprétation en tant que droits et responsabilités, dans leurs carnets de notes. Expliquez-leur qu’ils peuvent les utiliser pour guider un processus similaire dans leurs écoles.
Pour terminer, faites un rappel des points suivants:
1. Créer une classe sûre et propice à l’apprentissage peut se révéler difficile, surtout lorsque les enseignants ont un grand nombre d’apprenants. Les enseignants peuvent collaborer avec l’administration, le personnel de l’école, les parents et les membres de la communauté afin de s’assurer que chacun contribue à l’application de procédures disciplinaires cohérentes et positives.
2. Une classe bien gérée et de bonnes compétences en gestion de classe peuvent réduire les problèmes lies à la discipline. Rappelez aux enseignants les solutions dont ils ont discuté concernant les problèmes de comportement.
3. Les enseignants doivent toujours faire recours aux mesures de discipline positives et ils ne doivent jamais recourir à des pratiques néfastes en classe, comme les châtiments corporels.
4. L’élaboration de règles de classe avec les élèves et les étudiants pourra leur apprendre à adopter un comportement responsable et leur donner le sentiment d’être impliqués et de participer àf sécuriser la classe.
Session 3: Identifier une victime de la VBGMS DURÉE: 1 HEURE
À la fin de cette session, les participants seront en mesure de
1) Discutez des signes et symptômes d’un survivant de la violence sexuelle est sexiste.
2) Discutez de l’importance d’identifier les enfants survivants à l’école.
3) Discutez des mesures à prendre si vous suspectez une violence à l’encontre des enfants, des adolescents et des jeunes.
• Discussion de groupe.
• Remue-méninges.
• Jeu de rôle.
• Tableau de conférence ou tableau noir
• Ruban adhésif
• Marqueurs ou craie
• Notes autocollantes ou
• Des morceaux de Manille (15 par 10 centimètres).
• Diapositives
• Applications, par exemple Zoom (formation virtuelle)
1) Passez en revue les notes car il s’agit d’un sujet sensible auquel vous devez bien vous préparer.
Pourquoi est-il important d’identifier les survivants de (violence) VBGMS?
• La violence est un problème majeur de santé publique et une violation des droits de humains dont les conséquences négatives se traduisent par un certain nombre de problèmes de santé tels que les IST/VIH, les grossesses non désirées, les complications liées à la grossesse, les avortements, les problèmes psychosociaux, les blessures physiques, le handicap, la mort, etc.
• La violence peut entraîner des problèmes socio-économiques qui affectent la santé et le bien-être des enfants par le biais d’un retrait social, de changements inexpliqués dans le comportement ou la personnalité, entre autres.
• Lorsqu’ils sont identifiés, les enseignants comprennent les causes sous-jacentes de nombreuses maladies, prodiguent les conseils nécessaires et orientent les patients vers des établissements de santé, ce qui contribue à renforcer la santé des survivants.
• Les instances dirigeantes des écoles, les enseignants, les étudiants, les élèves, les parents et les membres des communautés scolaires sont équippés pour mieux lutter contre la violence avant qu’elle ne s’aggrave.
• Elle contribue à faire économiser du temps et d’autres ressources.
• De nombreuses victimes de VBGMS (violence) peuvent ne jamais révéler le fait qu’elles subissent des violences pour différentes raisons. D’où la nécessité de les identifier.
• Certains enfants, adolescents et jeunes peuvent avoir été victimes de la VBGMS (violence), mais il se peut que leurs enseignants, leurs parents ou d’autres responsables n’en aient pas tenu compte, ce qui leur a laissé des cicatrices à vie.
• L’identification précoce de la violence peut être une expérience transformatrice et thérapeutique, car elle permet aux victimes de violence sexuelle et sexiste de connaître leurs droits et les aide à se rétablir.
• Les enseignants sont particulièrement bien placés pour identifier les victimes de la VBGMS et les aider à trouver d’autres services d’orientation.
Signes et symptômes des survivants de (violence) VBGMS
Vous pouvez être amené à soupçonner qu’un enfant, un adolescent ou une jeune personne a été victime de (violence) VBGMS s’il/elle présente l’un des signes suivants :
• Changements inexpliqués du comportement ou de la personnalité.
• S’accroche à des soignants.
• Se replie sur soi.
• Devient agressif(ve) de façon inhabituelle,
• Baisse des performances et de la participation en classe.
• Manifeste des problèmes de santé émotionnelle permanents tels que le stress, l’anxiété ou la dépression.
• A des douleurs ou pathologies chroniques inexpliquées (douleurs pelviennes ou problèmes sexuels, problèmes gastro-intestinaux, infections rénales ou vésicales, maux de tête).
• Porte des brûlures multiples et récurrentes inexpliquées, ecchymoses ou yeux noirs, et os cassés.
• Fait des consultations médicales répétées sans diagnostic clair.
• Adopte des comportements nuisibles tels que l’abus d’alcool ou de drogues ou un comportement sexuel excessif et risqué.
• Porte des pensées, plans ou actes d’automutilation ou de (tentative de) suicide.
• Vit des cauchemars, troubles du sommeil ou peur du noir.
• A des blessures répétées ou mal expliquées.
• Souffre d’infections sexuellement transmissibles répétées.
• Des adolescents recherchant des services d’avortement/postavortement.
• Se retire des activités sociales habituelles telles que le jeu avec les pairs.
• Souffre d’incontinence au lit chez des enfants qui avaient déjà dépassé ce comportement.
• Fait des fugues ou des disparitions.
• Montre une hyperactivité ou inactivité.
• Manifeste le refus de parler ou de manger.
• Souffre d’une hystérie collective. Jeu de rôle Mlle Chege vient en classe pour son cours de chimie. Elle est un professeur joyeux et s’entend bien avec sa classe de chimie. Mlle Chege se déplace dans la classe pour rendre les copies d’un test récent. Tout en faisant le tour de la classe, elle bavarde et jette un mot gentil à chaque élève. Lorsqu’elle arrive au bureau de Sarah, elle se rend compte que celle-ci n’a pas reçu ses livres de chimie et qu’elle est froide et distraite. Lorsqu’elle demande à Sarah ce qui se passe, cette dernière verse des larmes et elle dit ne plus vouloir venir à l’école. Mlle Chege rassure Sarah et lui dit qu’elle lui parlera immédiatement après le cours.
Vous trouverez ci-dessous des exemples du type de déclarations et de questions que vous pouvez utiliser pour poser des questions sur la violence.
• “J’ai accompagné d’autres étudiants qui ne voulaient pas revenir à l’école. N’hésite pas à m’en parler. L’affaire sera traitée en toute confidentialité.”
• “Sais-tu que parfois de mauvaises choses se produisent à l’école?”
• “Est-ce que quelque chose de mal t’est arrivé à l’école ou sur le chemin de l’école?”
• Est-ce que quelqu’un à la maison, à l’école, dans la communauté a déjà a menacé de te faire du mal ou de te blesser physiquement d’une manière ou d’une
autre? Si oui, quand cela s’est-il produit?”
• “As-tu peur de quelqu’un et pourquoi?”
• “Est-ce que quelqu’un à l’école a essayé de te brimer ou de t’insulter?”
• “Est-ce qu’on t’a forcé à avoir des relations sexuelles ou à avoir un contact sexuel?”
Si un apprenant répond “oui” à l’une de ces questions, signalez-le toute de suite à la direction de l’école et orientez-le ou la vers un soutien futur. D’autres questions peuvent être formulées autour de problèmes clés émergents.
1) Demandez aux participants quels signes et symptômes peuvent amener les enseignants ou les apprenants à soupçonner qu’un enfant, un adolescent ou un jeune a été ou est victime de violence.
2) Notez les réponses sur un tableau de papier, une diapositive ou un tableau blanc en ligne.
3) Affichez, discutez et permettez aux participants de poser et de clarifier des questions.
4) Demandez aux participants pourquoi il est important d’identifier un enfant, un adolescent ou une jeune personne susceptible d’être victime de violence.
5) Notez leurs réponses et organisez de brèves discussions autour de celles-ci.
1) Présentez un jeu de rôle portant sur l’identification d’une victime ou d’une survivante de VBGMS.
2) Demandez l’avis de plusieurs bénévoles sur l’importance de ce jeu de rôle.
3) En 2 groupes ou dans des salles de discussion en ligne, demandez aux participants de jouer le jeu de rôle en démontrant comment ils soutiendraient Sarah.
4) Chaque groupe fait le jeu de rôle.
5) Organisez une discussion et notez certaines des déclarations et questions exemplaires du jeu de rôle.
SYNTHÈSE: Remerciez les participants et concluez officiellement l’unité en demandant à plusieurs participants de vous donner les principales leçons apprises et ensuite de les noter dans leur cahier sous la rubrique LEÇONS CLÉS - CINQUIÈME UNITÉ. Ensuite il leur faut ajouter trois voies par lesquelles utiliser ou appliquer ce qu’ils viennent d’apprendre et encerclez la première action qu’ils prévoient de faire.
RÉFLEXION PERSONNELLE: Il peut s’avérer difficile d’identifier les survivants de la violence sexuelle et sexiste en milieu scolaire car il y a des apprenants ne présentent aucun signe ou symptôme évident. Certains apprenants peuvent ne pas vous parler de la violence en raison de la honte ou de la peur d’être jugés ou de la peur des réactions et actions de leurs enseignants, parents/ tuteurs. Ces survivants peuvent être menacés par les auteurs de violence de ne pas révéler les incidents de violence.
Il est donc important, lorsque l’on s’occupe d’enfants, d’adolescents et de jeunes, de s’efforcer de repérer les enfants, les adolescents et les jeunes qui peuvent être victimes de toute forme de violence.
Introduction:
Cette ‘unité se penche sur la communication, l’accompagnement psychosocial (APS) et le conseil en tant qu’éléments clés de la prévention et de la lutte contre la VBGMS. Il s’agit d’examiner les moyens efficaces, conviviaux, participatifs et sensibles à la dimension de genre de collaborer avec les enfants, les adolescents et les jeunes. L’unité se propose de présenter les compétences et les techniques permettant de surmonter les obstacles à la communication et souligne l’importance de faire participer les adultes, en particulier les enseignants et les parents, à la communication avec les enfants, les adolescents et les jeunes.
Contenu de l’Unité 6
Session
A la fin de l’unité 5, vous devriez être capable de :
1. Examiner les moyens efficaces de communiquer avec les enfants, les adolescents et les jeunes.
2. Identifier les obstacles à une communication efficace avec les enfants, les adolescents et les jeunes.
3. Démontrer l’importance de faire appel à des adultes dans la communication.
4. Discuter de l’importance du soutien et du conseil psychosocial dans la lutte contre la VBGMS
enfants, les adolescents et les jeunes, en précisant que la communication doit
Être conviviale, réceptive, participative et sensible à la dimension de genre.
À la fin de cette session, les participants seront en mesure de:
1. Étudier les moyens efficaces de communiquer avec les apprenants.
2. Identifier les obstacles à une communication efficace avec les apprenants.
3. Discuter des compétences et des techniques de communication avec les apprenants.
4. Démontrer de bonnes compétences et techniques de communication lors de l’engagement des apprenants.
• Jeux de rôle.
• Discussion de groupe et présentation.
• Groupes de discussion.
• Partage d’expériences.
• Remue-méninges.
• Exercices de réflexion.
• Tableau de conférence ou tableau noir.
• Ruban adhésif.
• Marqueurs ou craie.
• Notes autocollantes ou
• Des morceaux de Manille (15 par 10 centimètres).
• Diapositives.
• Applications, par exemple Zoom (formation virtuelle).
• Du papier manille de couleur et une paire de ciseaux (pour l’exercice de découpage des cartes).
• Préparez tout le matériel nécessaire pour bien animer la session (tableaux de conférence ou diapositives portant sur: la définition de la communication; l’importance de communiquer avec les enfants, les adolescents et les jeunes ; les principes d’une communication adaptée aux apprenants ; les voies à emprunter pour communiquer avec les apprenants ; des exemples de bonnes et de mauvaises techniques lors de la communication avec les enfants, les adolescents et les jeunes ; les obstacles à la communication et les techniques de communication).
• Familiarisez-vous avec cette session et soyez prêt à répondre aux questions posées par les participants.
La communication est un processus bidirectionnel qui consiste à échanger des informations et des idées entre l’émetteur et le récepteur, par l’intermédiaire d’un support. Elle consiste à partager des idées et des expériences avec d’autres personnes. Lorsque on y associe des enfants, des adolescents et des jeunes, il est indispensable d’user d’un langage, des compétences et des techniques adaptés à leur âge. Ainsi, on s’assure que les informations transmises sont non seulement appropriées, mais on permet aussi aux enfants, aux adolescents et aux jeunes de se sentir apaisés et de communiquer sur un mode familier et amical. Cette démarche est à même de leur faciliter l’ouverture et l’expression de leurs sentiments. Communiquer habilement avec les enfants, les adolescents et les jeunes aide à prévenir et combattre la VBGMS. Il s’agit là d’un processus continu qui veut que les enseignants, les parents et les autres adultes comprennent comment les enfants, les adolescents et les jeunes communiquent et se tiennent au courant des nouvelles tendances en matière de communication.
Les types de communication :
a) La communication verbale: il s’agit d’un processus de communication qui se fait de vive voix et très souvent en face à face. Toutefois, avec les progrès technologiques, la communication verbale peut se faire virtuellement, par exemple par des
appels vidéo, divers médias sociaux et des appels téléphoniques. Dans les communications verbales, l’expéditeur et le destinataire doivent s’exprimer clairement et écoutent efficacement.
b) La communication non-verbale: c’est le processus de communication par l’envoi et la réception de messages non verbaux. Ces messages peuvent se communiquer par des gestes, le langage corporel ou la posture, l’expression faciale et le contact visuel ou son absence.
A quoi sert la communication avec les enfants, les adolescents et les jeunes? Les principes d’une communication adaptée aux apprenants
La participation inclusive et la non-exclusion: Tous les apprenants doivent participer à vos activités. Il faut leur apprendre à connaître leur bien-être et leur sécurité, notamment en ce qui concerne la VBGMS. Il faut les encourager à prendre les bonnes décisions. Pour favoriser l’inclusion, il peut s’averer impératif de se doter des appareils d’assistance ou le soutien d’un personnel spécialisé, par exemple lorsque vous travaillez avec des mal voyants, des mal etnendants, des sourds-aveugles, des réfugiés, des victimes et des survivants de la violence, des délinquants juvéniles, etc.
Des soins inconditionnels et égaux:
Accorder aux apprenants un traitement égal, indépendamment de leur sexe, de leur origine, de leur statut socio-économique ou de toute autre caractéristique unique. Il faut aborder chacun d’entre eux comme un individu unique avec un ensemble de circonstances uniques.
La confiance est un élément très important de la communication; elle permet à ceux qui ont moins de pouvoir de faire confiance à ceux qui sont en position de pouvoir. Elle encourage les personnes visées par la menace ou la violation à s’exprimer dans un environnement sûr. La confidentialité doit aller de pair avec la confiance.
L’honnêteté:
L’honnêteté et la confiance vont de pair. Un enfant, un adolescent ou un jeune à qui l’on ment verra sa confiance brisée. En conséquence, il risque de se sentir anxieux et de ne plus chercher d’aide à l’avenir. Pour garantir l’honnêteté, l’enseignant, le parent ou l’adulte doit toujours définir son rôle dans la prise en charge de l’enfant, de l’adolescent ou du jeune de manière très claire et sans préjudice.
La patience est au cœur d’une bonne communication avec les apprenants, en particulier ceux qui sont sous le coup d’une menace ou qui sont des survivants de la violence VBGMS (violence). Il faut du temps pour cultiver la patience, et encore plus pour la conserver. Cependant, la patience est indispensable pour gagner la confiance et amener les enfants, les adolescents ou les jeunes à s’ouvrir et à faire part de leurs expériences en toute honnêteté. Ne jamais les presser de s’exprimer; toujours faire preuve de patience et leur permettre de sortir et de s’exprimer à leur propre rythme. Prenez le temps d’expliquer chaque information, ne vous précipitez pas.
Le respect:
Faire preuve de respect envers les enfants, les adolescents et les jeunes pour ce qu’ils sont, en tenant compte de leur individualité et de leur diversité et en adoptant une attitude dénuée de tout jugement. Ne pas passer sous silence leur point de vue et leurs sentiments. Respecter la vie privée et la confidentialité, dans un environnement sûr, dans le cadre du respect. Soyez attentif à votre interlocuteur et accordez-lui toute votre attention.
La liberté d’expression:
Accordez aux enfants, adolescents et aux jeunes l’opportunité d’exprimer leurs inquiétudes et leurs angoisses par biais des différentes techniques de communication adaptées à leur âge, notamment le jeu, le dessin, les chansons ou d’autres activités et supports artistiques créatifs.
Attitude et engagement sincère Parlez avec et non à l’enfant, à l’adolescent, au jeune. Ne les jugez pas en fonction de vos propres expériences ou préjugés. Évitez de prononcer des mots qui donnent l’impression de porter un jugement. Employez des termes simples et familiers pour expliquer les choses. Agrémentez le tout par des mots ou des sons encourageants, le langage corporel, les gestes et le contact visuel. Écoutez activement et donnez votre avis. Répondez aux questions avec une attitude encourageante et assurez-vous toujours que l’apprenant a compris tout en prenez acte leurs pensées et sentiments. Ne laissez pas les questions en suspens, le cas échéant, paraphrasez lorsque vous vous croyez mal compris.
Nos émotions: Soyez prudent quant à vos sentiments; les enfants, les adolescents et même les jeunes sont très perspicaces quant à l’attitude de ceux qui les entourent. Ils ressentent la détresse et l’anxiété de ceux qui les entourent. Ils ne se laissent pas emporter par leurs émotions et ne manifestent pas de sentiments négatifs. Ne projetez pas vos émotions, qu’elles soient négatives ou positives, sur les personnes dont vous avez la charge.
Participation de la famille: Veillez à ce que la famille proche ou d’autres adultes ayant un rôle important dans la famille soient impliqués dans la prise en charge des enfants, des adolescents et des jeunes, en particulier ceux qui sont exposés à des menaces ou qui ont survécu à la VBGMS. Cependant, il faut toujours vérifier auprès de l’apprenant et d’autres personnes compétentes que le parent ou l’adulte choisi n’est pas violent.
Les moyens de communiquer avec les apprenants Il existe trois grands modes de communication avec les enfants, les adolescents et les jeunes:
• La communication verbale (parler et écouter).
• Communication non-verbale (gestes, expressions faciales, mouvements des parties du corps, humeurs, ton de la voix, etc.)
• Le langage du jeu (dessin, narration, écriture d’histoires, jeux de croyance, musique/chansons, théâtre, etc.)
De 1 à 5 ans
• Posent beaucoup de questions.
• Expresssion des sentiments.
• Parlent.
• Recherchent de l’attention.
• Font des gestes et ont une grande sensibilité aux expressions faciales de ceux qui communiquent avec eux.
• Jeux.
• Chants.
• Faie des dessins.
De 6 à 12 ans
• Aiment raconter des histoires
• Chanter
• Les jeux de rôle.
• Utilisation de l’argot.
• Font des gestes et l’attention portée aux autres expressions non verbales.
• Ecriture de lettres.
• Dessin.
De 13 à 19 ans
• Remarques relatives à leur image.
-Les enfants de cet âge veulent qu’on leur dise du bien de leur apparence.
• Partagent des centres d’intérêt et en discutent, par exemple en regardant des photos ou en partageant des informations sur les médias sociaux.
• Parlent de ce qu’ils aiment et n’aiment pas sur des sujets généraux comme la mode, les sports, le sexe opposé.
• Ecrivent des lettres
• Interactions avec les médias sociaux (Whatsapp, Face book et Instagram, Twitter, Tik Tok, entre autres).
Il existe plusieurs barrières qui peuvent empêcher la communication avec les apprenants, tant à l’école qu’en dehors. En voici quelques-uns :
• Les obstacles liés à l’âge, comme le manque de vocabulaire pour s’exprimer.
• Supposer que l’enfant est trop jeune pour comprendre ce qui se passe.
• L’attitude générale de l’enseignant, des parents, de la personne responsable.
• Connaissances et compétences limitées sur la manière de communiquer avec les enfants, les adolescents et les jeunes.
• Manque de compétences spéciales et de personnel d’assistance, par exemple, interprètes en langue des signes, experts en matière de mineurs, conseillers, experts en soutien psychosocial, experts en santé mentale, etc.
• Peur fondée sur la relation avec les autres.
• Manque de confiance dans les relations avec les adultes.
• Environnements hostiles ou dangereux, manque d’intimité, bruyants, etc.
• Rejet et manque perçu ou réel de reconnaissance de leur présence ou de leurs réussites.
• Certaines traditions et coutumes qui constituent des obstacles à leur communication.
• Expériences culturelles/croyances traditionnelles
• Systèmes et environnement peu accueillants.
Les techniques de communication avec les enfants, les adolescents et les jeunes.
Les techniques de communication avec les enfants, les adolescents et les jeunes invitent l’utilisation de compétences créatives et non-menaçantes pour communiquer, explorer des questions sensibles et les aident facilitent leur expresion. Voici quelques-unes des techniques de communication adaptées à l’âge que l’on peut déployer pour communiquer avec les enfants, les adolescents et les jeunes.
a)Raconter des histoires: En général, enfants, les adolescents et les jeunes détestent les questions directes et de longs exposés. Lorsqu’ils ont du mal à parler de sujets douloureux, écouter l’histoire d’une personne dans une situation similaire peut être très réconfortant. Cela peut donner aux apprenants le sentiment d’être compris, et les faire comprendre qu’on ne les a pas délaisés. Les histoires peuvent également être servir pour résoudre des problèmes chez les enfants, les adolescents et les jeunes.
