servicios socioculturales y a la comunidad certificado de Profesionalidad DOCENCIA DE LA ForMación pArAprofEsionALEL EMPLEo ssCE0110 Módulo Formativo 1445_3 Evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje en formación profesional para el empleo
Reservados todos los derechos. Está prohibido, bajo las sanciones penales y el resarcimiento civil previstos en las leyes, reproducir, registrar o transmitir esta publicación, íntegra o parcialmente por cualquier sistema de recuperación y por cualquier medio sea mecánico, electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia o por cualquier otro medio presente o futuro, sin la autorización previa de Unión Editorial para la Formación (UEF).
distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com; 91 702 19 70 / 93 272 04 47)».
© Unión Editorial para la Formación (UEF)
«CualquierAutor:1ªImpresoI.S.B.N.:www.unioneditorialformacion.es978-84-16047-29-1enEspaña.PrintedinSpainediciónYolandaDeocanoRuizformadereproducción,
Evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje en formación profesional para el empleo
DOCENCIA
DE LA F or M ación prof E sion A L
CE0110ss
Módulo Formativo 1445_3
pA r A EL EMPLE o
40 3. LA
CONTENIDOS TEÓRICOS............................................................................................. 49 INTRODUCCIÓN 50 OBJETIVOS ................................................................................................................................................................................ 51 1. INTRODUCCIÓN ......................................................................................................................................................... 52 2. EVALUACIÓN
OBJETIVOS
15
17
2.3. Importancia de la evaluación. Medir y evaluar. 30
PARA
UNIDAD DIDÁCTICA 2. ELABORACIÓN DE PRUEBAS LA EVALUACIÓN DE DE APRENDIzAJES PRUEBA
............................................................................................................................................ 9 OBJETIVOS ....................................................................................................................................................... 10 MAPA
2.4. Características técnicas del proceso de evaluación....................................................................................... 32
47 RESUMEN ....................................................................................................................................................................................................... 48
2.2. Planificación de la evaluación: agentes intervinientes. 25
.............................. 36 2.6.
.................................................................. 8
................................................................................................................................................................... 14
45
Evaluación dEl procEso dE EnsEñanza-aprEndizajE En formación profEsional para El EmplEo
13
2.1. Concepto de evaluación.......................................................................................................................................
INTRODUCCIÓN CONCEPTUAL
18
2.5. Modalidades de evaluación en función del momento, agente evaluador y finalidad. Soporte documental con evidencias de resultado. EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS..............................................................................................................
SIMPLES:
REFERENCIA AL CERTIFICADO DE PROFESIONALIDAD
1. INTRODUCCIÓN LA EVALUACIÓN DEL APRENDIzAJE.....................................................................................................................
INTRODUCCIÓN
................................................................................................
3.1. Procedimientos para el reconocimiento y acreditación de competencias profesionales: vías formales y no formales de formación y experiencia profesional......................................
...................................................................................................................................................... 11
...................................................................................
UNIDAD DIDÁCTICA 1. EVALUACIÓN EN FORMACIÓN PARA EL EMPLEO APLICADA A LAS DISTINTAS MODALIDADES DE IMPARTICIÓN..................................................
OBJETIVA................................................................... 57
16 2.
2.3. Aplicación de la prueba: aplicación, corrección y clasificación. 73
3.4. Normas de elaboración y corrección de pruebas de aprendizajes complejos........................................ 87
.......................................................................................................................................................... 3.2
.................................................................................................................. 103 3.1
....................................................................
....................................................................................... 3.3.
3. EVALUACIÓN DE APRENDIzAJES COMPLEJOS: EJERCICIO INTERPRETATIVO, PRUEBAS DE ENSA YO Y PRUEBAS ORALES ENTRE OTROS. 78
.................................................................................................................................................. 111 3.5.
2.1. Fase de planteamiento: identificación de los objetivos, selección de los contenidos y elaboración tabla de especificaciones. 59
100 3.
114 4.1.
.......................................................................................................................... 115 RESUMEN .................................................................................................................................................................................................... 116
113 4.