Lorsqu’on recourt à la narration comme technique de communication, il est préférable de faire appel à une histoire familière, une fable ou un conte populaire pour transmettre un message à l’apprenant. À la fin du conte, encouragez-les à parler de ce qui s’est passé. Demandez-leur, par exemple, quelle leçon ils tirent de ce conte pour confirmer que l’enfant, l’adolescent ou le jeune a compris sa pertinence. Vous pouvez ensuite donnez un sujet aux enfants, aux adolescents ou aux jeunes et leur demander d’en inventer leur propre histoire. Par exemple, racontez-moi l’histoire d’une petite fille qui était très triste.
b) Les jeux: Le jeu est un moyen important par lequel les enfants explorent leurs sentiments face aux événements et donnent un sens à leur monde. Quand les enfants jouent, une grande partie de leur activité consiste à imiter ou à jouer, ainsi nous laissant entrevoir et prendre conscience des types d’émotions qu’ils éprouvent. Donnez à l’enfant de quoi jouer avec, comme de simples objets de tous les jours (boîtes, de la ficelle et des bâtons) et des jouets (figurines humaines et animales, des voitures et des maisons de poupées). Invitez-les à vous montrer des aspects de leur vie en utilisant le matériel de jeu. Au cours d’un jeu, on donne à l’enfant des objets adaptés à son âge et l’enseignant, le conseiller ou la personne en charge l’observe jouer avec ces objets.
c) Le dessin: Le dessin permet aux enfants, aux adolescents et aux jeunes de communiquer leur état émotionnel sans avoir à le mettre en mots. La plupart d’ enfants, d‘adolescents et de jeunes aiment dessiner, et il s’agit d’un moyen utile et pratique d’identifier la VBGMS et de la traiter. Pour les activités de dessin : Offrez à l’enfant, l’adolescent ou le jeune des accessoires différents à utiliser, tels que des crayons, des stylos, de la peinture.
Invitez-les à dessiner quelque chose en rapport avec ce que vous aimeriez leur faire découvrir. Vous pouvez, par exemple, leur demandez de dessiner une image de sa famille en train de s’amuser ou de dessiner quelque chose qui leur rend triste ou en colère.
Posez-leur des questions ouvertes pour les encourager à parler davantage de leur dessin et pourquoi ce dessin. Demandez-leur,par exemple, “que se passe-t-il dans votre photo”?
ACTIVITÉ 1: DÉFINITION DES TERMES (15 MINUTES)
1) Invitez chaque participant à écrire sur une feuille de papier les définitions des notions suivantes :
• Communication.
• Types de Communication.
- Communication verbale.
- Communication non-verbale.
2) Recueilllez les réponses écrites.
3) Choisissez au hasard des participants qui liront certaines des définitions que vous avez recueillies.
4) Procédez au traitement des définitions.
5) A l’aide du tableau de papier, résumez la “Définition de la communication” et les “Types de communication”.
ACTIVITÉ 2: L’IMPORTANCE DE LA COMMUNICATION AVEC LES ENFANTS, LES ADOLESCENTS ET LES JEUNES (15 MINUTES)
1) Invitez les participants à réfléchir à l’importance de la communication avec les enfants, les adolescents et les jeunes.
2) Notez les réponses sur un tableau de papier, une diapositive ou un tableau blanc en ligne et traitez-les.
3) Résumez la discussion à l’aide d’un tableau de papier ou d’une diapositive sur le thème “Pourquoi il est important de communiquer avec les enfants, les adolescents et les jeunes”.
ACTIVITÉ 3: LES PRINCIPES D’UNE COMMUNICATION ADAPTÉE AUX APPRENANTS (30 MINUTES)
1) Demandez aux participants de se mettre par deux ou par groupes de trois ou de se répartir dans des salles de réunion en ligne.
2) Demandez à chaque paire ou groupe de trois de rédiger deux éléments clés qui, selon eux, devront être observés dans une communication adaptée aux apprenants.
3) Demandez aux paires ou aux groupes de se porter volontaires pour partager leurs réponses.
4) Écrivez les réponses et analysez-les.
5) Résumez les réponses en affichant les “Principes de la communication adaptée aux apprenants”. Vous pouvez le faire à l’aide d’un tableau de conférence, d’un tableau noir, des diapositives ou d’un tableau blanc en ligne dans le cas d’une formation virtuelle.
ACTIVITÉ 4: LES MOYENS DE COMMUNIQUER AVEC LES APPRENANTS (15 MINUTES)
1) Appelez les participants à réfléchir aux différents moyens de communiquer avec les enfants, les adolescents et les jeunes.
2) Enregistrez leurs réponses et exploitez-les.
3) Résumez la discussion en évoquant les “moyens de communiquer avec les apprenants” à l’aide du matériel préparé (polycopiés, tableaux de papier, diapositives projetées ou tableau blanc en ligne).
MINUTES)
1) Demandez aux participants de partager leurs expériences personnelles sur les obstacles qui nuisent à une communication efficace avec les enfants, les adolescents et les jeunes.
2) Enregistrez les réponses des participants et exploitez-les.
3) Résumez avec des notes sur les “Obstacles à la communication avec les apprenants”.
MINUTES)
• Préparez à l’avance les cartes à utiliser dans le jeu de cartes pour 3 groupes en vous référant au tableau ci-dessous sur les “Exemples de bonnes et mauvaises techniques de communication avec les enfants, les adolescents et les jeunes”. Préparez 60 cartes (30 - “bonnes compétences” et 30 autres - “mauvaises compétences”). Pour la formation virtuelle, vous pouvez préparer des “cartes” à partager en ligne.
Suivez les étapes ci-dessous pour faciliter le jeu de cartes.
1) Répartissez les participants en 3 petits groupes ou en salles de réunion en ligne.
2) Remettez à chaque groupe un jeu de 10 cartes de compétences de communication “bonnes” et 10 cartes de compétences de communication “mauvaises” (mélangées).
3) Expliquez que chaque équipe travaillera de concert pour décider rapidement si la description sur la carte est une bonne ou une mauvaise compétence de communication.
4) Demandez à chaque groupe de trier les cartes mélangées, en regroupant les bonnes et les mauvaises communications.
5) Demandez aux groupes d’afficher séparément les cartes sur des diapositives, un tableau blanc en ligne ou dans tout espace disponible.
(L’espace peut être sur les tables, sur le mur, au sol ou à l’extérieur dans l’enceinte, selon la disponibilité de l’espace).
6) Résumez l’exercice du jeu de cartes en affichant les notes du tableau “Exemples de bonnes et de mauvaises compétences de communication” en soulignant les bonnes compétences de communication suivantes.
ACTIVITÉ 7: LES TECHNIQUES DE COMMUNICATION EFFICACE AVEC LES APPRENANTS (10 MINUTES)
1) Demandez aux participants, répartis en groupes de trois ou en salles de réunion en ligne, de rédiger des techniques de communication avec les apprenants.
2) Notez les réponses des participants et exploitez-les
3) Résumez la discussion en affichant des notes sur les “Techniques de communication avec les enfants, les adolescents et les jeunes”.
SYNTHÈSE:
Pour conclure la séance, rappelez aux participants que:
• Les modes de communication efficaces avec les enfants, les adolescents et les jeunes doivent être adaptés aux enfants, à leur âge et à leur sexe.
• Une communication efficace avec les enfants, les adolescents et les jeunes contribuera à promouvoir un comportement de recherche de la VBGMS parmi eux, grâce à une communication efficace et saine entre adultes et pairs.
• L’application de compétences et de techniques de communication efficaces permettra d’améliorer l’interaction entre les enseignants, les parents et les autres adultes avec les enfants, les adolescents et les jeunes qui risquent de subir de la VBGMS et/ou qui en sont victimes.
• Les apprenants communiquent de plusieurs manières. Les enseignants et les parents doivent trouver des moyens de les aider à s’exprimer.
Session 2: Impliquer les parents et autres adultes lors de la communication avec les apprenants
DURÉE: 1 HEURE 30MINUTES
À la fin de cette session, les participants seront en mesure de:
1. Expliquer l’importance de l’implication des parents et des autres adultes dans la communication avec les apprenants.
2. Démontrer des compétences en matière de communication avec les enfants, les adolescents, les jeunes ainsi qu’avec leurs parents et d’autres adultes.
• Discussion de groupe.
• Remue-méninges.
LES SUPPORTS NÉCESSAIRES:
• Tableau de conférence ou tableau noir.
• Ruban adhésif.
• Marqueurs ou craie.
• Notes autocollantes ou
• Des morceaux de Manille (15 par 10 centimètres).
• Diapositives
• Applications, par exemple Zoom (formation virtuelle)
• Scénarios de cas préparés à l’avance.
DES NOTES DE PRÉPARATION POUR LE FORMATEUR:
• Passez en revue les questions de réflexion pour cette session.
• Préparez et disposez tout le matériel nécessaire à la réussite de cette session (Définition d’un parent et pourquoi il faut impliquer les parents dans la communication).
• Familiarisez-vous avec cette session et tenez-vous prêt à répondre aux questions posées par les participants.
DES NOTES DE SOUTIEN POUR LE FORMATEUR:
Définition du terme “parent’’ Comment définir un parent?
Un parent est une personne qui a la responsabilité de s’occuper d’un enfant, d’un adolescent ou d’un jeune. Il peut s’agir de parents biologiques, de tuteurs ou d’autres adultes importants.
Le parent principal est la principale personne qui vit avec un enfant, un adolescent ou un jeune et qui s’occupe régulièrement de lui.
Motifs de participation des parents à la communication
L’implication des parents est essentielle dans l’approche de soins centrés sur la famille pour combattre la VBGMS. Elle permet de tisser des relations positives avec les parents/ personnalités parentales, ce qui est particulièrement important pour offrir les meilleurs soins possibles à leurs enfants. Parmi les raisons qui font impliquer les parents et autres personnalités parentales dans la communication avec les enfants, les adolescents et les jeunes, on peut citer que:
• Les enfants, les adolescents et les jeunes sont toujours dépendants de leurs parents.
• L’implication des parents dans les affaires relatives à leur enfant fait partie des pratiques courantes.
• Les parents passent plus de temps avec les enfants.
• Les parents et autres personnalités parentales sont censés apporter un soutien continu aux enfants.
• Le consentement parental pour les enfants de moins de 19 ans fait partie de la politique de nombreux pays.
• L’enseignant peut répondre aux craintes du parent/et de l’enfant, de l’adolescent ou du jeune et prendre en compte les perceptions,
les sentiments et les besoins du parent ou de la personnalité parentale et de l’apprenant.
• L’enfant, l’adolescent ou la jeune personne est libéré(e) de son anxiété, en particulier s’il/elle est exposé(e) à la VBGMS ou en a été victime.
• Les connaissances des parents et des enfants, des adolescents et des jeunes en matière de prévention et de réponse à la VBGMS sont renforcées.
• La prise de conscience et la vigilance de l’apprenant quant à sa responsabilité de prévenir la violence et de rechercher une assistance en temps utile lorsqu’il est exposé à la violence ou qu’il risque de l’être sont accrues dans un environnement favorable.
• Les parents et l’apprenant accèdent ensemble à des informations sur d’autres formes de soutien par le biais de l’orientation et de la mise en relation avec des services appropriés, par exemple un soutien psychosocial et de conseil, un soutien financier, matériel et éducatif.
ACTIVITÉ 1: DÉFINIR UN PARENT (10 MINUTES)
1) Présentez la session.
2) Invitez les participants à réfléchir à la signification du terme “parent”.
3) Enregistrez et analysez les réponses des participants
4) Résumez la discussion avec les notes sur le thème “Qui est un parent”.
ACTIVITÉ 2: MOTIFS DE L’IMPLICATION DES PARENTS DANS LA COMMUNICATION (30 MINUTES)
1) Invitez les participants à réfléchir aux motivations qui justifient l’implication des parents et autres personnalités parentales adultes dans la communication avec les enfants, les adolescents et les jeunes.
2) Enregistrez leurs réponses, analysez-les.
3) Résumez la discussion à l’aide d’un tableau de conférence, de diapositives ou de notes en ligne sur les “Raisons qui justifient l’implication des parents et autres personnalités parentales lors de la communication”.
ACTIVITÉ 3: AVANTAGES DE LA COMMUNICATION AVEC L’APPRENANT ET LES PARENTS (25 MINUTES)
1) Invitez les participants à faire part des avantages d’une collaboration entre l’enfant et ses parents ou d’autres personnalités parentales.
2) Notez leurs réponses sur le tableau à feuilles mobiles, les diapositives ou le tableau blanc en ligne, puis procédez à leur examen.
3) Résumez la discussion à l’aide de notes sur les “Avantages de la communication de l’enfant avec ses parents ou autres personnalités parentales”.
SYNTHÈSE:
• Une communication efficace avec les enfants, les adolescents et les jeunes consiste à adopter un langage et des compétences adaptés à leur âge, à leurs besoins et à leur sexe.
• L’application de compétences et de techniques de communication efficaces débouchera sur une session réussie entre les enseignants, les parents et les enfants, les adolescents et les jeunes à risque ou survivants de VBGMS.
• Une communication efficace avec les parents et l’enfant, l’adolescent ou le jeune contribuera à promouvoir une prévention ou un soutien opportuns en matière de VBGMS.
Session 3: Accompagnement psychosociale (1 HEURE 15 MINUTES)
OBJECTIFS DE LA SÉANCE:
À la fin de cette session, les participants seront en mesure de:
1. Définir le terme “accompagnement psychosociale “ et expliquer sa pertinence dans la prise en charge des enfants, des adolescents et des jeunes à risque ou survivants de la VBGMS.
2. Identifier les causes des troubles psychosociaux chez les enfants, adolescents et jeunes à risque ou survivants de VBGMS.
3. Identifier les effets des troubles psychosociaux chez les survivants de la VBGMS.
4. Énoncer les principes et méthodes clés dans la prestaion de l’aide psychosociale.
MÉTHODES APPLIQUÉES:
• Discussion de groupe.
• Remue-méninges.
LES SUPPORTS NÉCESSAIRES:
• Tableau de conférence ou tableau noir.
• Ruban adhésif.
• Marqueurs ou craie.
• Notes autocollantes ou
• Des morceaux de Manille (15 par 10 centimètres).
• Diapositives
• Applications, par exemple Zoom (formation virtuelle)
NOTE DE PRÉPARATION POUR LE FORMATEUR:
• Passez en revue les questions de réflexion de cette session.
• Préparez tout le matériel nécessaire à la réussite de cette session (tableaux de conférence, diapositives ou notes en ligne sur la définition des termes clés ; conseils et techniques clés pour l’administration du soutien psychosocial).
• Familiarisez-vous avec cette session et portezvous prêt à répondre aux questions posées par les participants.
DES NOTES DE SOUTIEN POUR LE FORMATEUR:
La définition des termes clés Accompagnement psychosociale (APS) désigne les soins et le soutien continus, en l’occurrence pour
les enfants, les adolescents et les jeunes, afin de répondre à leurs besoins émotionnels, spirituels, cognitifs, sociaux et physiques, adaptés à leur âge et pertinents, par le biais d’interactions avec leur environnement et les personnes qui s’en occupent. Le soutien psychosocial comprend deux dimensions.
1) Soutien psychologique: Processus internes, émotionnels et de pensée, sentiments et réactions, compréhension, mémoire, capacités d’apprentissage (cognitives).
2) Le soutien social: La manière dont les enfants, les adolescents et les jeunes entretiennent des relations et interagissent au sein de leur famille, de leur communauté, de leurs pairs et d’autres réseaux.
Les soins et le soutien psychosociaux sont dispensés par le biais d’interactions qui se produisent dans le cadre de relations de soins dans la vie quotidienne, à la maison, à l’école et dans la communauté.
Ce qui veut dire :
• L’amour et la protection que les survivants reçoivent de leur famille, de l’école et de la communauté.
• Soutien offert par la communauté pour aider les survivants et les familles à faire face.
Les soins et le soutien psychosociaux aident les enfants, les adolescents et les jeunes à risque ou survivants de VSRBG à ressentir un sentiment d’estime de soi et d’appartenance et à se doter de compétences et d’un sentiment de normalité pour l’avenir. L’UNESCO, 2019 note que les étudiants déplacés ont tendance à être particulièrement à risque et que la pauvreté peut également rendre les étudiants vulnérables au stress, aux traumatismes et à leurs effets négatifs sur la santé mentale, ce qui peut entraîner des difficultés de comportement.
Techniques de conseils clés pour la prestation d’accompagnement psychosocial
Les systèmes de soutien psychosocial pour les apprenants de tous les groupes d’âge doivent tenir compte du fait que chaque individu est unique et a des expériences et des besoins spécifiques. Le soutien doit donc: Etre toujours donné tout en respectant les droits et la dignité de l’individu et en tenant compte de son contexte et de son environnement uniques.
Se faire dans le meilleur intérêt de l’apprenant.
Etre dispensé d’une manière claire, appropriée et non préjudiciable, adaptée aux enfants.
Prendre en compte que l’efficacité des interventions de soutien psychosocial s’évalue en permanence et s’adapte à l’évolution des besoins. L’accompagnement psychosocial peut être assuré par le biais de la thérapie par le jeu, la thérapie familiale, la thérapie de groupe et les groupes de soutien, comme indiqué ci-dessous :
a) La thérapie par le jeu: Il s’agit d’une thérapie qui passe par le jeu et les jeux en utilisant des jouets et d’autres outils ou médias appropriés. La thérapie par le jeu aide l’enfant, l’adolescent ou le jeune à reconnaître, identifier et normaliser ses sentiments. L’art fait partie de la thérapie par le jeu et la thérapie peut être dirigée par le dessin et la peinture.
b) La thérapie familiale: Dans ce cas, le conseiller travaille avec l’ensemble de la famille dans l’intérêt de l’enfant, de l’adolescent ou du jeune. Cette approche prend en compte les systèmes familiaux, les valeurs sociales et culturelles et l’environnement. Elle vise à aider la famille à fonctionner de manière plus positive et constructive en explorant les modèles/formes de communication et en fournissant un soutien approprié.
c) La thérapie de groupe: Il s’agit d’une approche thérapeutique entre un conseiller et un groupe d’enfants, d’adolescents et de jeunes ayant des problèmes communs. Le groupe bénéficie du partage des expériences, de l’apprentissage des autres, du professionnalisme du conseiller et de l’interaction personnelle. Celle-ci se sert du pouvoir de la dynamique de groupe et des interactions entre pairs pour mieux comprendre le problème et améliorer les capacités d’adaptation.
d) Groupe de soutien: Il s’agit d’un groupe informel composé d’apprenants, d’enseignants, de parents et de membres de la communauté ayant des problèmes similaires. Il peut s’agir d’un groupe de soutien de parents pour les sourds, les autistes, les survivants. Il n’est pas nécessaire qu’il soit structuré et peut être ouvert à de nouveaux participants ou fermé. L’essentiel est que les membres s’aident mutuellement à améliorer et à mieux gérer leur situation, à partager les défis et à discuter des solutions pour répondre aux besoins psychologiques, sociaux, physiques et médicaux de leurs enfants.
DE L’ACCOMPAGNEMENT PSYCHOSOCIAL (15 MINUTES)
1) Demandez aux participants de réfléchir à la signification de l’accompagnement psychosocial et à son importance pour les enfants, les adolescents et les jeunes.
2) Saisissez les réponses des participants et analysez-les.
3) Résumez la discussion avec la “Définition des termes clés”.
ACTIVITÉ 2: QUESTIONS PSYCHOSOCIALES CHEZ LES APPRENANTS À RISQUE OU SURVIVANTS DE LA VBGMS (35 MINUTES)
1) Les participants se constituent en 3 groupes ou répartisent dans des salles de réunion en ligne pour discuter.
2) Les troubles psychosociaux courants chez les enfants, les adolescents et les jeunes à risque et les survivants de la VBGMS.
• Les causes des troubles psychosociaux chez les enfants, les adolescents et les jeunes à risque et les survivants de la VBGMS.
• Effets des troubles psychosociaux chez les enfants, les adolescents et les jeunes à risque et les survivants de la VBGMS.
3) Accordez-les 10 minutes pour se préparer et 5 minutes pour que chaque groupe fasse sa présentation en plénière.
• Chaque groupe de donner son avis en plénière.
• Après la discussion, affichez les tableaux de manière à ce que tout le monde puisse les voir.
(25 MINUTES)
1) Demandez aux participants de faire un brainstorming sur ce qui à leur avis sont les éléments clés à prendre en compte lors de l’administration du soutien psychosocial.
2) Notez les réponses et analysezles.
3) Résumez la discussion en leur montrant le tableau de conférence, les diapositives ou les notes en ligne sur les “Conseils clés pour l’administration du soutien psychosocial”.
SYNTHESE: Les interventions psychosociales représentent un aspect important de la prise en charge des besoins psychosociaux des enfants, des adolescents et des jeunes adultes qui risquent de subir ou qui ont subi des violences sexuelles et sexists en milieu scolaire. Il faut doter certains membres dans le milieu scolaire de connaissances et de compétences de base en matière de soutien psychosocial.
Session 4: Importance ou conseil aux apprenants à risque ou survivants de la VBGMS
DURÉE: 2 HOURS
À la fin de cette session, les participants seront en mesure de:
1. Examiner l’importance de conseiller les enfants, les adolescents et les jeunes qui sont à risque ou qui ont survécu à la VBGMS.
2. Définir les qualités d’un bon conseiller pour les enfants, les adolescents et les jeunes.
3. Esquisser les bonnes techniques de conseil.
• Remue-méninges.
• Jeux de rôle.
• Discussion de groupe.
• Groupes de discussion.
• Tableau de conférence ou tableau noir.
• Ruban adhésif.
• Marqueurs ou craie.
• Notes autocollantes ou
• Des morceaux de Manille (15 par 10 centimètres).
• Diapositives
• Applications, par exemple Zoom (formation virtuelle)
• Fiches Manille (15 par 15 centimètres) ou notes autocollantes.
• Passez en revue les questions de réflexion de cette session.
• Préparez tout le matériel nécessaire à la réussite de cette session (diapositives du tableau de conférence ou notes en ligne sur la définition du conseil, l’importance du conseil, les qualités d’un bon
conseiller et les bonnes techniques de conseil).
• Familiarisez-vous avec cette session et tenez-vous prêt à répondre aux questions des participants.
DES NOTES DE SOUTIEN POUR LE FORMATEUR: Définition du terme “conseil”
Le conseil est une communication en face à face entre un conseiller (enseignant) et une ou plusieurs personnes, dans laquelle le conseiller aide l’individu ou le groupe de personnes à prendre des décisions et à faire des choix en connaissance de cause, et à agir en conséquence. Grâce au processus de conseil, les enfants, les adolescents et les jeunes à risque ou survivants de la VBGMS arrivent à surmonter leurs problèmes. Le conseil leur permet, ainsi qu’à leurs parents, de faire face à la peur, au choc et à la colère, entre autres. Le conseil aux apprenants est une intervention planifiée entre un enfant, un adolescent, un jeune et/ou un parent avec le conseiller pour l’aider à améliorer ou à résoudre son comportement actuel, ses difficultés ou ses malaises. Importance des conseils
Le conseil aide les apprenants et les parents à :
• Parler librement de leurs sentiments et de leurs inquiétudes sans discrimination culturelle, sexuelle ou sociale.
• Exprimer leurs inquiétudes, leurs émotions, évacuer les tensions et partager leurs sentiments et leurs comportements.
• Gérer les émotions et les épreuves douloureuses.
• Faire des choix et prendre des décisions qui allongeront la vie de l’apprenant et amélioreront sa qualité de vie.
• Minimiser les conséquences négatives et s’adapter à l’environnement extérieur (par exemple, la maison, l’école, la famille).
• S’assurer que le conseiller est bien formé pour répondre aux craintes des parents et de l’enfant, de l’adolescent ou du jeune.
• Réduire la tension
• Meilleure connaissance des soins et du soutien à apporter aux victimes de la VBGMS.
• Sensibilisation et vigilance quant à la responsabilité d’éviter et de prévenir la violence sexuelle et sexiste en milieu scolaire.
Les qualités d’un bon conseiller et facteurs favorisant un conseil efficace
a) Ne pas porter de jugement: Le conseiller doit adopter un langage et une posture qui ne portent pas de jugement. Se pencher en avant montre que l’on est engagé et que l’on s’intéresse à ce que dit le client. En general, se pencher en arrière communique une attitude de jugement et un manque d’intérêt du récit du client. Veillez à ce que votre posture ne gêne pas le client.
Les conseillers doivent éviter d’employer des mots qui rejettent la faute sur l’enfant, l’adolescent ou le jeune
La nervosité ou l’agitation du conseiller communique à l’enfant, à l’adolescent ou au jeune et aux parents que le conseiller n’a pas le temps d’écouter ou que ce sont ses soucis à lui ou à elle qui sont à l’origine de votre désarroi. Tourner dans sa chaise, attraper un livre, tenir un journal ou écrire peut signaler au client que le conseiller s’impatient et aimerait passer à autre chose. Un tel comportement interrompt la communication du client.
b) Faire preuve d’empathie:
C’est le fait de voir les choses du point de vue ou de la perspective du client. Cela suppose d’essayer de voir et de ressentir ce qui se passe pour le client qui se trouve dans cette situation. Cela exige du conseiller qu’il comprenne, apprécie et valide les sentiments du client. Il doit également prêter une attention particulière à ce que dit le client pour comprendre comment il se sent. Ce point doit être communiqué au client.
c) Faire preuve d’attention, de sollicitude et de volonté d’aider:
Presque tous les conseillers ont un emploi du temps et une charge de travail chargés et peuvent ne pas trouver le temps d’aider et de soutenir les enfants, les adolescents ou les jeunes exposés au risque d’être victimes de la VBGMS ou qui y ont survécu. Néanmoins, un conseiller se doit de se rendre disponible, d’être accessible et de s’engager à recevoir et à s’occuper de ces enfants, adolescents ou jeunes personnes. Le conseiller doit donner
à l’enfant, à l’adolescent ou au jeune et/ou à ses parents le temps d’exprimer leurs émotions.
d) Se montrer amical:
il s’agit de l’amitié, de l’attention et de la sollicitude mutuelles envers le client/apprenant. Le conseiller doit appréhender le client/apprenant comme une personne unique ayant un problème unique. Il doit se dôter de la volonté d’aider le client/apprenant. Le conseiller doit se montrer chaleureux et ouvert envers le client/apprenant et ne doit pas se mettre sur la défensive. Il convient d’utiliser un langage adapté à l’âge et compris par l’enfant, l’adolescent ou le jeune.
e) La franchise: Le conseiller doit être fidèle à lui-même et au client/ apprenant, c’est-à-dire honnête, et ne pas faire de vaines promesses. Il doit communiquer suffisamment d’informations à l’enfant, à l’adolescent ou au jeune et à ses parents, mais doit éviter la surcharge d’informations.
f) Respect et non-discrimination: Respecter les clients/apprenants pour ce qu’ils sont, indépendamment de leur sexe, de leur âge, de leur origine, de leur statut socio-économique, etc. et cela peut être exprimé par une communication verbale et non verbale.
g) Vie privée et confidentialité:
Le conseiller est une personne capable de garder des secrets. Toute personne qui a du mal à garder des informations concernant les problèmes de son client ne peut pas faire un bon conseiller. Pour que le conseil soit fructueux et significatif, l’apprenant doit se sentir en sécurité pour parler de questions qu’il n’aurait peut-être pas abordées ailleurs. Le conseiller doit garantir la confidentialité à l’apprenant et aux parents. Dans les cas où une confidentialité absolue n’est pas possible, par exemple si la question doit être portée devant la police ou les tribunaux, le conseiller doit en informer l’apprenant et le parent. Les entretiens et les examens doivent être tenus dans un endroit où l’enfant, l’adolescent, la jeune personne à risque ou le survivant de la VBGMS ne sera pas au vu d’autres personnes.
Autres atouts importants d’un bon conseiller pour enfants
• Se mettre à la hauteur des yeux de l’enfant.
• Être capable de parler doucement, de sourire.
• Identifier et respecter les émotions (par exemple, les pleurs et la colère sont acceptables).
• Donner des choix à l’enfant, à l’adolescent ou au jeune.
• Parler de choses qui intéressent l’enfant.
• Maintenir le contact visuel.
Les techniques couramment utilisées pour conseiller les enfants, les adolescents ou les jeunes sont notamment les suivantes.
a) L’écoute: Chaque enfant, adolescent ou jeune a une histoire à raconter et la façon dont vous y répondez dépend de la manière dont vous l’écoutez de manière active. L’écoute suppose de prêter attention aux messages/langage verbaux et non verbaux et de suspendre son jugement.
b) Mise en scène: Une façon de différencier une séance de conseil aux apprenants d’une simple séance de discussion est de demander à l’enfant, à l’adolescent ou au jeune de jouer ou de montrer ce qui se passe lorsque le problème survient. On peut demander aux enfants, aux adolescents ou aux jeunes de mettre en scène le problème et les solutions. Observez le processus de communication et l’interaction et identifiez où se situe le problème. Cette technique donne au conseiller des informations considérables et l’aide à formuler des interventions et des stratégies.
c) Chaise vide: Elle sert à faire participer symboliquement les membres absents de la famille ou les personnes importantes à la séance de conseil. Le conseiller peut dire à l’enfant, l’adolescent ou la personne jeune: “Si ta mère était assise sur cette chaise, comment l’informerais-tu que tu as été exposée à la violence sexuelle? Comment réagirait-elle?” Comment réponderait-elle?” Cette technique aide l’enfant, l’adolescent ou le jeune à développer des compétences de communication efficaces et à transmettre des informations sensibles et inquiétantes.
d) Vacance/écartement: Certains enfants, adolescents ou jeunes se sentent intimidés par la présence d’autres personnes et ne s’ouvrent donc pas pendant la séance de conseil. Il peut être bénéfique de négocier et de les voir séparément, afin de créer un espace pour que l’enfant, l’adolescent ou le jeune puisse s’ouvrir. Pendant la séparation, il est important de se mettre d’accord sur les questions de confidentialité et sur les informations à partager en présence d’autres personnes.
e) Usage du silence: Le conseiller d’un enfant, d’un adolescent ou d’un jeune doit apprendre à exploiter le silence. Le silence permet aux enfants, aux adolescents ou aux jeunes de parler et de partager davantage. Lorsqu’une question est posée à l’enfant, l’adolescent ou le jeune, il peut ne pas répondre immédiatement, d’où la tentation d’essayer de simplifier davantage la question ou d’en poser une autre. Le fait qu’un enfant, adolescent ou un jeune ne réponde pas rapidement ne veut pas dire que la question est trop difficile. Il se peut qu’il soit en train d’assimiler la réponse et que le fait de poser une nouvelle question perturbe son processus de réflexion. Laissez-lui un peu d’espace et si le silence se prolonge, commentez le processus puis demandez des précisions, par exemple: “Veux-tu que je reformule la question?”.
f) Élargir le système: Lorsque les gens sont en crise, ils ignorent généralement les autres personnes qui peuvent les aider. L’élargissement du système consiste à rechercher le soutien de tout système social entourant une personne. Cela commence généralement par la famille immédiate, puis, si nécessaire, par la famille élargie et enfin par tous les autres systèmes.
g) Externalisation: Lorsque les enfants, les adolescents ou les jeunes ont un problème ou un mauvais comportement, les gens ont tendance à associer le problème ou le mauvais comportement avec eux si fortement que l’enfant, l’adolescent ou le jeune est perçu comme étant le problème. On voit, par exemple, un enfant qui fait pipi au lit est appelé “pipi au lit”, un enfant qui se met à fumer et à boire de l’alcool est désigné comme une mauvaise personne. L’externalisation est donc un moyen de séparer le problème ou le comportement de l’enfant, de l’adolescent ou du jeune.
h) Prendre du recul: C’est une façon de reconnaître l’expertise du client dans certains domaines. Par exemple, après avoir parlé à un enfant, un adolescent ou un jeune pendant environ 30 minutes, un conseiller ne peut pas devenir un expert de la famille ou de la culture. Par conséquent, un bon conseiller prendra une pause et dira quelque chose comme “Comment ces problèmes sont-ils normalement résolus dans ta famille ou dans ta culture”? Cela permet au conseiller de se familiariser avec le mode de vie de son client.
ACTIVITÉ 1: DÉFINITION DU CONCEPT DE CONSEIL (20 MINUTES)
1) Invitez les participants à écrire individuellement sur des cartes, des notes autocollantes ou sur le chat de la réunion la définition du “conseil”.
2) Puis les participants affichent les cartes écrites ou les notes autocollantes sur le mur. Pour une formation virtuelle, partagez l’écran avec toutes les définitions.
3) Demandez aux participants d’aller de l’avant et de lire les définitions.
4) Examinez les différentes définitions fournies.
5) Résumez la discussion à l’aide de tableaux de conférence, de diapositives ou de notes en ligne sur la “Définition du concept de conseil”.
ACTIVITÉ 2: L’IMPORTANCE DU SERVICE DE CONSEIL AUX APPRENANTS (20 MINUTES)
1) Invitez les participants à se mettre par deux ou à se répartir dans des salles de réunion en ligne et de discuter de l’importance de conseiller les apprenants.
2) Invitez quelques binômes à partager leurs réponses avec l’ensemble du groupe.
3) Notez et exploitez les réponses.
4) Résumez la discussion à l’aide de tableaux de conférence, de diapositives ou de notes en ligne sur “L’importance du conseil”.
ACTIVITÉ 3: LES QUALITÉS D’UN BON CONSEILLER ET LES FACTEURS FAVORISANT UN CONSEIL EFFICACE (40 MINUTES)
1) Invitez les participants à réfléchir aux facteurs susceptibles de favoriser un conseil efficace aux apprenants.
2) Inscrivez les réponses sur le tableau de conférence, les diapositives ou le tableau blanc en ligne et traitez-les.
3) Résumez en prenant des notes sur les “Facteurs susceptibles de faciliter un conseil efficace chez les apprenants”.
1) Demandez aux participants d’écrire individuellement les caractéristiques d’un conseiller efficace pour enfants, adolescents ou jeunes personnes en termes de connaissances, d’attitudes et de compétences.
2) Demandez aux participants de se porter volontaires pour échanger sur les qualités qu’ils ont écrites.
3) Analysez les réponses.
4) Résumez la discussion avec des notes sur les “Qualités d’un bon conseiller”.
1) Affichez les notes sur les techniques de conseil.
2) Discutez des techniques de conseil avec les participants.
3) Répartissez les participants en 3 petits groupes ou en salles de réunion en ligne.
4) Demandez à chaque groupe de choisir des volontaires pour jouer les rôles suivants :
• Conseiller.
• Enfant, adolescent ou jeune.
• Parent.
• Les autres membres du groupe se constituent en observateurs.
1) Demandez à chaque groupe de proposer un scénario et de réaliser un jeu de rôle en utilisant une combinaison de techniques de conseil.
2) Invitez les observateurs à commenter l’utilisation des techniques par le conseiller pendant le jeu de rôle.
3) Demandez à tous les groupes de faire un rapport en plénière et aux observateurs de donner leur avis.
4) Analysez les commentaires.
5) Résumez la session en soulignant l’importance des techniques de conseil aux enfants discutées précédemment
SYNTHESE: Pour terminez l’unité, précisez aux participants que le conseil se constitue en trois parties principales: l’apprenant en danger qui court le risque ou ayant survécu à la VBGMS, le parent et l’autre principal responsable des soins. Le conseil aux enfants, adolescents ou jeunes personnes ayant subi une VBGMS doit être adapté au niveau de développement et aux capacités de chaque enfant, adolescent ou jeune personne. Demandez au groupe de noter trois moyens d’utiliser ou d’appliquer ce que l’on vient d’apprendre et entourez celle qu’e l’on prévoit de faire en premier
RÉFLEXION PERSONNELLE: Les étudiants déplacés ont tendance à être particulièrement à risque et la pauvreté peut également rendre les étudiants vulnérables au stress, aux traumatismes et à leurs effets négatifs sur la santé mentale, ce qui peut entraîner des difficultés de comportement (Blitz et al., 2016). L’APS est essentiell pour ces apprenants, mais elle permet également de renforcer les survivants de VBGMS et leurs parents face aux défis auxquels ils sont confrontés et garantit leur participation active pour faire face aux difficultés
La directrice exécutive de la FAWE, Mme Martha Muhwezi, lors d’un événement passé
Cette unité se concentre sur la répression de la violence sexuelle et sexiste dans et autour des écoles et autres établissements éducatifs. Elle explore la dénonciation et le renvoi des cas de la VBGMS par les canaux appropriés et de manière non préjudiciable. L’unité se penche également sur les systèmes et outils scolaires susceptibles d’être utilisés pour réprimer la VBGMS, notamment le code de conduite des enseignants et la politique scolaire en matière de violence sexuelle et sexiste. L’unité se penche également sur l’orientation, la création de réseaux d’orientation et la répression au niveau communautaire.
DÉBOUCHÉS DE L’UNITÉ
À la fin de l’unité sept, vous devriez être en mesure de:
1. Appréhender ce que l’on entend par répression, dénonciation et renvoi.
2. Identifier les moyens de réprimer la VBGMS.
3. Comprendre comment examiner les outils de prévention et de répression de la VBGMS.
4. Examiner les procédures appropriées de dénonciationsur la VBGMS
Contenu de l’Unité
Session 1: Qu’est-ce que la répression?
Cette session examine ce que l’on entend par répression, y compris la dénonciation et l’orientation des apprenants vers les personnes appropriées et l’établissement de réseaux de réponse et de soutien.
Session 2: Soutien direct aux apprenants
La session 2, sur la toile de fond de la définition de la session 1, examine les moyens pratiques de répondre aux cas de VBGMS à l’école.
Session 3: Utilisation du CdC des enseignants pour aborder la VBGMS
Cette session explore comment un code de conduite des enseignants et la politique VBGMS en milieu scolaire peuvent être utilisés en réponse à la VBGMS.
Session 4: Recourir au système juridique pour lutter contre la VBGMS
La session 4 aborde les procédures de notification appropriées au niveau communautaire et la manière de réagir aux infractions aux lois locales et nationales.
Total
Session 1: Que veut dire la répression?
DURÉE: 2 HEURES
2 heures
1 heures and 30 minutes
1 heures
2 heures
6 heures and 30 minutes
OBJECTIFS DE LA SÉANCE:
À la fin de cette session, les participants pourront:
1. Identifier les trois types de réaction à la VBGMS, à savoir, soutien directe, renvoi et la dénonciation.
2. Identifier les maillons d’un réseau d’intervention au sein de leur communauté.
3. Démontrer comment effectuer un renvoi approprié pour un incident de violence sexuelle et sexiste en milieu scolaire.
4. Démontrer comment signaler un incident VBGMS.
5. Définir une stratégie visant à rassembler le soutien et les encouragements nécessaires pour dénoncer un incident de VBGMS.
MÉTHODESAPPLIQUÉES:
1. Discussion.
2. Remue-méninges.
3. Jeu.
LES SUPPORTS NÉCESSAIRES
Tableau de conférence ou tableau noir. Ruban adhésif.
Marqueurs ou craie. Notes autocollantes ou Des feuilles de Manille (15 par 10 centimètres). Porte-noms avec les points de référence. Boule de ficelle. Courte vidéo de LA CHUTE DE LA RÉPONSE - Activité de point de ressources. Diapositives Applications, par exemple Zoom (formation virtuelle)
LA PRÉPARATION DU FORMATEUR :
1. Revoir les notes sur le réseau d’intervention et les schémas 4 et 5.
2. Dessiner ou préparer des diapositives de: Trois types de réponse (schéma 4); dénonciation et renvoi (schéma 5) et Conseils pour une réponse efficace.
3. Lisez les notes et familiarisez-vous avec le jeu de rôle. (Des personnages supplémentaires peuvent s’ajouter à ceux mentionnés dans les notes de soutien à l’animateur).
DES NOTES DE SOUTIEN POUR LE FORMATEUR: Réseau d’intervention Dans la précédente unité, nous avons constaté que les apprenants ayant subi une forme de VBGMS ont besoin d’une large gamme de soutien. Les participants devront mettre en place un réseau d’intervention composé d’individus ou d’institutions pour accompagner les enfants, les adolescents et les jeunes qui viennent leur demander de l’aide. Intervenir face à la VBGMS revient à venir en aide à la victime, à assurer la sécurité de l’enfant, de l’adolescent ou du jeune qui est en danger ou qui subit l’abus, et à faire en sorte que l’auteur de l’abus réponde de ses actes par le biais de poursuites pénales, d’enquêtes publiques, de programmes de compensation, d’actions civiles, de règlements communautaires ou de systèmes juridiques coutumiers. Un réseau de réponse comporte trois elements:
1. Un soutien direct dans lequel les apprenants peuvent parler à un enseignant ou à un autre adulte désigné ayant de bonnes compétences en matière de communication et ayant une connaissance de base des droits de l’enfant, de la protection de l’enfance et d’une approche sans préjudice centrée sur l’intérêt supérieur de l’enfant, de l’adolescent ou du jeune. Ils doivent également être sensibilisés à ce qu’ils peuvent gérer et à ce qui doit être renvoyé à un soutien plus technique.
2. Des systèmes de dénonciation qui permettent aux victimes et à leurs défenseurs de signaler les crimes ou les violations du code de conduite des enseignants et/ou d’autres politiques de prévention de la VBGMS, des règlements et des lois nationales.
3. Des systèmes d’orientation dans lesquels les apprenants sont placés ou orientés vers les services dont ils ont besoin, tels que le soutien et le conseil émotionnels, les traitements et services médicaux et l’aide juridique pour les victimes et leurs familles.
Schéma 4 llustration des trois types d’intervention
Referral (Renvoi)
Le conseil Assistance juridique Hôpital (Ajoutez vos propres exemples)
Soutien Direct Affichez le support Encoutez des questions ouvertes (Ajoutez vous propres exemples)
La police Commission disciplinaire Bureau d’aide sociale Sage du village (Ajoutez vos propres exemples)
Conseils pour une intervention efficace
1) Concevoir un plan de dénonciation et d’orientation avec et au sein de la communauté scolaire qui soit clair, simple, accessible à tous les apprenants, confidentiel et respectueux. Le plan d’intervention doit comporter des lignes de rapport claires et des sanctions en cas de violation d’un aspect du plan, par exemple la confidentialité.
2) Se rendre faire une notification en compagnie d’un autre enseignant, un représentant des jeunes ou un représentant de la communauté responsable.
3) Travailler avec d’autres membres de la communauté et la sensibilisation quant à l’importance du dépôt de plaintes par le biais des structures communautaires, par exemple les conseils de village, les structures religieuses, etc.
4) Créer des réseaux d’intervention et des systèmes de soutien. Identifiez les points de renvoi au sein de la communauté, ainsi que les forces et les faiblesses de chacun, et planifiez comment travailler avec ces forces et faiblesses. Par exemple, si un assistant social a la réputation d’être plus sensible à la violence sexuelle et sexiste qu’un autre, recherchez cet assistant social et nouez une relation avec lui.
5) Prévenir les apprenants, les parents et autres adultes responsables et les aider à prendre connaissance et à se familiariser avec les réseaux d’intervention.
6) Apprendre à connaître les processus, les systèmes et les limites d’un point de référence. Certains points de référence, par exemple, offrent d’excellents services mais nécessitent beaucoup de suivi ou de pression.
7) Accompagner l’enfant, l’adolescent ou le jeune aux visites d’orientation afin de le défendre et d’intervenir en sa faveur.
8) Poursuivre la défense de l’apprenant ou faire de nouveaux renvois jusqu’à ce que les bons services soient offerts.
9) Quoi qu’il arrive, assurer un suivi auprès de l’enfant, de l’adolescent ou du jeune pour s’assurer qu’il sait que même si rien ne s’est produit à la suite de l’orientation ou de dénonciation, l’incident de violence sexuelle ou sexiste est toujours une erreur et ne relève pas de sa faute. Il faut créer une plus grande protection pour eux en obtenant le soutien de membres influents de la communauté, de préférence qui ont une conscience et une connaissance de la VBGMS.
Schéma 5 llustration pour la dénonciation et le renvoi
Figure 5 Illustration pour le signalement et le référencement Tableau 14 Analyse des points de signalement
Point de contact Domaine de VBGMS couvert
La Police La VBGMS en violation de la loi.
Association des droits humains
VBGMS comme violation des droits humains.
Responsable religieux
Tous les domaines
Législation nationale.
Des normes culturelles fortes qui tolèrent et renforcent certaines formes de VBGMS
Connaît la législation relative à la VBGMS
Enclin à l'intimidation, ils ne prennent pas toujours les incidents au sérieux.
Législation nationale.
Des normes culturelles fortes qui tolèrent et renforcent certaines formes de VBGMS
Connaît la législation relative à la VBGMS
Ne dispose pas d'interprètes en langue des signes et de spécialistes des besoins spéciaux?
Des lois religieuses et nationales
Accepte le mariage précoce dans le cadre de la loi religieuse.
Condamne les filles enceintes non mariées.