................................................................................................................................................
RESUMEN 90
UNIDAD DIDÁCTICA 3. DISEÑO Y ELABORACIÓN DE PRUEBAS DE EVALUACIÓN DE PRÁCTICAS ADAPTADAS A LA MODALIDAD DE IMPARTICIÓN. INTRODUCCIÓN CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE PRÁCTICAS PRESENCIALES Y EN LíNEA CRITERIOS PARA LA CORRECCIÓN Listas de cotejo Escalas de calificación: numérica, gráfica y descriptiva Hoja de evaluación de prácticas. Escala de Likert. Hojas de registro................................................................................................................................................. INSTRUCCIONES PARA LA APLICACIÓN DE LAS PRUEBAS: ALUMNADO Y DOCENTES. Instrucciones para el Instrucciones para el alumno.
92 OBJETIVOS ................................................................................................................................................................................ 93 1. INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................................................... 94 2.
........................................................................................................................................
............................... 91
..................................................................................................................... 109 3.4.
docente.......................................................................................................................... 115 4.2.
...................................................................................................................................................................................
3.3. Pruebas orales. 84
......................................................................................
2.2. Fase de elaboración: establecimiento de ítem. Normas de elaboración y estructuración.................... 65
3.2. Pruebas de ensayo. 82
3.1. Ejercicio interpretativo. 80
UNIDAD DIDÁCTICA 4. EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO DEL PROCESO FORMATIVO CONFORME A LA FORMACIÓN PRESENCIAL Y EN LíNEA.................................. 117 INTRODUCCIÓN ................................................................................................................................................................ 118 OBJETIVOS ............................................................................................................................................................................. 119 1. INTRODUCCIÓN 120 2. ESTABLECIMIENTO DE CRITERIOS E INDICADORES DE EVALUACIÓN. .............................................. 120 3. APLICACIÓN DE TéCNICAS CUALITATIVAS Y CUANTITATIVAS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN ............................................................................................................................... 132 4. NORMAS DE ELABORACIÓN Y UTILIzACIÓN............................................................................................... 134 4.1. Hojas de registro................................................................................................................................................. 135 4.2. Cuestionarios. 136 4.3. Hojas de seguimiento24...................................................................................................................................... 144 5. INFORMES DE SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN DE LAS ACCIONES FORMATIVAS. ............................ 144 6. PLAN DE SEGUIMIENTO 146 6.1. Fases en la elaboración de un plan de seguimiento. .................................................................................. 146 6.2. Características..................................................................................................................................................... 148 6.3. Estrategias de mejora y de refuerzo............................................................................................................... 150 6.4. Control de calidad y evaluación: eficacia, efectividad y eficiencia. 150 RESUMEN .................................................................................................................................................................................................... 152
ANEXO 3. EJEMPLOS DE LISTAS DE COTEJO. 163
ANEXO 4. HOJA DE EVALUACIÓN DE PRÁCTICAS 166
A.1.3. Ejemplo tabla de especificaciones para reactivos de desempeño 159
ANEXO 2. REGISTRO PRUEBAS DE EVALUACIÓN ORAL................................................................................ 161
ANEXO 5. CUESTIONARIOS DE EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO................................................................. 167
.............................................................................................................
ANEXO 6. HOJAS DE SEGUIMIENTO. 171
.....................................................................................................................
......................................................................................................
A.6.1. Hoja de seguimiento de actividades pendientes...................................................................................... 171 A.6.2. Hoja de seguimiento para preparar presupuesto y hacer seguimiento anual................................... 171 A.6.3. Hoja de seguimiento del desempeño. 172
ANEXO 1. TABLA DE ESPECIFICACIONES............................................................................................................. 158
A.1.4. Ejemplo tabla de especificaciones (otra clasificación) 160
ANEXOS......................................................................................................................................................... 158
A.1.2. Ejemplo tabla de especificaciones. 159
........................................................................................................
RESUMEN GENERAL ................................................................................................................................. 153 BIBLIOGRAFíA .............................................................................................................................................. 154 GLOSARIO .................................................................................................................................................... 156
..................................................................................