Peut offrir un certain réconfort et des conseils, dans le cadre religieux.
Peut se montrer moralisateur.
LE CHAOS DE LA RÉACTION- Histoire de l’activité des i Une jeune fille est agressée sexuellement alors qu’elle se rend à l’école après le déjeuner. Elle soupçonne son agresseur d’être un garçon plus âgé de son école, mais elle n’en est pas certaine. Voici la chaîne de réponse après que la jeune fille a signalé son cas à son professeur.
L’enseignant se rend avec la jeune fille chez le chef d’établissement pour signaler le cas de violence sexuelle.
Le chef d’établissement transmet le cas à l’enseignante principale et lui demande d’aller avec l’enseignante principale adjointe en charge des questions scolaires pour signaler l’affaire à la police.
La police répond: “L’incident s’est produit en dehors de l’école, il faut d’abord le signaler au responsable du quartier”.
L’enseignante principale transmet l’affaire au responsable du quartier.
Le responsable du quartier envoie la jeune fille à l’hôpital pour obtenir un rapport médical sur le viol.
La jeune fille voit la sage-femme de l’hôpital, qui lui demande de raconter son histoire au médecin.
La sage-femme fait venir le médecin, qui lui demande de raconter à nouveau son histoire.
Le médecin soigne la jeune fille et fait appel à un conseiller.
La jeune fille raconte au conseiller ce qui s’est passé.
Le conseiller emmène la fille chez le chef religieux.
Le chef religieux contacte le spécialiste de l’accompagnement psychosocial de l’église, qui demande des détails, de sorte que la jeune fille raconte à nouveau son histoire.
Le spécialiste de l’accompagnement psychosocial appelle l’ONG de défense des droits de l’enfant avec laquelle il travaille.
Le responsable du programme est occupé à traiter un autre cas, et ils demandent à la fille de venir plus tard avec ses parents.
Le directeur adjoint et l’enseignante principale emmènent la jeune fille au groupe de soutien aux parents de l’école.
L’assistant social, qui travaille avec le groupe de soutien aux parents, demande à la jeune fille de raconter son histoire.
L’assistant social accompagne la jeune fille et ses parents à la police.
La police entend son histoire et rédige un rapport. Le médecin rencontre les parents, la jeune fille et la police pour discuter de la suite du traitement et des preuves.
Le chef d’établissement appelle l’association de parents d’élèves, qui proposeque l’on implique le groupe de soutien aux mères, le groupe local des droits de l’homme et le service de santé de l’école.
La jeune fille raconte son histoire au comité de gestion de l’école, qui fait un rapport au ministère de l’Éducation
Des pistes pour la dénonciation et le renvoi des cas Certains enfants, adolescents et jeunes gens révéleront à un enseignant les incidents de violence sexuelle et sexiste qu’ils ont subis en milieu scolaire. Vous trouverez ci-dessous des pistes de réponses immédiates pour l’enseignant. Cependant, il est tout aussi important pour l’enseignant d’assurer un suivi direct avec l’apprenant. Il ne faut jamais perdre de vue que les réponses de suivi, quelles qu’elles soient, doivent être dans le meilleur intérêt de l’enfant, de l’adolescent ou du jeune. Veillez à respecter la confidentialité de toutes les informations.
Parlez avec l’enfant, l’adolescent ou le jeune de la personne en qui il peut avoir confiance pour parler sans tarder et de la personne qu’il aimerait voir l’accompagner lorsqu’il doit se présenter à une autorité.
Dans la mesure du possible, il faut toujours avoir un conseiller ou une personne qualifiée à disposition pour aider les apprenants à parler en privé de leurs sentiments.
Parlez avec l’enfant, l’adolescent ou le jeune des options disponibles pour sa guérison et veillez à ce qu’il fasse ses choix en connaissance de cause.
Voyez avec l’enfant, l’adolescent ou le jeune des possibilités de dénonciation. L’expérience de chaque enfant, adolescent ou jeune est unique et doit être discutée avec lui et évaluée individuellement.
Signalez tout acte de violence sexuelle et sexiste en milieu scolaire. Il s’agit d’une obligation réglementaire pour tous les enseignants et autres responsables en vertu du droit international et national, comme la loi sur l’enfance. Lorsque vous signalez des incidents spécifiques de violence sexuelle et sexiste révélés par un enfant, un adolescent ou un jeune, sa sécurité doit toujours rester prioritaire.
Assurez toujours le suivi de l’enfant, de l’adolescent ou de la jeune personne. Cela leur démontrera que vous vous préoccupez d’eux et que vous vous consacrez à leur bien-être.
ACTIVITÉ 1: LES TROIS TYPES D’INTERVENTION (20 MINUTES)
1. Interrogez les participants sur ce que signifie, selon eux, l’intervention dans le contexte du rôle de l’enseignant ou du responsable dans la réaction à la VBGMS; accordez-les du temps pour répondre et notez-les réponses. Répétez le processus et posez des questions sur le soutien direct et la dénonciation. Notez les réponses.
2. Expliquez-leur que les apprenants qui sont à risque ou qui ont subi une VBGMS auront besoin d’un large ensemble de soutien; les participants devront développer un plan d’intervention et un réseau afin de les soutenir. Détaillez aux participants les trois types de réponse, en vous servant des notes et le schéma 4.
3. Résumez en précisant aux participants que l’intervention se doit de se faire correctement, puis partagez les conseils sur l’intervention. Posez-les là où tout le monde peut les voir.
1ère étape (30 MINUTES)
1. Présentez l’illustration de dénonciation et d’orientation figurant dans le schéma 4 à un endroit où tout le monde peut la voir. Expliquez que pour denouncer un incident de VBGMS, un enseignant ou un autre responsable doit savoir où le faire.
2. Répartissez les participants en 4 groupes ou en salles de discussion en ligne et donnez à chaque groupe 5 points de renvoi à manipuler. Demandez-leur de noter chaque point de renvoi sur des notes autocollantes, des diapositives ou des notes en ligne distinctes :
• La personne de contact clé sur
place, par exemple l’inspecteur de police.
• Le lieu où l’on peut trouver la personne de contact, par exemple au commissariat de police.
• Le type de violation qu’ils signaleront à cette personne, par exemple la VBGMS qui constitue une violation de la loi.
3. Demandez aux participants de se rassembler autour du tableau de papier consacré à la dénonciation et à l’orientation dans le schéma 4. Demandez aux groupes de coller les notes à côté du point de notification correspondant sur l’illustration. (Pour une formation virtuelle, vous pouvez leur demander de partager les diapositives ou les notes avec d’autres groupes).
4. Avec le groupe élargi, parcourez l’illustration - Dénonciation et orientation au schéma 4 et passez en revue chaque point du réseau de dénonciation, un par un, et identifiez les forces et faiblesses éventuelles des différents points de notification. Par exemple: La police, le commissariat de police, la VSRBG qui est en violation de la loi, Force: Connaît bien les lois relatives à la VSRBG, Point faible: Très menaçant et peut ne pas prendre au sérieux les incidents de violence sexuelle et sexiste. Ils peuvent les écrire sur une note autocollante d’une autre couleur. Collez-les sur les illustrations à côté du point de rapport pertinent. (Pour la formation virtuelle, ils peuvent prendre note des exemples et continuer à pratiquer le processus de retour dans leurs écoles).
1. À l’aide du tableau 14, informez les participants que les points de notification/dénonciation peuvent également être soumis à une analyse plus approfondie du contexte juridique et culturel dans lequel ils opèrent.
2. Dans leurs groupes, demandez aux participants de noter les détails des points de notification sous forme de tableau sur
des tableaux de papier, des diapositives ou des notes en ligne.
3. Laissez les groupes faire leur rapport en plénière. Demandez aux participants d’éxpliquer l’importance de maîtriser le contexte opérationnel et les faiblesses et forces potentielles d’un point de réseau de dénonciation.
SYNTHESE: Résumez en expliquant que la denunciation peut s’avérer risqué et effrayant. Il n’est pas facile d’approcher une partie des personnes figurant sur la liste. Elles ont donc besoin d’être soutenues les unes par les autres, par la communauté et par d’autres réseaux d’orientation et de notification/denunciation.
1. Informez les participants que vous allez leur faire vivre un scénario de VBGMS pour leur montrer ce que pourrait être la dénonciation et l’orientation d’un apprenant.
2. Demandez aux participants de fabriquer et de porter des badges nominatifs pour chacun des points d’intervention du schéma 5 jusqu’à ce que tous les points d’intervention soient représentés par des participants. S’il y a plus de participants que de points d’intervention, certains participants peuvent se constituer en observateurs. S’il y a moins de participants que de points d’intervention, laissez chacun obtenir un rôle.
3. Demandez à tous les participants qui portent des badges de points d’intervention de s’asseoir en cercle. Posez les chaises près les unes des autres. Demandez aux observateurs de se tenir à l’extérieur du cercle.
4. Invitez un participant à se porter volontaire pour représenter l’enseignant d’une jeune fille de 12 ans. Donnez à ce participant un badge portant la mention “Soutien direct”, car il s’agit de l’une des trois catégories
du système de réponse. Expliquez aux participants que le participant au soutien direct va maintenant activer et engager les deux autres catégories du système de réponse: le signalement et l’orientation.
5. Demandez au participant au soutien direct de se tenir près du cercle (à l’extérieur) et de tenir la pelote de ficelle.
6. Expliquez que la ficelle représente une jeune fille de 12 ans qui a été violée par un homme qui l’a attaquée alors qu’elle se rendait à l’école.
7. Invitez le participant à tenir l’extrémité de la ficelle et, sans la lâcher, à lancer la balle de ficelle vers un point d’appui désigné (l’animateur utilise les phrases de l’activité “Le chaos de la répression - Point d’appui” sous les notes de soutien à l’animateur, pour indiquer aux participants où lancer la balle ensuite).
8. Demandez au point ressource qui reçoit la pelote de ficelle d’enrouler la ficelle autour de son doigt, puis de lancer la pelote de ficelle au point ressource suivant qui est nommé, et ainsi de suite.
9. Arrêtez l’activité lorsque chaque point ressource a reçu la balle de ficelle au moins deux fois.
10.Il y aura une grande toile de ficelle au centre du cercle, et chaque point ressource tiendra des parties de la ficelle.
11.Demandez aux personnes ressources de se lever, de déposer la bande de ficelle sur le sol devant elles, de se reculer et de s’asseoir. Veillez à ce que la toile soit placée à un endroit où tous les participants peuvent voir le désordre
12 Rappelez aux participants qu’il leur incombe de réduire le chaos et la revictimisation pendant le processus d’intervention. Renvoyez les participants aux Conseils pour une intervention efficace.
(Pour une formation virtuelle, faire visioner une courte vidéo préenregistrée du processus. Vous pouvez rendre la vidéo intéressante en utilisant des costumes et des accessoires. Veillez à ce que la distanciation sociale et le port de masques soient respectés dans la vidéo).
QUESTIONS DE DISCUSSION: Inspirez-vous des questions suivantes pour guider la discussion:
1. Demandez aux participants de vous dire ce qu’ils voient au milieu du cercle.
2. Demandez si ce processus a été utile à la jeune fille. Pourquoi? Pourquoi pas?
3. Combien de fois la jeune fille a-telle dû répéter son récit?
4. Même si une fille a une haute estime d’elle-même ou est très résiliente, que doit-elle ressentir en répétant sans cesse une histoire aussi traumatisante?
5. Qu’est-ce qui aurait pu être fait pour éviter de fabriquer cette toile de ficelle compliquée?
6. Quel rôle les participants peuvent-ils jouer pour minimiser cette toile compliquée?
7. En tant que point ressource, combien de fois chaque participant a-t-il parlé à cette fille? Auraient-ils pu être un point de contact plus efficace pour cette fille?
8. Demandez aux participants de former des groupes de deux et de réfléchir aux moyens par lesquels l’enseignant de cette fille aurait pu minimiser le désordre chaotique de ce processus de réponse. Demandez aux participants de partager et d’écrire leurs idées sur un tableau de conférence, des diapositives, des notes en ligne ou un chat en réunion.
9. Rappelez aux participants leur rôle dans la réduction du chaos du signalement et de l’aiguillage. Rappelez-leur la liste des moyens d’y parvenir (voir activité 3).
1. Expliquez qu’il y aura toujours des défis à relever en matière de dénonciation et d’orientation, mais que c’est le travail de l’enseignant ou de l’autre responsable de rendre ces défis aussi minimes et aussi peu fréquents que possible.
2. Passez en revue ce que les participants peuvent faire pour réduire le chaos d’intervention et d’orientation.
3. Terminez et noter que les auteurs qui ne sont pas tenus responsables de leurs actes les poursuivront contre les enfants, les adolescents et les jeunes. Davantage d’enfants, d’adolescents et de jeunes risquent de subir des préjudices et des conséquences à vie. Dénoncer les cas de violence et y réagir constitue la première étape vers la réduiction de la violence sexuelle et sexiste en milieu scolaire. Cependant, le nombre de fois qu’un enfant doit
raconter sa victimisation en témoignant peut être préjudiciable à son bien-être et à son rétablissement. Une étude menée aux États-Unis a révélé que tous les enfants âgés de 6 à 14 ans qui avaient été victimes d’abus sexuels et qui avaient témoigné ont présenté une amélioration significative de leur santé mentale au fil du temps, alors que le groupe qui a témoigné plus d’une fois a présenté des niveaux plus élevés de détresse émotionnelle deux ans après l’évaluation initiale (ONU, 2015).
Session 2: Soutenir les apprenants directement DURÉE: 1 HEURE ET 30 MINUTES
OBJECTIFS DE LA
À la fin de cette session, les participants pourront: 1. Comprendre l’importance d’avoir un environnement favorable aux apprenants. 2. Comprendre que la sécurité des apprenants et la confidentialité sont importantes au cas où les apprenants viennent les consulter avec un souci.
1. Discussion.
Le remue-méninges.
Travail en petits groupes
Des morceaux de papier. Tableau de conférence ou tableau noir. Ruban adhésif.
Marqueurs ou craie. Notes autocollantes ou Des morceaux de Manille (15 par 10 centimètres). Une vidéo préenregistrée sur les aptitudes d’écoute de base.
Des diapositives Applications, par exemple Zoom (formation virtuelle).
1. Notez les énoncés suivants sur des feuilles de papier à part (une par participant), puis pliez le papier : Ignore-moi.
Fais mine d’écouter. Tourne-moi le dos. Souris-moi et écoute bien ce que je dis. Serre-moi la main et écoute-moi. Laisse d’autres choses détourner ton attention de moi.
Fais attention à ce que je dis. Refuse de me regarder.
Regarde-moi avec du respect. Écoute-moi, mais regarde-moi de haut. Aie pitié de moi.
Cette session a pour but de renforcer les aptitudes d’écoute des enseignants et autres responsables. Veillez à adapter les aptitudes d’écoute aux intérêts et à l’âge de l’apprenant, ainsi qu’à ce qui est culturellement approprié. Vous trouverez ci-dessous quelques conseils de base sur les aptitudes d’écoute.
1. Ne coupez pas la parole à votre interlocuteur. Ne l’interrompez pas. Laissez-lui le temps de terminer.
2. Laissez s’installer un silence naturel. Ne vous sentez pas obligé de combler le silence avec vos questions ou vos conseils. Le silence laissera à la personne le temps de réfléchir et de formuler ses pensées.
3. Faites savoir à la personne que vous l’écoutez en l’encourageant verbalement (par exemple, “d’accord”, “oui” ou “je vois”).
4. Faites savoir à la personne que vous l’écoutez par des gestes non verbaux : Mettez-vous face à l’orateur.
Faites des signes de la tête. Adoptez une posture ouverte (par exemple, ne croisez pas les mains ou les jambes ou les deux). Gardez une distance convenable. Gardez un contact visuel fréquent et amical. Affichez une apparence calme et détendue.
L’écoute active
1. Réflexion :
a. Nommez la situation et les sentiments que l’apprenant vous exprime en retour.
b. Saisissez exactement ce que l’apprenant vous a dit. Cela nécessite des compétences très efficaces en matière d’écoute passive.
2. Reformulez: Cette compétence peut être expliquée en deux parties. Le feedback fait partie intégrante d’une paraphrase efficace. Le communicateur compétent peut susciter un tel retour d’information (à la fois verbal et non verbal) sans poser explicitement de question. La paraphrase n’ajoute pas de nouvelle perspective ou interprétation audelà de ce que l’apprenant a dit.
a. Reformulez
Reformulez (dans vos propres mots) ce que l’apprenant vous raconte d’une manière qui démontre que vous l’avez compris. Cette aptitude est très efficace, en particulier lorsqu’un enfant, un adolescent ou un jeune exprime beaucoup de sentiments et de contenu.
b. Donner du retour Toujours verifies, d’une manière ou d’une autre, si vous avez bien entendu l’apprenant.
3. Évaluer et explorer: Il s’agit de recueillir davantage d’informations auprès de l’enfant, de l’adolescent ou du jeune. Les méthodes d’évaluation et d’exploration sont les suivantes :
a. Les questions ouvertes: Il s’agit de questions qui appellent plus qu’une réponse par “oui” ou par “non”. Elles encouragent la personne à s’ouvrir, à partager davantage et à réfléchir à ses sentiments, sa situation et ses options. Par exemple: “Dis-moi plus à ce sujet”. “De quoi as-tu le plus peur?” ou “Qu’aimerais-tu qu’il se passe à la suite de ta venue chez moi?”.
b. Comprendre et chercher à clarifier: Il s’agit de creuser les informations ou les déclarations pour s’assurer que vous comprenez correctement la situation. Cette méthode est le plus souvent utilisée lorsqu’une personne dit quelque chose qui n’est pas clair. Par exemple, si un jeune dit “Je veux simplement sortir!” Vous ne saurez pas ce que cela signifie à moins de demander ce que la personne entend par “Je veux simplement sortir”.
c. Questions exploratoires: Il s’agit de questions visant à obtenir davantage d’informations, par exemple: “Y avait-il quelqu’un d’autre?” ou “S’est-il passé autre chose?”
d. Les encouragements: Il s’agit de brèves formulations qui encouragent la personne à en dire plus, à élaborer, à expliquer ou à examiner la situation en profondeur, par exemple: “J’aimerais en savoir plus” ou “Je t’écoute. Vas-y.”
4. Valider: Il s’agit de reconnaître ou de percevoir les défis, l’anxiété ou les difficultés des interlocuteurs en ce qui concerne les révélations ou les décisions sensibles et de saluer leurs efforts et leur courage pour partager des informations malgré ces défis évidents. Par exemple: “Je comprends que c’est difficile, mais tu as pris une décision importante en me disant cela” ou “Tu as fait ce qu’il fallait en venant me le dire”.
Choses à faire et à ne pas faire pour l’écoute efficace Le tableau 18 ci-dessous présente les choses à faire et à ne pas faire pour écouter efficacement un apprenant qui vient signaler avoir été victime de VBGMS.
Tableau 15 Les choses à faire et à ne pas faire pour une écoute efficace À faire À ne pas faire
Faire confiance à l'enfant, l'adolescent ou le jeune. Ne posez pas de questions accusatrices Créer un rapport avec l'enfant, l'adolescent ou le jeune. Ne vous montrez pas trop cérémonieux.
Écoutez en toute objectivité.
Ne portez pas de jugement. Agissez de manière fiable.
Faites preuve d'engagement.
Expliquez les circonstances telles qu'elles sont susceptibles de se produire.
Veillez à respecter l'intimité pour permettre à l'enfant, à l'adolescent ou au jeune de parler en toute confiance.
Donnez à l'enfant, l'adolescent ou le jeune l'assurance d'un niveau raisonnable de confidentialité.
Ne ratez pas les rendez-vous.
Ne proposez pas d'aide si vous n'êtes pas en mesure d'y donner suite.
Ne rassurez pas l'enfant, l'adolescent ou le jeune sur des questions sur lesquelles vous n'avez aucune prise.
Ne vous entretenez pas avec l'enfant, l'adolescent ou au jeune dans un cadre où il est probable qu'il y ait des interruptions et des oreilles indiscrètes.
Ne divulguez pas d'informations sur l'enfant, l'adolescent ou le jeune, sauf si cela est nécessaire sur le plan professionnel.
Convenez dès le départ du temps que vous prendrez. Ne donnez pas l'impression d'être pressé.
Maintenez une distance physique appropriée.
Rassurez l'enfant, l'adolescent ou le jeune qu'il peut toujours revenir.
Maîtrisez vos émotions.
Soyez patient.
Ne touchez pas l'enfant, surtout si vous êtes du sexe opposé.
Ne vous montrez pas exaspéré si l'enfant ne s'ouvre pas immédiatement.
Ne vous laissez pas submerger par vos émotions face à la situation.
Ne pas exercer de pression sur l'enfant ou le presser de parler.
Laissez l'enfant, l'adolescent ou le jeune raconter son histoire. Ne pas l'interrompre.
Soyez conscient de vos propres ressentis.
Prenez conscience de vos limites.
Mettez-vous immédiatement à la disposition d'un enfant désemparé ou suicidaire.
Orientez les victimes vers les professionnels ou les services appropriés dans les situations qui dépassent votre niveau d'expertise.
1) Remettez à chaque participant une feuille de papier pliée sur laquelle est inscrite une déclaration (voir la liste dans la section Préparation de l’animateur). Conseillez aux participants de ne pas regarder leur morceau de papier, mais de demander à un camarade de l’adhésif au dos de leur chemise pour que les autres puissent le lire. Ces morceaux de papier peuvent également être transformés en chapeaux ou épinglés sur des chapeaux. Les participants ne doivent pas voir l’écriture sur leur morceau de papier.
Ne pas projeter son expérience personnelle sur la situation.
N'essayez pas de gérer un problème qui dépasse votre compétence.
Ne reportez pas l'aide à un enfant ayant des pensées suicidaires.
Ne faites pas de recommandations sans le consentement de la personne conseillée (ou de son tuteur, le cas échéant).
2) Invitez les participants à se promener dans la salle et à interagir avec leurs pairs. Et à chacun de raconter à son camarade une brève histoire d’une minute sur quelque chose qui lui est arrivé cette année. They should walk around the room, interacting randomly with each other for 10 minutes. Ils se promènent dans la pièce et interagissent au hasard pendant 10 minutes. Les participants sont invités à interagir les uns avec les autres en fonction de l’énoncé inscrit sur la feuille de l’autre personne; par exemple, ignore-moi, tourne-moi le dos, sourie-moi et écoute attentivement ce que je dis, etc.
3) Au bout de 10 minutes, demandez aux participants de former un cercle et de retirer et lire leur feuille de papier. Guidez-les dans une discussion en vous appuyant sur les questions de discussion ci-dessous.
Pour la formation en ligne, vous pouvez utiliser a) une brève vidéo préenregistrée du processus. Veillez à ce que la distanciation sociale et le port de masques soient observés dans la vidéo; ou b) répartissez les participants en binômes et donnez à chaque binôme des déclarations parmi les suivantes: ‘regardez devant vous et parlez au téléphone’ ; ‘souriez-moi et écoutez attentivement ce que je dis’; ‘lisez et faites d’autres choses qui détournent votre attention de moi’ ; ‘écoutez-moi mais laissez votre expression montrer le manque de respect et la pitié’. Invitez les binômes à présenter la situation à l’ensemble du groupe, l’un parlant et l’autre jouant la représentation de la situation dans l’énoncé.
Posez les questions suivantes pour guider la discussion:
1. Demandez aux participants ce qu’ils ont éprouvé pendant cette activité. Notez que certaines réponses seront positives et d’autres négatives.
2. Que cela vous-a-t-il fait que l’on vous a écouté? Quel effet cela fait-il de ne pas être écouté?
3. Précisez que l’écoute et le respect de l’opinion des enfants, des adolescents et des jeunes sont si importants qu’ils figurent dans les articles 12, 13 et 14 de la Convention relative aux droits de l’enfant (CDE).
4. Demandez aux participants pourquoi ils estiment que l’écoute des enfants, des adolescents et des jeunes est si importante qu’elle est incluse dans la CDE.
5. Demandez aux participants comment cette activité est liée à leur responsabilité d’aider les enfants, les adolescents et les jeunes. Reportez-vous à leurs réponses dans la session 1, activité 1 de cette unité. Demandez aux participants comment les aptitudes d’écoute de base les aident à réagir aux cas de la VBGMS.
1. Se référer à ce qu’il faut faire et ne pas faire pour une écoute efficace. Demandez aux participants de prendre un moment pour lire ce qu’il faut faire et ce qu’il ne faut pas faire et de réfléchir à la raison pour laquelle c’est important, à ce que cela donnerait dans la vie réelle ou à la manière dont ils le démontreraient.
2. Parcourez toute la liste et discutez des choses à faire et à ne pas faire. Guidez la discussion par des affirmations et des questions. Par exemple, pour “ Il est important de faire confiance à l’enfant et de ne pas poser de questions accusatrices “, demandez pourquoi il est important de faire confiance à l’enfant. Ou bien demandez ce que l’on entend par cette déclaration: “Ne posez pas de questions accusatrices”. Le cas écheant, expliquez que cela signifie que les enseignants et autres détenteurs de responsabilités ne doivent pas culpabiliser les apprenants ou leur donner l’impression qu’ils Ils ont commis un délit. Les enseignants doivent éviter de poser de questions comme: “À quoi pensais-tu en portant une robe aussi courte?” ou “Pourquoi marchais-tu seule ? “. Les enseignants ne doivent jamais faire en sorte qu’un apprenant se sente mal d’être venu leur demander de l’aide ou de penser qu’il est à l’origine de la violence.
3. Après avoir évoqué cequ’il faut faire et ne pas faire, demandez aux participants s’il y en a qui ne sont pas claires ou qui nécessitent des explications supplémentaires.
4. Rappelez aux participants l’activité 1 et ce qu’ils ont ressenti lorsque perssonne ne les écoutait pas. Leur rappeler la communication efficace de l’unité 6. Donnez-leur quelques minutes pour passer en revue les techniques de communication couvertes dans l’unité 6. Expliquez-leur que toutes ces techniques sont très élémentaires et utiles et qu’ils peuvent s’en servir si un apprenant vient les voir.
Faites savoir aux participants qu’en cas d’urgence, un enseignant ou une autre personne de service doit toujours agir immédiatement pour assurer la sécurité de l’apprenant. Les points les plus importants à retenir lorsqu’un apprenant vient voir un enseignant avec un problème sont les suivants: La sécurité de l’apprenant passe avant tout. Les apprenants ont droit à la confidentialité. Respectez toujours vos apprenants et agissez dans leur intérêt.
Session 3: Recours au code de conduite des enseignants ou à la politique VBGMS pour combtarre la VBGMS DURÉE: 1 HEURE
À la fin de cette session, les participants pourront:
1. Expliquer comment le code de conduite des enseignants et la politique en matière de VBGMS peuvent être utilisés pour prévenir et combattre la VBGMS.
2. Dénoncer les violations du code de conduite des enseignants et de la politique relative à la VBGMS.
1. Discussion en groupe.
1) Pour chaque participant, munissez-vous d’une copie de :
• Copies du code de conduite des enseignants (CdC).
• Copie de la politique scolaire en matière de VBGMS, si l’école en a une.
• Copies de la Déclaration de l’Internationale de l’Éducation (IE) sur l’éthique professionnelle (à utiliser si un code de conduite local n’est pas disponible).
2) Notes sur “L’utilisation du code de conduite pour réduire les actes de VBGMS”.
1. Disposer de copies du code de conduite national des enseignants concernant les relations correctes entre élèves et enseignants et les procédures de dénonciation, ainsi que de la politique scloaire VBGMS. Si ces documents ne sont pas disponibles, utilisez la Déclaration sur l’éthique professionnelle de l’Internationale de l’Éducation (IE) figurant à l’Annexe VI. (Pour les formations virtuelles, ces documents peuvent être communiqués 3 à 5 jours avant la formation).
2. Notez chaque question sur des morceaux de papier ou photocopiez les questions, découpez-les [à partir de l’Utilisation du code de conduite pour la reduction de la VBGMS).
1. La Déclaration de l’IE, le CdC des enseignants et la politique scloaire de la VBGMS représentent un engagement individuel et collectif des enseignants et du reste du personnel de l’éducation à créer un environnement sûr, propice et favorable.
2. Ces trois éléments peuvent se renforcer mutuellement, en accord avec les lois, statuts, règles et programmes nationaux, voire régionaux et internationaux, qui guident l’éducation et la conduite des enseignants.
3. Dans le contexte de la VBGMS, ces trois éléments devraient porter sur la conduite professionnelle des enseignants et aborder les problèmes découlant des relations avec les différents participants à l’éducation. En fin de compte, ils devraient renforcer l’égalité des chances en matière d’éducation pour tous les enfants et les jeunes sans discrimination, et en particulier pour les enfants issus de groupes marginalisés, ceux qui sont spécifiquement plus vulnérables à la VBGMS ou qui en sont victimes ou survivants.
Questions à poser lors de l’utilisation d’un code de conduite ou d’une politique pourlutter contre la VBGMS. Lorsque vous utilisez l’un des éléments ci-dessus, vous devez vous demander s’il répond aux questions suivantes.
Est-ce que la CdC; politique VBGMS:
1) Définit clairement les différentes formes de VBGMS
2) Dispose d’une ligne directrice claire, sans ambiguïté, de tolérance zéro contre toutes les formes de VBGMS
3) Liste des exemples de comportements couverts par la politique
4) Définit les procédures de dénonciation appropriées pour les enseignants qui souhaitent signaler une violation du code de conduite ou un incident de violence sexuelle et sexiste
5) Evoque la responsabilité de l’enseignant envers ses élèves concernant leur droit à l’éducation.
6) Clarifie la responsabilité de l’enseignant concernant la protection des élèves contre la violence. Il peut s’agir de violence psychologique, physique ou sexuelle.
7) Stipule ce qui constitue un comportement inapproprié avec les apprenants (et par les apprenants) et les conséquences d’un tel comportement.
8) Indique clairement les conséquences du non-respect des règles; en ce qui concerne le comportement non professionnel, ces conséquences sont-elles liées à des procédures disciplinaires. Quelles sont les procédures appropriées?
9) Prévoit des moyens pour les enseignants, les autres membres du personnel (et les apprenants) de faire part de leurs inquiétudes, de manière confidentielle, si nécessaire, concernant le comportement inacceptable d’autres enseignants ou membres du personnel ?
10) Fournit les noms ou les coordonnées des personnes responsables de l’acceptation et de la gestion des plaintes
11)Interdit les représailles à l’encontre des personnes qui signalent des incidents de VBGMS
Cette activité nécessite des copies de la charte de l’enseignant ou de la politique scolaire VBGMS, ainsi que des règlements relatifs à la VBGMS. De manière idéale, prévoyez un exemplaire par personne, mais au moins quelques exemplaires par groupe. Sinon, utilisez la Déclaration d’éthique professionnelle de l’Internationale de l’Éducation.
1. Répartissez les participants en 3 groupes ou en salles de discussion en ligne. Donnez à chaque groupe 4 questions parmi les 12 questions ci-dessus, sous Questions à poser lors de l’utilisation d’un code de conduite ou d’une politique VBGMS pour lutter contre la VBGMS
2. Chaque groupe prendra le temps de parcourir la politique CdC ou VBGMS. Une personne fera ensuite un rapport en plénière, en indiquant la clause et le numéro de page où se trouve la réponse, afin que les autres groupes puissent suivre à des fins de référence.
3. Au cas où les participants ne trouvent pas la réponse à l’une des questions, notez cette question sur un tableau de papier ou une diapositive intitulée “Lacunes du code de conduite des enseignants ou de la politique en matière de VBGMS”. Ces lacunes doivent être répertoriées et traitées ultérieurement.
Les participants doivent se rappeler que le code de conduite a pour but d’assurer que les enseignants agissent de manière éthique et conservent toujours leur professionnalisme. Il renforce le concept de responsabilité, en veillant à ce que les enseignants assument leur responsabilité de créer un environnement d’apprentissage sûr et respectueux pour tous les apprenants. En outre, une politique VBGMS vise à garantir un environnement sûr et propice pour tous les membres de la communauté scolaire, en particulier les apprenants confiés aux soins de l’établissement. Ce sont donc des outils importants pour une éducation de qualité et ils doivent être bien compris par les enseignants, les apprenants, les parents et la communauté scolaire.
Session 4: Recourir au système juridique pour lutter contre la VBGMS DURÉE: 2 HEURES
A la fin de cette session, les participants devraient être capables de:
1. Identifier les lois applicables à la VBGMS.
2. Savoir comment dénoncer les violations de la loi.
3. Apprécier leur obligation juridique et éthique de dénoncer les cas de VBGMS.
1. Études de cas.
2. Remue-méninges.
Tableau de conférence ou tableau noir. Ruban adhésif. Marqueurs ou craie. Notes autocollantes ou Des morceaux de Manille (15 par 10 centimètres). Diapositives Applications, par exemple Zoom (formation virtuelle) Exemplaires du polycopié supplémentaire, Lois, règlements et procédures de déclaration.
Passez en revue les Lois, règlements et procédures de dénonciation concernant la VBGMS et faites-en des copies. (Vous pouvez obtenir quelques informations dans l’unité trois, deuxième session). Pour une formation en ligne, partagez les lois et règlements à l’avance et demandez aux participants de préparer des copies papier et électroniques.
Vous trouverez ci-dessous des exemples d’abus psychologiques et sexuels. On peut s’en servir dans les activités visant à examiner les moyens possibles de signaler la VBGMS.
1. Lorsqu’un enseignant qualifie parfois les filles qui réussissent en cours de physique “nos challengers masculins”; la classe rit à chaque fois qu’il le dit. (Psychologie)
2. Les jeunes hommes faisant partie de l’équipe de foot et populaires malmènent les petits garçons pendant la pause et mangent parfois leurs casse-croûte. Un petit garçon qui menace de les dénoncer a été frappé à coups de pied par deux des garçons plus âgés. L’école ferme les yeux car l’équipe de football a remporté de nombreux trophées. Les petits garçons vivent dans la peur. (Physique et psychologique)
3. Un enseignant traite une fille de bête parcequ’elle s’endort en classe et lui dit qu’elle devrait laisser tomber ses études et se marier. La fille est fatiguée parce qu’elle se lève tôt tous les matins pour aider sa mère dans les tâches ménagères avant l’école. (Psychological)
4. Une jeune fille est violée par le gardien de nuit de l’école. Le directeur de l’école ne veut pas que la nouvelle sorte du cercle scolaire, car elle ruinerait la réputation de l’école. Le gardien est renvoyé et les parents, qui ne veulent pas subir la “honte” dans la communauté, acceptent que leur fille soit transférée discrètement dans une autre école. (Sexuel et psychologique)
5. Un élève est en retard à l’école et est passé à tabac par son professeur. Le garçon, qui voit beaucoup de violence à la maison, se venge en frappant violemment le professeur, ce qui entraîne l’hospitalisation de ce dernier. (Physique)
6. Une élève reçoit des cours particuliers chez son professeur. Elle est mal à l’aise avec cet arrangement; la dernière fois qu’elle y est allée, il a essayé de l’embrasser et de toucher ses seins. Il l’a menacée de la faire rater son cours si elle n’allait pas chez lui. (Sexuel)
Décrire l'allégation Date
Date signalé Par: [nom]
L'enseignant doit écrire ce qu'il a fait après avoir entendu l'incident divulgué pour accompagner la victime.
Intervention de suivi
L'enseignant doit noter ce qu'il a fait pour assurer le suivi, à savoir avec qui il en a discuté (par exemple, le chef d'établissement, le professeur principal (homme ou femme), un parent, etc.
Intervention immédiate
Un élève signale avoir été frappé à coups de bâton par le délégué de classe à son arrivée à l'école. Le nom de l'auteur est connu de l'élève.
[20/05/19] et à d'autres moments au cours de la semaine écoulée.
[20/05/19] Signalé à Mme Opio.
L'étudiant a accepté de signaler l'incident au chef d'établissement mais sans être identifié par son nom.
Intervention de suivi
L’enseignant de la classe de deuxième a observé l'incident a confirmé que l'élève avait été battu par le délégué de classe. Rencontre avec le directeur de l'école [21/05/19] et avec le professeur principal masculin et féminin [21/05/19]. Le professeur principal s'est adressé à l'assemblée de l'école [25/05/19].
Je suis retourné voir l'élève [30/05/19].
1) En trois groupes, renvoyez les participants aux lois nationales et demandez-leur de citer les lois coutumières et les règlements locaux qui protègent les enfants.
2) Demandez à chaque groupe de passer en revue les lois et règlements qui protègent les apprenants contre les abus dans chaque catégorie.
3) Demandez à chaque groupe de présenter son travail en séance plénière.
4) Organisez une discussion en groupe, en vous inspirant des questions de discussion ci-dessous.
Aidez-vous des questions suivantes pour guider la discussion:
1) Quelles ont été les nouvelles infomations pour vous aujourd’hui?
2) Quelles sont les lois nationales dans ce pays qui protègent les apprenants contre la VBGMS (abus physique, psychologique et sexuel)?
3) Quels sont les règlements coutumiers ou locaux qui protègent les apprenants contre la VBGMS?
4) Qu’est-ce qui existe dans le code de conduite des enseignants ou la politique VBGMS qui protège les apprenants contre la VBGMS?
ACTIVITÉ 2: LES EXIGENCES EN MATIÈRE DE DÉNONCIATION (1 HEURE)
1. Toujours dans les mêmes 3 groupes, assignez à chaqueI groupe deux scénarios parmi les 1 à 6 des notes de support. Demandez aux participants de travailler dans leurs groupes pour développer un processus avec des étapes concrètes pour dénoncer le scénario assigné. Les directives portent sur les points suivants: quelles sont les étapes que l’enseignant doit suivre pour faire la dénonciation? À qui font-ils leur rapport (par exemple, la police, les autorités éducatives ou le responsable local)?
2. Demandez à chaque groupe de faire un rapport à l’ensemble du groupe. Posez ensuite les questions suivantes : Les étapes du dépôt de plainte étaient-elles floues dans l’un des scénarios? Était-il difficile d’identifier la juridiction ou l’acteur approprié auquel l’enseignant était censé signaler l’incident?
Avez-vous identifié des obstacles ou des contraintes au dépôt de plainte dans l’un des scénarios?
3. Partagez les tableaux 16 et 17 avec tout le monde et leur expliquer que ceux-ci peuvent les guider dans la dénonciation des cas de la VBGMS dans leurs écoles.
SYNTHÈSE: Remerciez les participants. Il est maintenant de leur responsabilité juridique et éthique d’intervenir en cas de VBGMS. L’intervention peut se heurter à certains obstacles. Ils peuvent toutefois appliquer les différentes stratégies. Levez officiellement le rideau sur l’unité et demandez à quelques participants de citer les principales leçons apprises et de les noter dans leur cahier sous la rubrique LEÇONS CLÉS DE L’UNITÉ SEPT. Il faut ensuite leur demander de rajouter trois moyens par lesquels ils vont utiliser ou appliquer ce qu’ils viennent d’apprendre et encercler celui qu’ils comptent déployer en premier.
PERSONNELLE: Il peut s’avérer difficile d’identifier les victimes et les survivants de la violence sexuelle et sexiste en milieu scolaire, car certains d’entre eux ne présentent aucun signe ou symptôme évident. Certains apprenants peuvent ne pas vous parler de la violence en raison de la honte, de la peur d’être jugés ou de la crainte des réactions et actions de leurs enseignants, parents ou tuteurs. Il est donc important que des efforts soient faits pour rendre la dénonciation aussi facile que possible.
Cette unité offre aux participants la possibilité de discuter d’un plan concret afin de contribuer à la lutte contre la VBGMS. Les participants ont également la possibilité de s’engager formellement à réduire les violences sexuelles et sexistes et leurs effets néfastes en rédigeant un engagement à contribuer à la prévention et à la réponse à la VBGMS dans leurs classes, dans leurs écoles et aux alentours. Les participants ont en outre l’occasion de réfléchir à la formation et à la manière dont les compétences acquises seront mises en pratique en milieu scolaire.
A la fin de l’unité 8, vous devriez être capable de:
1.Analyser les étapes dans l’élaboration d’un plan d’action pour prévenir et lutter contre la VBGMS.
2.Apprécier les ressources nécessaires à la réalisation du plan.
3.Vous engager en faveur d’un plan d’action.
Contenu de l’unité 8
Session 1: Élaborer un plan d’action: La session 1 examine les étapes prises pour élaborer un plan d’action pour prévenir et lutter contre la VBGMS. Elle décrit ensuite les ressources nécessaires à la mise en œuvre du plan et les difficultés auxquelles elles peuvent être confrontées.
Session 2: Alimenter le plan
Cette session présente les éléments clés d’un bon plan et donne des directives sur la façon de transposer les activités prévues dans un canevas.
Session 3: L’Engagament: La session 3 traite du réengagement des rôles et responsabilités pour prévenir et combattre la VBGMS à travers un plan d’action et la signature d’un engagement personnel.
1 heure 30 minutes
1 heure
30 minutes
Total 3 heure
Session 1: Developing an action plan to prevent and respond to SRGBV
TIME: 1 HOUR 30 MINUTES
A la fin de cette session, les participants devraient avoir:
1. Acquis les informations essentielles nécessaires à l’élaboration d’un plan d’action pour prévenir et lutter contre la VSRBG dans et autour de leur école.
2. Commencé à élaborer leur plan d’action.
MÉTHODES APPLIQUÉE:
1. Travail en groupe.
2. Promenades en galerie.
3. Discussion.
Tableau de conférence ou tableau noir. Ruban adhésif.
Marqueurs ou craie. Notes autocollantes ou Des morceaux de Manille (15 par 10 centimètres). Travail de groupe précédent pour référence.
Tableau de conférence intitulé “Arbre à problèmes”, avec l’image d’un arbre, Des notes autocollantes de différentes couleurs.
Diapositives Applications, par exemple Zoom (formation virtuelle)
PRÉPARATION DU FORMATEUR:
1) Disposez des cartes participatives et des diagrammes de transects des groupes que vous avez étiquetés/ enregistrés dans l’unité quatre.
2) Classez vous-même les cinq problèmes majeurs auxquels ils peuvent s’attaquer dans et autour des écoles. Recherchez les parties prenantes avec lesquelles ils pourraient être amenés à travailler, en vous référant aux notes de l’unité sept.
3) Examinez les domaines dans lesquels les parents devraient intervenir, sur la base des notes de l’unité six.
Ces informations de base ne sont pas à imposer aux participants mais vous permettront plutôt de savoir comment ils progressent.
DES NOTES DE SOUTIEN POUR LE FORMATEUR: Les participants sont encouragés à élaborer leurs plans, première étape vers la transformation des compétences acquises lors de la formation en actions spécifiques, mesurables, réalisables, réalistes et limitées dans le temps (SMART).
Pour commencer à fixer des objectifs appropriés pour vos activités. Vous allez utiliser la technique de l’”arbre à problèmes” et de l’”arbre à objectifs” pour mettre en place un plan VBGMS à l’école.
L’arbre à problèmes L’objectif de l’arbre à problèmes est de dresser une vue d’ensemble du problème, ainsi que d’identifier les causes spécifiques et les effets qui en découlent. L’utilisation d’un langage négatif lors de la mise en œuvre de cet outil aide à cerner les problèmes spécifiques.
Cerner le problème Comme nous l’avons vu dans les unités précédentes, il est préférable de décider du problème dans le cadre d’un groupe où tous les membres de l’école et certains membres de la communauté et d’autres parties prenantes concernées discutent ensemble des questions essentielles. N’oubliez pas qu’il est important d’identifier le “problème” quant à la VBGMS. Assurez-vous que votre problème est un état négatif existant, et non l’absence d’une solution. Un exemple de problème, “Seuls le directeur et l’organe directeur peuvent gérer les cas de violence sexuelle et sexiste”, tandis que “Aucune capacité de prévention et de réponse aux cas de VBGMSne constitue pas un problème.
Trouvez les causes spécifiques contribuant à ce problème. Les causes spécifiques contribuant au problème central sont placées sous le problème principal, formant les “racines” de votre arbre. Il est possible que certaines des questions identifiées par les participants dans les unités précédentes soient des causes contribuant au(x) problème(s) principal(aux) et puissent être ajoutées en bas de l’arbre. Il peut y avoir de multiples couches de causes contributives, les participants doivent donc être guidés pour creuser en profondeur. Plus ils entreront dans les détails à ce stade, plus il sera facile d’identifier les objectifs et les solutions. Il est donc recommandé d’utiliser des notes autocollantes si possible, afin qu’ils puissent facilement réorganiser leur(s) arbre(s). Ceci est également particulièrement utile pour regrouper des causes connexes.