A.1.1. Ficha para elaborar una tabla de especificaciones 158
.......................................................
REFERENCIA AL CERTIFICADO DE enMF1445_3:MÓDULO(SSCE0110)CERTIFICADOPROFESIONALIDADDEPROFESIONALIDAD:DOCENCIADELAFORMACIÓNPROFESIONALPARAELEMPLEO(RD1096/2011,de22dejuliode2011)FORMATIVO:Evaluacióndelprocesodeenseñanza-aprendizajeformaciónprofesionalparaelempleo.
El proceso de evaluación requiere un trabajo previo por parte del profesor. Es necesa rio que planifique aquellas acciones que va a desarrollar, cuándo las va a desarrollar, qué pretende conseguir con ellas, quién va a eva luar y qué instrumentos va a utilizar. Todos
Estocuantitativo.ocurre
porque los métodos cuantitati vos se centran en medir y, como se puede prever, en el proceso de orientación profesional para el empleo, no importa tanto medir sino conocer hasta que punto se han producido modificaciones en las competencias iniciales de los alumnos.
estos elementos forman parte de la evaluación proporcionando indicios que permiten establecer las estrategias evaluativas.
En este módulo, trataremos todos estos temas y profundizaremos en aquellos aspec
Introducción introducción
En la actualidad ya no se evalúan únicamente contenidos de aprendizaje, ahora, la evalua ción por competencias es el criterio que se sigue al evaluar. Por competencia entende mos el conjunto de capacidades, integradas por conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, que debe tener una persona para desempeñar una determinada actividad o realizar una determinada acción. La evalua ción por competencias hoy permite situar al alumno en el centro del proceso contemplando no solo aquello que se puede obser var sino también sus sentimientos, emocio nes y, en el ámbito laboral, la capacidad y el desempeño en un puesto de trabajo.
La evaluación va más allá de una mera ca lificación de los alumnos. Evaluar significa tomar una decisión sobre el proceso de aprendizaje de los alumnos que repercuti rá en los resultados finales obtenidos. En la formación para el empleo la evaluación permite incorporar aquellos elementos que ayudan a potenciar las posibilidades para la inserción laboral.
Una vez se han definido todos estos ele mentos es necesario reflexionar en los instrumentos o herramientas con las que se va a evaluar y que permitirán obtener la información que, posteriormente va a ser valorada. Los instrumentos que actualmente pueden utilizarse varían en función del método que se utilice, de la orientación que se quiera dar al proceso y, por supuesto, del objetivo que se persiga. Podemos hablar de técnicas cualitativas o cuantitativas. En los procesos de intervención social, en los que se integra la orientación profesional para el empleo, generalmente se usan métodos cua litativos de evaluación que son complementados con técnicas e instrumentos de corte
vés de herramientas de registro, interpreta ción y difusión de la información. El forma dor debe saber que, aun existiendo muchas fichas de evaluación, necesita adaptarlas a lo que él va a evaluar.
• Elaborar pruebas prácticas para ambas modalidades de impartición acompañadas de orientaciones que faciliten su utiliza ción en una acción formativa.
tos en los que debe incidir el formador en el momento de aplicar procesos evaluativos. Pero, comenzaremos con una aclaración del término y las implicaciones que tiene. Po demos ya avanzar, que evaluar no significa medir, no significa calificar, evaluar significa atribuir valoraciones a las conductas ob servadas para poder tomar decisiones que afectarán a los procesos de aprendizaje.
El objetivo, pues, es dar a conocer esta información que se ha interpretado para proporcionar feed-back a los alumnos y al resto de elementos que intervienen en el proceso de aprendizaje. Esto se hace a tra
• Efectuar la evaluación de las tareas y acti vidades presentadas por los alumnos en la modalidad de formación en línea.
Objetivosobjetivos
• Analizar los principios fundamentales de la evaluación, así como las formas que puede adoptar en función de su finalidad, medios, colectivo, etc.
• Elaborar pruebas de evaluación teórica, proporcionando orientaciones para su utilización en una acción formativa.