1) Placez le tableau de papier de “l’arbre à problèmes” à un endroit où tout le monde peut le voir.
2) Demandez aux participants de se répartir dans les trois groupes dans lesquels ils ont élaboré le diagramme de transect et les cartes des “ foyers “ de violence sexuelle et sexiste dans et autour de l’école.
3) Demandez-leur également de revoir leurs cartes et diagrammes de transects et d’identifier les problèmes à résoudre.
5) Invitez les participants à analyser les causes sousjacentes du problème. (On peut avoir, parmi les réponses: l’organe directeur n’accorde pas de priorité à la VBGMS; manque de budget ; la priorité est donnée aux études; manque de temps pour la planification; manque de capacité de prévention et d’intevention; personne n’est responsable ; la communauté n’est pas engagée, etc.)
6) Après avoir identifié et noté toutes les causes, invitez-les à réfléchir à tous les impacts négatifs du problème sur la sécurité de l’école et écrivez-les sous forme de branches de l’arbre. Par exemple: aucune mesure n’est prise contre les délinquants communautaires, les châtiments corporels continuent malgré leur interdiction, les filles abandonnent l’école, les élèves handicapés sont transférés dans des écoles spéciales, les enseignants mettent les filles enceintes, etc.
7) Après que les groupes ont chacun travaillé sur leur arbre, affichez-les et demander aux participants de faire une brève promenade dans la galerie ou une présentation en ligne pour voir ce que chaque groupe a créé.
4) Demandez aux participants de proposer 3 problèmes classés de 1 à 3. Ceux-ci doivent se concentrer sur un problème central qui constitue le tronc de l’arbre, par exemple: “Seuls le chef d’établissement et l’organe directeur peuvent gérer les cas de VBGMS”. Poursuivez en leur expliquant que les racines de l’arbre représentent les causes profondes du problème et que les branches représentent l’impact en termes de VBGMS.
SYNTHÈSE: Expliquez aux participants que chaque groupe a plusieurs problèmes de VBGMS à régler. Ce processus peut se répéter avec d’autres questions jusqu’à ce qu’ils aient abordé les principaux problèmes touchant l’école. Il faut leur faire savoir que si ces problèmes ne sont pas résolus, ils affecteront les résultats de la section 1.1.4.
1) Présentez aux participants l’”arbre à objectifs” et leur expliquez que le but de celui-ci est d’identifier les objectifs spécifiques permettant de surmonter chaque élément de l’arbre à problèmes. Les arbres à objectifs sont importants pour guider le processus de planification des actions et mesurer le succès. Annoncez aux participants qu’ils ont utilisé un langage négatif, lorsqu’ils étaient en train de rédiger les déclarations sur l’arbre à problèmes, et que le simple fait de les remplacer par des déclarations positives les aidera à définir leurs objectifs. Par exemple, “aucune mesure n’est prise contre les délinquants de la communauté” se transformera en “mesures prises contre les délinquants de la communauté”.
2) Une fois que les participants ont formulé plusieurs déclarations positives, demandez-leur de réfléchir à la manière dont ils vont aborder ces questions. Ceuxci peuvent être regroupés sous diverses stratégies ou moyens, par exemple les partenariats et la sensibilisation. Elles doivent être SMART (spécifiques, mesurables, réalisables, réalistes et limitées dans le temps). Vous trouverez ci-dessous un exemple de la manière de traiter un problème.
Problématique: Aucune mesure n’est prise à l’encontre des délinquants communautaires.
Quel objectif cela affecte-t-il? Objectif 7: Amélioration des environnements (physiques) sûrs et sécurisés dans et autour des écoles.
Qui cela concerne-t-il? Concerne principalement les filles de 14 à 19 ans.
Ce que nous voulons atteindre: S’assurer que les délinquants sont identifiés et punis. Plus aucune fille n’est attaquée ou violée.
Voici ce qui doit se passer pour réaliser notre objectif: Nous devons obtenir le soutien de la communauté et sensibiliser les gens aux dangers de la VBGMS. Des stratégies ou des actions possibles à entreprendre pour atteindre nos objectifs: Tisser des partenariats et sensibiliser la population.
Voici la stratégie que nous avons choisie: Partenariats et sensibilisation de la communauté.
Les structures que nous savons disponibles pour nous aider: Ministère de l’éducation, syndicat d’enseignants, chefs religieux, entreprises locales, chefs locaux,
parents, ONG de défense des droits humains, FAWE. Les matériels/ressources que nous savons être à notre disposition: Tableaux de conférence, annonces lors de tous les événements scolaires, annonces lors de toutes les fonctions religieuses et locales.
La première étape à franchir: Organiser une réunion avec les dirigeants locaux pour présenter le projet. Voici les prochaines étapes à franchir: Mettre en place le groupe de partenariat école-communauté, développer un plan d’activités pour sensibiliser aux dangers de la VBGMS, identifier les points d’intervention avec lesquels travailler.
Les dernières étapes que nous devons franchir: Mesurer notre succès chaque mois et chaque trimestre. Voici quelques défis possibles pour notre plan: Opposition des jeunes et des hommes plus âgés qui harcèlent sexuellement les filles. Absence de budget pour les activités liées à la violence sexuelle et sexiste en milieu scolaire.
Quelques idées pour relever ces défis: Travailler avec les jeunes et les hommes pour sensibiliser les autres jeunes et les hommes par biais des moyens tels que la musique, la danse et le théâtre. S’appuyer sur des activités peu coûteuses pour faire passer des messages, par exemple les sermons à l’église, les mégaphones sur les marchés locaux, les annonces avant les matchs de football locaux, les annonces dans les salles vidéo, etc.
Comment savoir que notre plan a marché: Les délinquants communautaires seront identifiés et punis. Il y aura moins de filles violées. Moins de jeunes et d’hommes commettront des délits sexuels contre des filles.
SYNTHÈSE: La formulation des problèmes et des objectifs est une première étape importante vers la réalisation du plan VBGMS scolaire. Concluez cette session en posant aux participants les questions suivantes et en prenant quelques minutes pour apporter d’éventuelles clarifications avant de passer à la deuxième session.
• Quelle est la leçon la plus importante que vous avez apprise au cours de cette session?
• Qu’avez-vous apprécié le plus dans cette session?
• Qu’avez-vous trouvé difficile dans cette session?
• Y a-t-il des questions ou des sujets que nous n’avons pas abordés et dont vous aimeriez discuter?
Session 2: Alimenter le plan
DURÉE: 1 HEURE
A la fin de cette session, les participants sont cencés avoir acquis des compétences de base sur la manière d’alimenter un plan d’action VBGMS scolaire en recourant à des informations clés développées dans les unités précédentes et la technique de l’arbre des problèmes et des objectifs.
MÉTHODES APPLIQUÉES: 1. Travaux en groupe
LES SUPPORTS NÉCESSAIRES:
Tableau de conférence ou tableau noir. Ruban adhésif. Marqueurs ou craie. Notes autocollantes ou Des morceaux de Manille (15 par 10 centimètres). Travail de groupe précédent pour référence. Tableau de conférence intitulé “Arbre à problèmes”, avec l’image d’un arbre, Des notes autocollantes de différentes couleurs.
Diapositives Applications, par exemple Zoom (formation virtuelle)
PRÉPARATION DU FOMATEUR:
Équipez-vous des objets suivants: Tableau à feuilles mobiles, diapositives ou tableau blanc en ligne avec un modèle rempli pour le plan à utiliser pour l’illustration.
Un modèle de plan dactylographié pour chaque groupe. Pour les formations virtuelles, partagez le modèle à l’avance et demandez aux participants de préparer des copies papier et électroniques.
Diapositives
DES NOTES DE SOUTIEN POUR LE FORMATEUR: L’mportance de planifier. Nous connaissons tous l’adage selon lequel “ne pas se préparer, c’est se préparer à échouer!” Oui, la planification demande du temps et des efforts, mais elle est indispensable si l’on veut réussir. Les plans sont importants car ils:
1. Offrent une orientation claire et suscitent la participation : Une direction d’établissement soucieuse de créer un
environnement propice à une école sûre doit avant tout établir des buts et des objectifs précis avec le reste de la communauté scolaire. Les parties prenantes internes et externes concernées par la question sont invitées à participer à la ou aux réunions afin de définir une orientation claire pour le plan de prévention et d’intervention de l’école en matière de VBGMS. Le genre est profondément ancré dans les normes sociales et culturelles, d’où l’importance de travailler avec les différentes parties prenantes, en tenant compte du fait que certains groupes mettraient du temps à prendre conscience de ce qu’est la VBGMS et du fait qu’elle constitue un danger pour nos apprenants et a un impact négatif
2. Favorisent la prise de conscience de soi Lorsque les responsables travaillent en étroite collaboration avec l’ensemble de l’équipe scolaire et communautaire, ils ont plus de chances de cerner ce qui se passe, ce que cela signifie et comment ces défis impactent chacun dans l’école et la communauté. Ils sont également plus susceptibles d’intérioriser et d’exécuter leurs rôles parce qu’ils ont fait partie du processus. Il est donc préférable d’avoir un seul plan plutôt que de nombreux petits plans qui ne sont pas liés.
3. Facilitent la communication des objectifs et le maintient du cap par les responsables. Le plan doit comporter des objectifs clairs et des personnes chargées de leur mise en oeuvre, en s’appuyant sur des stratégies de soutien et diverses ressources dans les délais fixés. Le leadership doit utiliser le plan pour communiquer de temps en temps à la communauté scolaire les objectifs fixés. Fixer des objectifs clairs et les communiquer rassure les personnes concernées. Par exemple, les enseignants et les parents qui craignaient d’avoir une charge de travail supplémentaire seront soulagés lorsqu’ils se rendront compte que la sensibilisation à la VBGMS peut se faire dans le cadre des activités scolaires habituelles, telles que lors du rassemblement scolaire, des cours qui tiennent davantage compte du genre, des activités des clubs Tuseme, etc.
4. Laissent la place à un retour d’information guidé L’exécution d’un bon plan doit également permettre d’instaurer une culture favorisant la capacité à accepter les retours d’information externes. Si le leadership doit s’assurer que le plan s’exécute en temps voulu suivant les objectifs et les cibles, celuici se doit également d’encourager les membres de la communauté scolaire à faire part de leurs réactions utiles et de leurs idées supplémentaires. Ce retour d’impressions pourra servir à renforcer le plan et le maintenir.
Un bon plan d’action doit comporter une hiérarchie de buts de manière logique, à savoir un but, des objectifs, des résultats et des activités, qui sont guidés par certaines stratégies bien pensées. Le plan doit également esquisser clairement: les intrants, ou les éléments nécessaires à la mise en œuvre du plan; les personnes qui auront la charge de veiller à la bonne marche des choses; les délais dans lesquels les choses doivent être faites.
Définir un objectif: Une aspiration majeure que l’école entend réaliser, dans ce cas, rendre votre école sûre grâce à l’approche miroir. Un objectif se constitue des caractéristiques suivantes; Reflète la situation dans son ensemble Sert clairement les intérêts de l’école dans son ensemble.
Se veut ambitieux et même audacieux!
La réalisation de l’objectif représente un progrès significatif dans la contribution à la résolution du problème en question.
Les échéances varient (généralement d’un à trois ou cinq ans).
Exemple: Réduire de manière significative les cas de VBGMS dans et autour des écoles d’ici 2025
Définir un objectif: Une étape concrète et mesurable en vue de réaliser un objectif. Les caractéristiques d’un bon objectif sont les suivantes: La pertinence et l’importance par rapport à l’objectif. Mesurable: Présente des mesures ou des sources de données pour mesurer les progrès, qu’elles soient
quantitatives, qualitatives ou les deux.
La réalisation de l’objectif représente un progrès important vers la réalisation du but. Réalisable en six mois à un an en général. Affiche le calendrier ou la date limite de réalisation de l’objectif.
Désigne la personne ou le groupe chargé de veiller à ce que l’objectif soit atteint comme prévu.
Peut indiquer les ressources estimées, le cas échéant, nécessaires à la réalisation de l’objectif, ainsi que les sources potentielles de soutien.
Spécifique et raisonnable, tant en ce qui concerne la portée que le calendrier.
Il comporte un ensemble cohérent d’activités ou d’actions.
Exemple: Réduire de 50 % le nombre de délits sexuels communautaires commis à l’encontre de filles d’ici 2022.
Définir une activité: L’une des étapes d’un ensemble cohérent de mesures spécifiques à entreprendre pour réaliser un objectif. Les caractéristiques d’une activité sont: Spécifique et raisonnable en ce qui concerne la portée et le calendrier (généralement un an ou moins).
Affiche le calendrier ou la date limite d’achèvement de l’activité.
Désigne la personne qui a la responsabilité générale de veiller au déroulement de l’activité comme prévu. Peut préciser les ressources estimées nécessaires à la réalisation, le cas échéant, ainsi que les sources potentielles de soutien.
Si toutes les activités d’un objectif sont achevées, cet objectif est atteint.
Exemple: Identifier et enregistrer tous les apprenants qui ont subi une forme de violence sexuelle dans la communauté au cours de l’année écoulée avant la dernière semaine de juin 2021.
Tableau 18 Exemple de modèle de plan de prévention et de répression de la VBGMS dans une école But: Les cas de VBGMS dans et à proximité des écoles seront réduits de manière significative d'ici 2025, avec la participation des hommes et des femmes au sein de l'école et de la communauté.
Objectif 1: La direction de l’école (organes directeurs, direction) engage la communauté scolaire (enseignants, conseils d’élèves, parents et autres adultes responsables) à adopter l’approche miroir pour prévenir et combattre la violence sexuelle et sexiste d’ici 2022.
Stratégie: Partenariats et sensibilisation
Activité Entrées : Responsable Période
Résultat : Créer un partenariat école-communauté
Deux heures après l'école le lundi et le jeudi.
Organiser une réunion pour expliquer l'importance de la lutte contre la violence sexuelle et sexiste à l'école et dans ses environs.
Organiser une formation au renforcement des capacités dans le cadre de l'approche miroir pour les formateurs d'enseignants et les membres du comité VBGMS.
Intégrer les activités liées à la VBGMS dans le calendrier et les activités scolaires.
Trois heures le samedi matin.
Professeur chef. Enseignants référents (hommes et femmes).
Professeur chef. Enseignants référents (hommes et femmes).
1 semaine (première semaine de septembre 2021)
Partenariat écolecommunauté/ comité VBGMS avec 14 membres établis
Première semaine de septembre 2021 Réunion organisée et explication des principaux problèmes liés à la VBGMS.
Formateurs. Manuels et ressources de formation sur l’approche miroir du FAWE.
Professeur chef. Enseignants référents (hommes et femmes).
(août-novembre 2021)
12 formateurs de formateurs d'enseignants et
Horaire scolaire et extra-scolaire.
Deux heures après l’école le lundi et le jeudi
Directeur des études Conseil des élèves/ étudiants
(septembre et octobre 2021)
Les activités liées à la VBGMS qui sont citées, par exemple le règlement intérieur de la classe, les annonces lors du rassemblement scolaire, l’enceinte de discussion, sont clairement incluses dans l’emploi du temps de l’école.
Élaborer un plan de mobilisation et de sensibilisation de la communauté à la VBGMS.
Deux heures après l'école le lundi et le jeudi
Représentants de la communauté. (septembre et octobre 2021)
Les activités liées à la VBGMS qui sont citées, par exemple le règlement intérieur de la classe, les annonces lors du rassemblement scolaire, l'enceinte de discussion, sont clairement incluses dans l'emploi du temps de l'école.
Tableau 19 Exemples de domaines que l’on pourrait considérer sous chaque résultat lors de l’élaboration du plan Activité – regroupant à la fois des hommes et des femmes Indicateur - tenir compte des hommes et des femmes
Résultat 1 : Renforcement de la direction des écoles et de la capacité et de l'engagement de la communauté à identifier, prévenir et combattre la VBGMS
1.1Organiser une réunion pour expliquer l’importance de la prise en charge de la VBGMS à l’intérieur et aux environs de l’école.
1.2Organiser une formation pour renforcer les capacités des enseignants à aborder la VBGMS par l’approche miroir du FAWE (FAMA).
1.3Élaborer un plan d’action VBGMS avec la communauté scolaire.
Nombre de membres des deux sexes de la communauté scolaire qui participent à la réunion.
Nombre ou pourcentage d’enseignants formés, connaissant les principales formes de VBGMS et utilisant le FAMA pour combattre la VBGMS.
Nombre ou pourcentage d’enseignants, d’apprenants et de membres de la communauté impliqués dans l’élaboration du plan d’action VBGMS.
Nombre de réunions mensuelles et de fin de trimestre
Résultat 2: Code de conduite/ politique VBGMS établi et opérationnel qui adresse la VBGMS dans et aux environs de l'école.
2.1Organiser des réunions pour élaborer un code de conduite/une politique en matière de VBGMS.
2.2Allouer des ressources pour mettre en œuvre la politique VBGMS lors des réunions de planification annuelle, trimestrielle et mensuelle de l’école.
2.3Organiser des activités à l’école et dans la communauté pour sensibiliser les enseignants à la politique de CdC et de VBGMS.
Code de conduite/plan de lutte contre la VBGMS, avec des définitions claires de la VBGMS, une tolérance zéro à l’égard de la VBGMS, des directives claires et des sanctions conformes au code de conduite des enseignants et aux lois nationales.
Nombre ou pourcentage d’enseignants, d’apprenants et de membres de la communauté impliqués dans les processus de prise de décision et dans l’élaboration du code de conduite/de la politique VBGMS.
Document sur les ressources VBGMS (temps, personnel, budget).
Nombre et type d’activités de sensibilisation planifiées et menées. Nombre ou pourcentage d’enseignants, d’apprenants et de la communauté qui appliquent le code de conduite/la politique VBGMS.
Résultat 3: amélioration de la capacité des enseignants et des autres responsables scolaires à identifier et à combattre la VBGMS d’une manière inclusive, adaptée aux enfants et tenant compte de la dimension de genre.
3.1 Organiser des formations dans les écoles pour transmettre la formation FAMA/ VBGMS à davantage de membres de la communauté scolaire.
3.2Organiser des cours de recyclage pour les stagiaires FAMA.
Nombre ou pourcentage d’enseignants ayant reçu une formation en cours d’emploi sur la FAMA et la VBGMS.
Nombre et pourcentage d’enseignants utilisant des approches participatives tenant compte du genre et des méthodes d’enseignement de la discipline positive.
Nombre ou pourcentage d’enseignants ayant reçu une formation de recyclage sur la FAMA et la VBGMS.
Pourcentage d’enseignants adoptant des approches participatives tenant compte de la dimension de genre, une discipline positive et des méthodologies d’enseignement dans leur cahier des charges et leurs plans de cours trimestriels et mensuels.
Pourcentage d’enseignants déclarant ne plus utiliser les châtiments corporels au cours des 12 derniers mois.
Pourcentage d’enseignants et d’apprenants signalant une diminution de la VBGMS par type, au cours des 12 derniers mois.
Résultat 4: Renforcement des approches sensibles au genre, centrées sur l’enfant, adaptées à l’âge et participatives intégrées dans les systèmes et structures scolaires luttant contre la VBGMS.
4.1Mettre en place des activités visant à impliquer les apprenants et à leur donner les moyens de lutter contre la VBGMS
Nombre et type d’activités mises en place et intégrées au calendrier scolaire (par exemple, clubs VBGMS, poèmes et histoires, musique, danse et théâtre, mention lors de la conduite d’une assemblée, etc.)
Pourcentage d’apprenants ayant une compréhension claire de la VBGMS.
Nombre ou pourcentage d’apprenants déclarant avoir des relations améliorées, saines et sûres entre pairs.
Nombre ou pourcentage d’apprenants déclarant avoir utilisé davantage de modes alternatifs de discipline au cours des 12 derniers mois.
Résultat 5 : système de notification, d’intervention et d’orientation adapté aux enfants et tenant compte de la dimension de genre, établi et opérationnel.
4.1 Établir des mécanismes, des procédures et des espaces de dénonciation sûrs, confidentiels, adaptés à l’âge, sensibles au genre et inclusifs.
4.2 Créer dans les écoles des systèmes de soutien et d’orientation pour offrir en temps utile un soutien physique, psychosocial et de conseil, juridique et autre.
Pourcentage d’élèves ayant connaissance des mécanismes, procédures et espaces de dénonciation sûrs, confidentiels, adaptés à l’âge, sensibles au genre et inclusifs, et ayant confiance en eux pour les utiliser.
Nombre d’apprenants signalant des cas potentiels, actuels et passés de VBGMS.
Pourcentage du personnel qui sait comment intervenir en cas d’incidents de VBGMS et qui comprend clairement ses rôles et responsabilités en la matière.
Nombre de victimes et de survivants bénéficiant d’une intervention directe et d’une orientation.
Nombre de “zones noires” en matière de VBGMS ayant fait l’objet de mesures correctives (par exemple, réparation des portes de salle de bain, installation d’un éclairage, fermeture des trous dans les clôtures, etc.)
Nombre ou pourcentage d’apprenants qui déclarent se sentir en sécurité et protégés dans l’école.
Résultat 6: Meilleure sensibilisation et capacité des parents à identifier et à gérer les incidents de VBGMS en temps utile et de manière adaptée aux enfants. 7.1Mener des activités pour cartographier les “ zones noires “ de la VBGMS dans et aux alentours de l’école. 7.2Réaliser une enquête sur le nombre d’apprenants qui ne se sentent pas en sécurité en raison des “zones noires “ identifiées en matière de VBGMS
Nombre ou pourcentage d’apprenants qui déclarent se sentir en sécurité sur le chemin de l’école.
Mise
Nombre d’enseignants qui savent comment collecter et stocker les données sur la VBGMS conformément au plan d’action et aux indicateurs.
1) Demandez à trois ou quatre volontaires de définir ce qu’est un plan et ce que doit contenir un bon plan.
2) Notez les réponses sur le tableau de papier, les diapositives ou le tableau blanc en ligne.
3) Faites un remue-méniges sur ce qui pourrait être nécessaire pour chacune des composantes proposées d’un bon plan.
4) Notez les réponses.
5) Recherchez toute information supplémentaire en utilisant les notes de support pour l’animateur comme référence.
SYNTHÈSE: Remerciez les participants. Ils peuvent maintenant procéder à la formulation des buts, des objectifs, des stratégies et des activités susceptibles de déboucher sur les résultats tangibles à court terme (produits) concernant les questions soulevées dans l’arbre à objectifs. Ils doivent cependant s’assurer que les activités qu’ils planifient sont ‘SMART’ (demandez à un ou deux participants de définir cet acronyme). Ils doivent également désigner une ou plusieurs personnes qui seront responsables et noter les éléments qu’ils utiliseront pour rendre le plan opérationnel.
1) Présentez aux participants le modèle de plan prérempli et expliquez qu’il rassemble en un seul endroit toutes les composantes d’un bon plan.
2) Demandez aux participants pourquoi ils pensent qu’il est important d’avoir tous ces éléments réunis en un seul endroit.
3) Expliquez-leur l’importance d’un plan.
4) Demandez aux participants, dans leurs groupes ou dans les salles de réunion en ligne, de créer un plan en utilisant le modèle et au moins un des problèmes qu’ils ont identifiés.
5) Les groupes font un compte rendu en plénière et discutent des modèles.
6) Partagez le tableau 18 et expliquez comment celui-ci les guidera dans la formulation d’activités mesurables correspondant à chaque résultat.
SYNTHÈSE: Remerciez les participants et les invitez à élaborer un plan qui pourra être utilisé pour résoudre certains des problèmes clés identifiés dans leur école, en déployant un minimum de ressources et sans perturber l’emploi du temps de l’école.
Session 3: L’Engagement
DURÉE: 30 MINUTES
OBJECTIFS DE LA SÉANCE:
À la fin de cette session, les participants s’engageront personnellement à prévenir et à combattre la violence sexuelle et sexiste dans leur classe, dans leur école et aux alentours.
MÉTHODES APPLIQUÉES: 1. Activité d’auto-réflexion.
LES SUPPORTS NÉCESSAIRES: Tableau de conférence ou tableau noir. Ruban adhésif. Marqueurs ou craie. Notes autocollantes ou Des morceaux de Manille (15 par 10 centimètres). Engagement à prévenir et à répondre à la VSRBG. Diapositives Applications, par exemple Zoom (formation virtuelle)
PRÉPARATION DUFORMATEUR :
1. Rédigez un spécimen de l’engagement à prévenir et à combattre la VBGMS sur un tableau de conférence, un tableau noir, une diapositive ou un tableau blanc en ligne. Si possible, faites des copies de l’engagement sur du papier de bonne qualité afin que les participants puissent quitter la formation avec cet engagement. (Pour les formations virtuelles, des dispositions peuvent être prises sur les modalités d’envoi de copies de bonne qualité de l’engagement à l’école/aux écoles).
ACTIVITÉ 1: MON ENGAGEMENT ENVERS MES ÉLÈVES/ ÉTUDIANTS (30 MINUTES)
1. Distribuez des copies de l’Engagement à prévenir et à combattre la VSRBG, Annexe V.
2. Demandez aux participants de compléter l’engagement en précisant ce qu’ils pouront faire personnellement pour oeuvrer à la prévention et à la répression de la VBGMS et offrir aux apprenants un environnement d’apprentissage sûr.
3. Demandez à un membre de la direction de l’école de signer l’engagement en tant que témoin.
SYNTHÈSE: Remerciez les participants. Lever officiellement l’unité et demander à plusieurs participants les principales leçons tirées. Demandez-leur de les noter dans leur carnet de notes. Invitez le groupe à ajouter trois moyens que l’on peut utiliser ou appliquer ce qu’ils viennent d’apprendre et d’encercler celle qu’ils prévoient appliquer en premier.
RÉFLEXION PERSONNELLE: Il est très important qu’en tant qu’individu et école, vous trouviez le temps de compléter le processus de planification que vous avez commencé.
Cette unité vise à proposer des informations de base sur le suivi et l’évaluation, pour guider les écoles à travailler avec les mêmes informations de base lors du suivi des progrès et de l’évaluation des résultats et de l’impact de leurs plans de prévention et d’intervention VBGMS. Les informations tirées de cette unité permettront aux participants de rassembler des informations qui pourront être utilisées pour la planification. Les connaissances et les compétences acquises peuvent être utilisées pour aider d’autres écoles, voire des pays, à tirer des enseignements de leur expérience. Il est important de concevoir le plan de suivi et d’évaluation dès le début, en même temps que le plan d’action. Les données de base, qui montrent l’état des choses avant l’exécution du plan d’action, sont également très importantes pour le suivi et l’évaluation. La liste de contrôle (Annexe VI) à la fin du manuel peut être utilisée comme guide pour générer des données de base.
A la fin de l’unité 9, vous devriez être capable de:
1 Comprendre ce que l’on entend par suivi et évaluation (S&E).
2 Expliquez pourquoi le S&E est important.
3 Comprendre ce qu’implique la collecte de données.
4 Discuter des objectifs de la collecte, de la gestion et de la conservation des données VSSBG.
Contenu de l’Unité 9
Session 1: Qu’entend-on par suivi et évaluation?
Cette session présente aux participants le suivi et l’évaluation, en expliquant pourquoi les deux comptent et ensuite en donnant des exemples d’indicateurs à utiliser pour le suivi.
Session 2: la Collecte des données La session 2 présente la collecte de données, précisant l’objectif de la collecte, de la gestion et de la conservation des données VBGMS au niveau de l’école.
Session 3: Récapitulation et évaluation de la formation
Cette session récapitule et conclue les thèmes clés du programme de formation. Les participants rempliront un formulaire d’évaluation de la formation.
1 heures
45 minutes
30 minutes
À la fin de cette session, les participants devraient être capables de:
1) Définir le suivi et l’évaluation et les différencier l’un de l’autre.
2) Expliquer pourquoi le suivi et l’évaluation sont importants.
3) Définir et développer différents types d’indicateurs à utiliser pour le suivi.
1. Travail en groupe.
2. Remue-méninges.
Tableau de conférence ou tableau noir. Ruban adhésif. Marqueurs ou craie.
Notes autocollantes ou Des morceaux de Manille (15 par 10 centimètres).
Diapositives Applications, par exemple Zoom (formation virtuelle)
1) Maîtriser les termes clés de suivi et d’évaluation.
2) Préparer un tableau de papier, des diapositives ou un tableau blanc en ligne avec les définitions du suivi et de l’évaluation.
3) Préparer un tableau de papier, des diapositives ou un tableau blanc en ligne avec quelques exemples d’indicateurs de suivi et d’évaluation.
Le suivi est le processus systématique quotidien de collecte d’informations et d’analyse de celles-ci pour évaluer les progrès et suivre le succès ou l’échec des interventions. Le suivi s’effectue dès le début et tout au long de la période de mise en œuvre d’une intervention. Il peut englober le suivi des processus, tels que : quand et où les activités ont lieu ; qui les met en œuvre ; et combien de personnes ou d’entités elles touchent. Tout cela est important pour la prise de décision.
L’évaluation est l’appréciation systématique et objective d’une intervention en cours ou terminée. L’objectif est de déterminer si l’intervention a atteint les objectifs fixés et est généralement destinée à un usage interne. Les évaluations peuvent être périodiques/formatives, menées pour examiner les progrès, prévoir l’impact probable et mettre en évidence les ajustements nécessaires dans la conception. Elle peut être terminale/summative; menée à la fin d’une intervention pour évaluer les performances et l’impact global. Dans le cas de la violence sexuelle et sexiste, il s’agira de voir si les attitudes et les pratiques ont changé à l’école et dans la communauté, et si l’intervention a affecté les facteurs de violence sexuelle et sexiste comme prévu.
En quoi le suivi et l’évaluation sont-ils importants?
Le suivi et l’évaluation sont importants pour déterminer si les stratégies sont mises en œuvre efficacement et si elles permettent d’atteindre les résultats souhaités. Ils démontrent les changements positifs, négatifs, directs ou indirects qui se sont produits et si les objectifs ont été atteints. Le suivi et l’évaluation servent à guider les responsables et les gestionnaires d’établissements scolaires, ainsi que d’autres parties prenantes telles que les décideurs politiques, les membres de la communauté et les points focaux de l’intervention à prendre des décisions éclairées en matière de prévention et d’intervention contre la VBGMS.
S’il existe des preuves de la prévalence, des causes profondes et des facteurs à l’origine de la VBGMS, il en existe moins sur les types de stratégies efficaces pour prévenir la VBGMS et offrir un soutien et des ressources adéquats aux survivants. Le suivi et l’évaluation aident à combler ce manque de connaissances et de montrer quelles stratégies et activités fonctionnent en produisant de bonnes pratiques soutenues par des preuves de l’efficacité de la prévention et de la réponse à la VBGMS. Les indicateurs font donc partie intégrante d’un bon cadre de suivi et d’évaluation.
L’importance des indicateurs pouvant servir à mesurer le succès de la VBGMS FAMA.
Ce manuel propose trois séries d’indicateurs de base, à savoir:
1. Des indicateurs de processus pour suivre les progrès au niveau de l’école et, si nécessaire et possible, créer des liens avec les districts/provinces et le niveau national.
2. Indicateurs sur les déterminants évaluent l’évolution à moyen terme des déterminants de la VBGMS au niveau de l’école et, si possible, en établissant des liens avec d’autres niveaux.
3. Indicateurs de prévalence qui mesurent l’impact sur la prévalence de la VBGMS à l’école et à d’autres niveaux.
Le vaste ensemble d’indicateurs proposé a été proposé sur la base de données probantes et de bonnes pratiques en matière de prévention de la VBGMS. Lorsqu’ils sont systématiquement utilisés, ces indicateurs renseignent sur la prévention et la réponse à la VBGMS, en révélant l’ampleur du problème, où et comment il se manifeste et quand et à quelle fréquence il se produit. Ensuite, les indicateurs examineront l’efficacité de la FAMA dans la prévention et la réponse à la VBGMS. Cela se fera en donnant des indications telles que: des chiffres, des pourcentages, des perceptions ou des opinions, etc. Etant donné leur importance dans le processus de suivi et d’évaluation, une description plus détaillée est donnée dans les sections qui suivent.
Les indicateurs de processus suivent l’évolution des stratégies planifiées et des activités relayées et décrivent les processus qui contribuent à la réalisation des résultats. Les indicateurs de processus sont utilisés pour suivre l’évolution de l’efficacité de la mise en œuvre des activités, et pour faire remonter tout changement notable dans l’approche afin de l’améliorer et de l’optimiser. Les indicateurs de processus mesurent les progrès à deux niveaux: le niveau national (ou district/province) et le niveau de l’école. Ce manuel s’intéressera principalement au niveau de l’école. Au niveau de l’école, les données sur les progrès peuvent être obtenues par le biais de systèmes administratifs tels que le recensement scolaire, la cartographie interne ou les systèmes d’information sur la gestion de l’éducation (EMIS), et peuvent être collectées tous les six à douze mois. Des exemples d’indicateurs de processus sont donnés ci-dessous:
• Nombre de réunions mensuelles et de fin de trimestre du comité VBGMS.
• Nombre ou pourcentage d’enseignants, d’apprenants et de la communauté impliqués dans l’élaboration de la politique VBGMS.
• Nombre d’enseignants intégrant de bonnes pratiques VBGMS dans leurs plans de travail et de cours trimestriels et mensuels.
• Nombre de parents ayant participé à des activités de renforcement des capacités.
Les indicateurs sur les conducteurs suivent l’évolution des attitudes, normes et comportements qui sous-tendent la VBGMS chez les élèves, les enseignants, le personnel éducatif et les membres de la communauté. La mesure de ces indicateurs permet de saisir les changements à moyen terme qui devraient aboutir à l’élimination de la VBGMS. Les indicateurs qui mesurent les vecteurs de la VBGMS contribuent également à démontrer l’efficacité de la législation relative à la VBGMS et à la violence contre les femmes et les enfants, ainsi que le degré d’engagement national ou provincial en matière de prévention et de réponse.
Il est évident que les attitudes peuvent changer en un laps de temps relativement court. Cependant, un changement d’attitude ne signifie pas nécessairement que le comportement ou les normes sociales ont changé. D’où l’importance de collecter des données périodiquement afin de saisir tout changement d’attitude à l’égard de la VBGMS et les changements progressifs de comportements et de normes. Les données sur les changements d’attitude, de comportement et de normes sociales peuvent être collectées au niveau de l’école par le biais des systèmes de collecte de données administratives de l’école, par exemple les rapports des départements, les rapports des comités et les activités des clubs sur la VBGMS. Toutefois, il est possible d’obtenir davantage de données en puisant dans les sources provinciales et nationales, telles que les enquêtes sur la violence liée au sexe et la violence sexuelle et reproductive ou les audits scolaires sur des questions telles que la grossesse chez les adolescentes et les châtiments corporels. Vous trouverez ci-dessous des exemples d’indicateurs sur les conducteurs.
• Nombre d’enseignantes et d’apprenantes occupant des postes de décision.
• Pourcentage d’apprenants qui savent que les châtiments corporels ne sont pas normaux et sont proscrits par la loi.
• Pourcentage de parents qui ne pratiquent plus les châtiments corporels.
• Pourcentage d’apprenants qui déclarent une répartition égale par sexe des tâches ménagères.
Les Indicateurs de prevalence mesurent la prévalence de la VBGMS vécue et perpétrée par les apprenants, les enseignants et les autres membres de la communauté. En fin de compte, l’objectif du plan scolaire est de réduire le taux de VBGMS; la mesure de ces indicateurs est donc essentielle pour déterminer l’efficacité de ce plan et de l’approche choisie. Suite à la rédaction et à la mise en œuvre du plan d’action dans le cadre de l’approche miroir, les taux de dénonciation sont susceptibles d’augmenter à court et moyen terme, car les mécanismes de dénonciation sont renforcés et des structures sont mises en place pour traiter les incidents de VBGMS. Par conséquent, les apprenants, les enseignants et les autres membres de la communauté seront de plus en plus confiants et disposés à dénoncer les incidents de la VBGMS.
La réduction de la prévalence étant un objectif à long terme, la collecte de données sur la prévalence doit être moins fréquente, probablement tous les deux à quatre ans, et peut s’aligner sur des enquêtes significatives menées auprès des étudiants, des enseignants et des membres de la communauté sur leurs expériences en matière de VBGMS. Les données existantes peuvent être collectées lors d’enquêtes précédentes, telles que l’enquête mondiale sur la santé des élèves en milieu scolaire (GSHS) ou l’étude sur les comportements de santé des enfants d’âge scolaire (HBSC) et d’autres enquêtes sur les ménages, et peuvent être utilisées comme données de référence pour comparer les taux de prévalence. Lorsque la collecte de données sur la prévalence a lieu, il est important de mesurer les expériences de VBGMS au cours des 30 derniers jours, et les expériences depuis le début de l’année scolaire afin d’évaluer si les taux de VBGMS sont effectivement en baisse. Vous trouverez ci-dessous des exemples d’indicateurs de prévalence.
• Pourcentage d’apprenants ayant subi des brimades physiques au cours des 30 derniers jours/depuis le début de l’année scolaire.
• Pourcentage d’enseignants ayant administré un châtiment corporel à un apprenant au cours des 30 derniers jours ou depuis le début de l’année scolaire.
• Pourcentage d’apprenants ayant subi un harcèlement sexuel au cours des 30 derniers jours ou depuis le début de l’année scolaire.
Conseils généraux pour le suivi et l’évaluation: Évitez de sélectionner uniquement des indicateurs qui mettront longtemps à changer, comme la prévalence de la violence ou les normes sociales, surtout si vous essayez de mesurer l’impact des interventions sur une courte période.
Intégrez le suivi et l’évaluation dans votre plan et votre approche dès le début.
Identifiez exactement ce que votre plan d’action et votre approche tentent de changer, et concentrezvous sur l’évaluation de tout changement autour de cela. Par exemple, si vous essayez de changer les pratiques disciplinaires, vous en mesurer cela.
Mesurez les changements quantitatifs et qualitatifs, ex la diminution du nombre de mauvaises pratiques disciplinaires, l’augmentation des pratiques alternatives et des bonnes pratiques. Plus d’apprenants comprennent le concept de disciple par rapport à celui de punition, etc.
Assurez-vous que les résultats sont pratiques et pertinents, non seulement pour la direction, mais aussi pour l’ensemble de la communauté scolaire et les autres parties prenantes. Utilisez les résultats pour renforcer la stratégie, en identifiant les éléments qui ont bien fonctionné et ceux qui doivent être repensés. Les conclusions peuvent également identifier des résultats ou des impacts involontaires.
Les lignes directrices pour un plan cadre de suivi et d’évaluation.
Une description des indicateurs choisis qui seront utilisés pour mesurer le succès de la stratégie.
Rôles et responsabilités pour le suivi et l’évaluation des activités.
Une description des outils et des méthodologies qui seront utilisés pour la collecte des données.
La manière dont les données seront recueillies, stockées, gardées en sécurité et confidentielles, et utilisées.
Un calendrier pour la collecte des données et les autres activités de suivi et d’évaluation.
Une stratégie pour répondre aux problèmes d’éthique et de sécurité.
1) Faites un remue-méninges sur la signification du suivi et de l’évaluation.
2) Demandez aux participants de partager leurs réponses.
3) Notez les réponses des participants sur le tableau à feuilles mobiles, les diapositives ou le tableau blanc en ligne.
4) Résumez la signification du suivi et de l’évaluation en vous appuyant sur les notes de soutien de l’animateur.
1) Demandez à des volontaires de vous expliquer la signification et l’importance des indicateurs dans le suivi et l’évaluation.
2) Notez les réponses et, à partir de celles-ci, expliquez la signification et l’importance des indicateurs dans le suivi et l’évaluation.
3) Informez les participants que vous allez leur expliquer comment développer des indicateurs pour leurs plans, du niveau des objectifs à celui des activités.
4) Prenez quelques minutes pour leur faire découvrir le modèle d’indicateurs de suivi et d’évaluation de la VBGMS.
5) En groupes ou en salles de réunion en ligne, demandez aux participants d’ajouter des indicateurs et des moyens de vérification à leurs plans de travail.
6) Répondez aux questions et donnez du soutien aux groupes pendant leur travail.
SYNTHÈSE: Il faut rappeler aux participants de l’importance du suivi et de l’évaluation pour s’assurer que le plan garde le cap et réalise son impact. D’où l’importance de mettre en place un cadre de suivi avec des indicateurs clairs et des moyens de vérification dès le départ. Cet exercice leur permettra d’élaborer des indicateurs VBGMS mais peut être adapté à d’autres plans et activités dans et autour de l’école.
Session 2: La Collecte des données DURÉE: 45 MINUTES
A la fin de cette session, les participants devraient être en mesure de définir la collecte de données, et le but de la collecte, de la gestion et de la conservation des données VBGMS au niveau de l’école.
MÉTHODES APPLIQUÉES:
1. Travail en groupe
2. Remue-méninges.
• Tableau de conférence ou tableau noir.
• Ruban adhésif.
• Marqueurs ou craie.
• Notes autocollantes ou
• Des morceaux de Manille (15 par 10 centimètres).
• Diapositives
• Applications, par exemple Zoom (formation virtuelle)
1) Munissez-vous de copies papier ou électroniques de divers outils de collecte de données de la formation que vous pouvez utiliser comme exemples ; par exemple, la feuille d’enregistrement, le formulaire de pré-test, le diagramme de transect, les cartes participatives.
DES NOTES DE SOUTIEN POUR LEFORMATEUR:
La collecte des données
Lors de la mise en œuvre du plan d’action VBGMS scolaire, on peut recourir à de diverses methods pour recueillir des données dans et aux alentours de l’école. Des données complémentaires et supplémentaires peuvent également être collectées à partir de sources préexistantes aux niveaux national et local. Il peut, par exemple, exister des données au niveau national sur les normes sociales les plus néfastes qui favorisent la VBGMS, ou des données spécifiques à votre région. De telles données s’avèrent très utiles lorsque vous élaborez votre plan scolaire, car vous l’adaptez aux priorités de votre région et du pays. Les données nationales et locales peuvent également comporter des informations importantes telles que. Les expériences des apprenants en matière de VBGMS par âge, par type et ventilées par sexe; les services de réponse et de soutien au niveau national et local dans votre région; et les données qualitatives telles que les preuves de changement grâce à de bons programmes et pratiques. La collecte de données ne nécessite donc pas toujours la réalisation de nouvelles enquêtes mais peut être obtenue à partir d’enquêtes locales et nationales préexistantes et d’autres sources à ce niveau.
Lors de la collecte de données, le recours à des méthodes à la fois qualitatives et quantitatives donne une image plus précise de ce qui se passe. Il en est est particulièrement important car la violence sexuelle et sexiste est enracinée dans des pratiques culturelles et sociales qui peuvent ne pas être mises en évidence par des données quantitatives ou des chiffres, mais plutôt par des aspects qualitatifs tels que le changement d’attitude et de pratiques. Certaines de ces données ressortent des témoignages de personnes qui ont participé à des programmes similaires à celui-ci et dont l’attitude et la culture scolaire ont complètement changé.
La collecte de données effectuée de manière régulière et bien conservée peut-être utile au-delà de la planification, du suivi et de l’évaluation de l’école et de la replanification. Par exemple, les progrès au niveau national dépendent de ce qui se passe au niveau des collectivités locales et des écoles. Mesurer les progrès au niveau national est essentiel pour déterminer comment les fonds et les ressources sont gérés et où le soutien et les ressources supplémentaires devraient aller. La violence sexuelle et sexiste constitue une préoccupation mondiale et régionale majeure. Du coup, un plan de lutte contre la violence sexuelle et sexiste bien conçu et mis en œuvre contribue non seulement à créer des écoles sûres, mais des données bien conservées peuvent éclairer les stratégies du gouvernement local et du niveau national et attirer davantage de partenaires et de ressources supplémentaires. Les ressources ne sont pas forcément financières, mais elles peuvent prendre la forme du renforcement de la formation des enseignants, de leur développement professionnel et de leurs conditions de travail, ainsi que l’adoption et la reproduction des éléments clés du plan scolaire VBGMS dans d’autres écoles. C’est pourquoi il est important de collecter régulièrement des données sur les progrès réalisés et de les partager avec les parties prenantes telles que votre syndicat national d’enseignants, le ministère de l’éducation et d’autres acteurs clés.
Lors de l’élaboration des activités et de la méthodologie de collecte des données, réfléchissez à la façon dont vous pouvez impliquer un large éventail de parties prenantes. En particulier celles qui peuvent vous soutenir en utilisant vos données pour créer une plus grande sensibilisation, et plaider pour des ressources et des actions contre des pratiques que vous ne pouvez peut-être pas faire en tant qu’école. De tels partenariats pourraient également permettre d’étendre les bons modèles et de plaider en faveur d’une collecte de données renforcée et d’enquêtes encore plus larges et spécialisées.
1) Demandez à chaque groupe ou à chaque salle de réunion en ligne de réfléchir à la signification de la collecte de données.
2) Demandez aux participants de discuter de l’objectif de la collecte, de la gestion et de la conservation des données.
3) Notez les réponses des participants sur un tableau à feuilles mobiles, des diapositives ou un tableau blanc en ligne.
4) Discussion en groupe - En 3 groupes ou dans des salles de discussion en ligne, demandez aux participants de discuter des points suivants :
A: Quels types de données VBGMS doivent être collectés pour élaborer et mettre en œuvre leur plan VBGMS?
Quels outils de données SRGBV peuvent être utilisés pour la collecte de données? Quel sera le processus de collecte des données?
Facteurs à prendre en compte pour le stockage et la gestion des données VBGMS dans leur établissement. Comment et où les données VBGMS peuvent-elles être conservées?
Facteurs qui limitent le stockage et la gestion efficaces des données dans leur établissement.
1. Demandez aux participants de coller leur travail au mur ou de l’afficher en ligne.
2. Invitez-les à écouter un groupe à la fois pendant qu’il fait sa présentation et posez des questions le cas écheant.
3. Concluez la session et demandez à chaque groupe de proposer deux leçons clés apprises.
Session 3: Récapitulation et évaluation de la formation DURÉE: 30 MINUTES
A la fin de cette session, les participants devraient être capables de:
1. Remplir une évaluation de la formation.
2. Effectuer une évaluation post-formation pour mesurer les leçons apprisessur la VBGMS.
MÉTHODES APPLIQUÉES: Activité en grand groupe.
LES SUPPORTS NÉCESSAIRES:
Tableau de conférence ou tableau noir. Ruban adhésif. Marqueurs ou craie. Notes autocollantes ou Des morceaux de Manille (15 par 10 centimètres). Diapositives Applications, par exemple Zoom (formation virtuelle) Formulaire d’évaluation du programme de formation (annexe III).
PRÉPARATION DU FORMATEUR:
Munissez-vous des copies suffisantes de: Fiche d’évaluation du programme de formation (annexe III).
ACTIVITÉ 1: SYNTHÈSE DU PROGRAMME (15 MINUTES)
1. Féliciter les participants pour leur travail, leur attention et leur participation pendant le programme.
2. Leur rappeler du rôle très important qu’ils jouent au sein de la communauté, de l’école et dans la vie des jeunes. Leurs efforts contribueront grandement
à prévenir et à répondre à la VBGMS et à aider tous leurs élèves et étudiants à recevoir une éducation de qualité, tout en honorant les droits des jeunes.
3. Demander à tous les participants de partager une nouvelle leçon qu’ils ont apprise. Notez ces points sur le tableau de conférence, les diapositives ou le tableau blanc en ligne. Les participants peuvent répéter la même chose; mettez simplement un crochet si plusieurs personnes l’ont dit.
4. Leur rappeler les étapes àprendre vers l’action et l’importance d’établir des liens entre ce qu’ils ont appris et la manière dont cela s’applique à certaines des étapes d’action qu’ils ont pu définir.
1. Remettez à chaque participant une fiche d’évaluation du programme de formation à remplir. Un exemple est fourni à l’annexe III du manuel.
2. Recueillez tous les formulaires et remettez-les à la personne compétente de l’équipe de formation.
ANNEXE I: Fiche d’inscription des participants
DATE: ÉCOLE/ÉTABLISSEMENT
LE JOUR DE LA FORMATION:
No. Nom du participant Poste dans l'établissement
F H Email Tél Signature
ANNEXE II: Fiche de pré-test
Veuillez répondre à toutes les questions aussi honnêtement que possible. Les réponses servent simplement à déterminer le niveau de connaissances de base que nous possédons sur la violence sexiste en milieu scolaire (VBGMS). Ces réponses nous aideront à mieux planifier la manière dont nous allons partager et apprendre les uns avec les autres.
1) Qu’est-ce que la VBGMS?
2) Notez cinq causes qui en sont à l’origine
3) Notez cinq mesures que vous pouvez prendre pour prévenir la VBGMS.
4) Si vous avez répondu oui à la question 4, qui vous a formé, quand, et quels sont les trois éléments clés que vous avez appris?
5) Avez-vous déjà reçu une formation sur la VBGMS? Entourez Oui ou Non.
6) Si votre réponse à la question 4 est non, quelles sont les trois notions que vous aimeriez apprendre sur la VBGMS? Merci
Veuillez évaluer les éléments suivants: Formulez des commentaires sur la transmission du contenu, l’innovation, la clarté et les interactions avec les formateurs:
Remarques supplémentaires:
Veuillez évaluer les éléments suivants, le cas échéant:
Très bonne Bonne Moyenne Faible
Très bonne Bonne Moyenne Faible Salle de formation Nourriture Hébergement/logement Transport Connectivité internet Qualité visuelle Qualité audio
Commentaires ou suggestions pour l’amélioration:
MATÉRIEL DE RÉFÉRENCE Veuillez évaluer les éléments suivants:
Très bonne Bonne Moyenne Faible Unité d’introduction
Commentaires ou suggestions pour l’amélioration:
PROGRAMME DE FORMATION Veuillez noter les éléments suivants, le cas échéant:
Trop long Juste bien Trop court Longueur des jours Heures par jour Séance(s) du soir Séance(s) de week-end Séance(s) de vacances Temps libre
Commentaires ou suggestions pour l’amélioration:
1. Quelles sont les trois leçons spécifiques que vous avez apprises et qui vous aideront à être plus efficace dans la protection et le soutien des enfants, des adolescents et des jeunes contre la VBGMS?
2. Quels sont les sessions/thèmes qui, selon vous, devraient être traités de manière plus approfondie pour apporter une valeur ajoutée à cette formation?
3. Pensez-vous qu’il y a des sessions/thèmes qui devraient être revus? Comment et pourquoi?
4. Comment vos attitudes ont-elles changé à la suite de la formation et comment ces changements vous affecteront-ils à l’avenir?
Domaine 1 : Leadership scolaire et engagement communautaire 1er trimestre 2ème trimestre 3ème trimestre Année Total
F H F H F H F H
Nombre de membres de la direction de l'école :
Ayant participé à une réunion au cours de laquelle l’on a expliqué l'importance de la prise en compte de la VBGMS dans et aux alentours de l'école.
Ayant été formés sur la manière de lutter contre la VBGMS en utilisant l'approche miroir du FAWE (FAMA) et maîtrisant les principales formes de la VBGMS?
Ayant participé à l'élaboration du plan d'action VBGMS avec la communauté scolaire?
Ayant eu recours à la FAMA et au plan d'action VBGMS pour aborder la question de la VBGMS dans et aux alentours de l'école ?
Nombre de membres de la communauté:
Ayant assisté à une réunion où l'on expliquait l'importance de la prise en compte de la VBGMS à l'école et dans les environs?
Ayant été formé à la manière d'aborder la VBGMS par l'approche miroir du FAWE (FAMA) et ayant conscience des principales formes de VBGMS?
Ayant été impliqués dans l’élabration du plan d'action VBGMS avec l'école.
Ayant exploité le plan d’action VBGMS de la FAMA pour aborder la VBGMS dans et autour de l'école ?
Nombre d’enseignants:
Ayant assisté à une réunion expliquant l'importance de la lutte contre la VBGMS à l'intérieur et autour de l'école?
Ayant été formés à la manière d'aborder la VBGMS en utilisant l'approche miroir du FAWE (FAMA) et connaissent les principales formes de VBGMS?
Ayant participé à l’élaboration d'un plan d'action VBGMS avec la direction de l'école et la communauté?
Ayant eu recours au plan d’action FAMA et la VBGMS pour aborder la VBGMS dans et autour de l'école?
Nombre d’apprenants:
Ayant assisté à une réunion expliquant l'importance de s'attaquer à la VBGMSviolen à l'intérieur et autour de l'école?
Avez-vous participé à l'élaboration d'un plan d'action contre la VBGMS avec la direction de l'école et la communauté?
L'école dispose-t-elle d'un plan d'action VBGMS sensible au genre (basé sur les questions VBGMS convenues) qui est intégré au calendrier scolaire?
Les membres de la communauté scolaire ont-ils été formés à la mise en œuvre du plan d'action VBGMS dans le cadre de leurs activités scolaires et communautaires quotidiennes?
L'école dispose-t-elle d'un budget et de ressources spécifiques pour le plan d'action VBGMS?
Les membres de la communauté scolaire mettent-ils en œuvre le plan d'action VBGMS dans le cadre de leurs activités scolaires et communautaires quotidiennes?
L'école dispose-t-elle d'un programme d'études et de directives pédagogiques qui tiennent compte du genre et traitent la question de la VBGMS?
Oui Non N/DL'école organise-t-elle des réunions régulières pour planifier et évaluer les progrès du plan d'action SRGBV?
Dressez la liste des principales initiatives prises par la direction de l’école et la communauté pour lutter contre la violence sexuelle et sexiste en milieu scolaire entre janvier et décembre, en précisant les questions abordées.
Domaine 2 : Code de conduite de l'école / politique VBGMS 1er trimestre 2ème trimestre 3ème trimestre Année Total Total
F M F M F M F M
Nombre de membres de la direction de l'école:
Ayant été impliqués dans les processus de prise de décision et dans l'élaboration du code de conduite de l'école/de la politique VBGMS
Qui sont au courant du code de conduite/de la politique VBGMS de l'école
Qui sont activement impliqués dans l'application du code de conduite/de la politique VBGMS à l’école.
Nombre d’enseignants:
Ayant été impliqué dans les processus de prise de décision et dans l’élaboration du code de conduite de l'école/de la politique VBGMS?
Connaissent le code de conduite/la politique VBGMS de l'école?
Ayant participé activement à l'application du code de conduite/de la politique en matière de VBGMS de l'école?
Nombre d’eseignants:
Ayant été impliqué dans les processus de prise de décision et dans le développement du code de conduite de l'école/ de la politique VBGMS
Connaissent le code de conduite/la politique VBGMS de l'école.
Ayant participé activement à l'application du code de conduite/de la politique en matière de VBGMS de l'école.
Nombre de parents et autres membres de la communauté : Ayant été impliqué dans les processus de prise de décision et dans l’élaboration du code de conduite de l'école/de la politique VBGMS
Sont au courant du code de conduite/de la politique VBGMS de l'école
L'école dispose-t-elle d'un code de conduite/une politique en matière de VBGMS avec des définitions claires de la VBGMS, une tolérance zéro à l'égard de la VBGMS et des directives et sanctions claires conformes au code de conduite des enseignants et aux lois nationales
Le code de conduite/la politique en matière de VBGMS traite-t-il(elle) du harcèlement sexuel, des châtiments corporels et des autres formes de VBGMS décrites dans la FAMA ?
L'école dispose-t-elle de ressources (temps, personnel, budget) consacrées à la mise en œuvre du code de conduite/de la politique en matière de VBGMS
Non N/DL'école a-t-elle prévu et mené plusieurs types d'activités de sensibilisation chaque trimestre de l'année?
Dressez une liste, par sexe, du nombre et des types de cas de VBGMS qui ont été traités à l'aide du code de conduite/ de la politique en matière de VBGMS au cours des 12 derniers mois.
Domaine 3: Soutien aux enseignants et au personnel scolaire. 1er trimestre 2ème trimestre 3ème trimestre Année
Total Total M F M F M F M F H F H F H F H
Nombre d’enseignants qui:
Croient que les femmes et les filles doivent être responsables de leur propre sécurité.
Pensent que la violence contre les femmes et les filles est justifiée dans certaines circonstances.
Croient que les garçons et les filles devraient avoir un accès égal à l'éducation et étudier les mêmes matières.
Croient que les filles sont meilleures en langues et en arts et les garçons en mathématiques et en sciences.
Sont au courant dela législation et les cadres politiques relatifs à la protection des enfants, à la prévention de la violence et à la protection des étudiantes enceintes.
Ont reçu une formation continue sur la FAMA et la VBGMS. Utilisent des approches participatives tenant compte du genre et des méthodes d'enseignement de la discipline positive.
Ont reçu une formation de recyclage sur la FAMA et la VBGMS. Intégrent des approches participatives tenant compte du genre et des méthodes de discipline et d'enseignement positives dans leurs plans de travail et de cours trimestriels et mensuels. Déclarent ne plus avoir eu recours aux châtiments corporels au cours des 12 derniers mois.
Font état d'une diminution de la violence sexuelle et sexiste par type au cours des 12 derniers mois.
Y a-t-il des enseignants qui ont administré un châtiment corporel à un apprenant au cours des 30 derniers jours/depuis le début de l'année scolaire?
Y a-t-il des enseignants qui ont subi des violences sexuelles de la part d'une personne autre qu'un partenaire intime au cours de leur vie/au cours des 12 derniers mois?
Les enseignants qui ont subi des violences sexuelles ont-ils bénéficié d'un soutien direct ou d'une orientation?
Y a-t-il des enseignants qui ont subi des violences physiques ou sexuelles de la part de leur partenaire au cours de leur vie/au cours des 12 derniers mois?
Les enseignants qui ont subi des violences physiques de la part de leur partenaire ont-ils bénéficié d'un soutien direct ou d'une orientation?
Quels sont les principaux domaines dans lesquels les enseignants ont besoin d'un soutien personnel, d'un soutien technique ou d'un renforcement des capacités au cours des 6 à 12 prochains mois?
Oui Non N/DDomaine 4 : Droits de l'enfant, participation et égalité des sexes 1er trimestre 2ème trimestre 3ème trimestre Année Total
Total F M F M F M F M
Le nombe d'apprenants qui : Ont une compréhension claire de la VBGMS.
Font état de relations améliorées, saines et sûres entre pairs.
Font état de l'utilisation accrue de modes alternatifs de discipline au cours des 12 derniers mois. Pensent qu'ils ont le droit à un environnement sûr et protecteur.
Participent à la classe Sont issus de groupes marginalisés qui ont signalé une discrimination à l'école.
Y a-t-il des apprenants qui croient que le rôle d'une femme est de s'occuper de son foyer et de sa famille?
Y a-t-il des apprenants qui ont subi des brimades physiques au cours des 30 derniers jours/depuis le début de l'année scolaire?
Y a-t-il des apprenants qui ont subi des brimades émotionnelles au cours des 30 derniers jours/depuis le début de l'année scolaire?
Certains apprenants ont-ils été victimes de cyberintimidation (via un téléphone portable ou des plateformes Internet) au cours des 30 derniers jours/ depuis le début de l'année scolaire?
Y a-t-il des apprenants qui ont subi des violences sexuelles de la part d'une personne autre qu'un partenaire intime au cours des 30 derniers jours ou depuis le début de l'année scolaire ?
Y a-t-il des apprenants qui ont été victimes de harcèlement sexuel au cours des 30 derniers jours ou depuis le début de l'année scolaire?
Y a-t-il des apprenants qui ont subi des violences physiques de la part de leur partenaire au cours des 30 derniers jours/depuis le début de l'année scolaire ?
Y a-t-il des apprenants qui ont subi des violences physiques de la part de leur partenaire au cours des 30 derniers jours ou depuis le début de l'année scolaire ?
Y a-t-il des apprenants qui ont subi des violences sexuelles au cours des 30 derniers jours ou depuis le début de l'année scolaire?
Y a-t-il des apprenants qui ont subi des violences émotionnelles de la part de leur partenaire au cours des 30 derniers jours ou depuis le début de l'année scolaire ?
Des activités de sensibilisation et de réponse à la violence sexuelle et sexisteen milieu scolaire (par exemple, des clubs, des poèmes et des histoires, de la musique, de la danse et du théâtre, une mention lors de l’assemblée, etc.) ont-elles été mises en place et intégrées au calendrier scolaire ?
oui Non N/D
Quels sont les principaux domaines qui affectent les droits de l'enfant, la participation et l'égalité des sexes en général et selon le sexe et les différents groupes d'âge?
Domaine 5 : Intervention et orientation
Preuve d’intevention et d'orientation vue à travers :
Les apprenants qui connaissent les mécanismes, procédures et espaces d’intervention sûrs, confidentiels, adaptés à l'âge, sensibles au genre et inclusifs désignés et qui ont confiance en eux pour les utiliser.
Les apprenants qui dénoncent des cas potentiels, actuels et passés de VBGMS.
Le personnel (enseignant et non-enseignant) qui sait comment répondre aux incidents de VBGMS et qui comprend clairement son rôle et ses responsabilités dans la l’intervention. Victimes et survivants recevant une intervention et une orientation directes.
1er trimestre 2ème trimestre 3ème trimestre Année Total M F M F M F M
L'école dispose-t-elle d'une politique de dénonciation et d'orientation en matière de VBGMS, assortie de directives claires en matière de signalement et d'orientation, qui respectent la confidentialité et sont adaptées aux apprenants?
L'école dispose-t-elle de points de référence clairs et facilement accessibles? L'école dispose-t-elle des ressources et de la capacité nécessaires pour offrir un soutien aux victimes et aux survivants de la VBGMS?
Quels ont été les principaux cas de VBGMS signalés et référés en général et par sexe et groupe d'âge au cours des 6 et 12 derniers mois?
Des Parents qui: Siégent dans des organes scolaires et autres (conseils de village, clubs de mamans, comités de besoins spéciaux, parents de survivants, etc.)
Ont participé à des activités de renforcement des capacités en matière d'égalité des sexes et de VBGMS.
Ont participé à des activités de prévention et de repression de la VBGMS.
1er trimestre 2ème trimestre 3ème trimestre Année Total F M F M F M F M
Oui Non N/DL'école organise-t-elle régulièrement des réunions parents-enseignants pour discuter des questions de VBGMS? Quelles sont les principales contributions des parents à la prévention et à la réponse à la VBGMS au cours des 3, 6 et 12 derniers mois?
Domaine 7 : Milieu sûr et sécurisé au sein et aux abord des écoles
Des aprenants qui: Se sentient en sécurité et protégés dans les alentours de l'école. Se sentent en sécurité sur le chemin de l'école.
L'école dispose-t-elle des ressources et des capacités nécessaires pour identifier les "zones noires" de la VBGMS et prendre des mesures correctives ?
1er trimestre 2ème trimestre 3ème trimestre Year Total
F M F M F M F M
Oui Non N/D
Quels sont les "zones noires" en matière de VBGMSV que vous avez identifiés au cours des 3, 6 et 12 derniers mois et quelles mesures correctives avez-vous prises pour les éliminer?
Domaine 8 : Rapports, suivi et responsabilité
Des enseignants qui savent comment collecter et stocker les données sur la VBGMS conformément au plan d'action et aux indicateurs.
L’école dispose-t-elle d’un système de gestion de l’information (SGI) VBGMS?
1er trimestre 2ème trimestre 3ème trimestre Année Total
F M F M F M F M
Oui Non N/D
Quels sont les principaux défis et lacunes en matière de rapports, de suivi et de responsabilité au cours des 3, 6 et 12 derniers mois?
Comment est-ce que vous les avez résolus?
ANNEXE VI: Liste de liens
Conseils clés pour les facilitateurs: Principes et techniques de l’apprentissage des adultes https://www.canr.msu.edu/od/uploads/files/PD/Facilitating_Adult_Learning.pdf
Réussir des ateliers en ligne https://medium.com/swlh/running-successful-online-workshops-9a86780f83e1
Guide pédagogique en ligne https://symo.s3.eu-west-2.amazonaws.com/Online-teaching-guide-PDF.pdf https://miro.com/guides/online-workshops/
UNITÉ
Énergiseurs/briseurs de glace https://resourcecentre.savethechildren.net/node/8546/pdf/alliance_100_ways_ to_energise_groups.pdf
Le genre dans la petite enfance et dans les premières années d’éducation https://www.vvob.org/sites/belgium/files/grp4ece-toolkit-72dpi_0.pdf
UNITÉ
Cadres juridiques mondiaux qui traitent de la VBGMS
Convention de l’UNESCO de 1960 contre la discrimination dans l’enseignement https://en.unesco.org/news/what-you-need-know-about-convention-against-discrimination-education
Convention de 1979 sur l’élimination de toutes les formes de discrimination à l’égard des femmes (CEDAW) https://www.ohchr.org/documents/professionalinterest/cedaw.pdf
1989: Convention relative aux droits de l’enfant (CDE) https://www.unicef.org/child-rights-convention
2000: Cadre d’action de Dakar sur l’éducation pour tous https://www.preventionweb.net/files/7705_DakarFramework.pdf
Mars 2015 : Programme d’action de Pékin (Pékin+20) https://www.unwomen.org//media/headquarters/attachments/sections/library/publications/2015/sg%20report_ synthesis-en_web.pdf?la=en&vs=5547
Le Conseil exécutif de l’UNESCO: https://en.unesco.org/news/learning-without-fear-appeal-fight-school-based-violence-against-girls
Mai 2015 : Déclaration d’Incheon http://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/education-2030-incheon-framework-for-action-implementation-of-sdg4-2016-en_2.pdf
Septembre 2015 : Objectifs de développement durable https://www.undp.org/content/undp/en/home/sustainable-development-goals.html
Cadres régionaux portant spécifiquement sur la VBGMS en Afrique
Stratégie de l’UA pour l’égalité des sexes et l’autonomisation des femmes 2018-2028 https://au.int/sites/default/files/documents/36195-doc-52569_au_strategy_eng_high.pdf
CESA 15-25:https://au.int/sites/default/files/documents/29958-doc-cesa_-_english-v9.pdf
Protocole de Maputo: https://www.un.org/en/africa/osaa/pdf/au/protocol_rights_women_africa_2003.pdf La Charte africaine de la jeunesse
https://au.int/sites/default/files/treaties/7789-treaty-0033_-_african_youth_charter_e.pdf
Protocole sur le genre et le développement (2008, mis à jour en 2016)
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