La evaluación supone un importante proce so dentro del aprendizaje no para calificar sino para regularlos y mejorarlos. En la for mación profesional para el empleo, la eva luación debe ser una constante.
• Analizar la información obtenida durante todo el proceso formativo para modificar aquellos aspectos que mejoren la calidad de la acción formativa.
PRUEBAS E INSTRUMENTOS
Dependiendo de.... Diferenciado por....
Entendido.... En el que existe....
PROCESO DE DISEÑO Y PLANIFICACIÓN
procEso dE Evaluación
MODALIDADES Y TIPOS
Que requiere la elaboración de....
POR COMPETENCIAS
CARACTERíSTICAS
Mapa ConceptualMapa Conceptual
2.1.
2.6.
1. Introducción
2.2.
01 EVALUAC i Ó n E n for MAC i Ó n pA r A EL EM p LE o A p L i CADA A LA s D is T in TA s M o DAL i DADE s DE i M pA r T i C i Ó n
2. La evaluación del aprendizaje Concepto de evaluación Planificación de la evaluación: agentes intervinientes Importancia de la evaluación. Medir y evaluar Características técnicas del proceso de evaluación. Modalidades de evaluación en función del momento, agente evaluador y finalidad Soporte documental con evidencias de resultado
2.5.
3. La evaluación por competencias
3.1. Procedimientos para el reconocimiento y acreditación de competencias profesionales: vías formales y no formales de formación y experiencia profesional
2.4.
2.3.
Por todo lo referido, consideramos esta unidad didáctica una muy útil aportación, con el fin de descubrir una herramienta que forma parte de la formación, y que tiene una vital importancia, aunque pueda parecer desde fuera y a veces también desde dentro de menor
Introducciónimportancia. introducción
De la misma forma se establecerá dentro del estudio de esta unidad, los documentos formalizadores y sus contenidos, los cuales se precisan a la hora de conformar el soporte documental denominado evaluación
Nos adentraremos dentro de esta herramienta, abordando temas tan importante dentro del proceso evaluativo de la formación, como pueden ser la planificación, la importancia real de la evaluación y como no, de todas sus características y formalidades que debe reunir toda evaluación
14
Estableceremos los niveles competenciales profesionales, a los cuales afecta la evaluación por competencias, aportando las vías formales y no formales para alcanzar la competencia profesional que se pretenda.
En esta unidad, avanzamos sobre la evaluación que debe llevar el aprendizaje que reciben los usuarios. Partiremos e la realidad de su concepto, para tomar conciencia de las características más definitorias de la consideración de la evaluación.
• Analizar las características de la normativa que regula la evaluación por competencias.
• Definir las condiciones que determinan que una evaluación sea objetiva, fiable y válida.
Analizar los principios fundamentales de la evaluación, así como las formas que puede adoptar en función de su finalidad, medios, colectivo, etc.
Objetivosobjetivos
• Identificar las diferentes modalidades de evaluación atendiendo a su finalidad, momento de realización y agente evaluador.
• Diferenciar medición y evaluación de resultados en función de los niveles de referencia (norma o criterio).
15
• Distinguir los instrumentos de evaluación en función de las características (aprendizajes simples o complejos) y tipos de contenido (teórico, práctico y profesional).
la evaluación es un elemento importante en el proceso de aprendizaje pero es, para muchos, uno de los aspectos más dificultosos de la acción docente. Todos sabemos que tenemos que evaluar pero muchas veces nos limitamos a valorar únicamente los resultados del proceso que hemos desarro llado. Esto ocurre porque no tenemos la suficiente preparación, el tiempo o los recursos puestos a nuestra disposición para evaluar. En numerosas ocasiones las dificultades para llevar a cabo un buen proceso de evaluación se encuentran en el “qué”, “cómo” y “cuándo” evaluar.
UNIDAD DIDÁCTICA 1. EVALUACIÓN EN FORMACIÓN PARA EL EMPLEO APLICADA A LAS DISTINTAS MODALIDADES DE IMPARTICIÓN.
En muchas ocasiones el proceso evaluativo se considera un trámite necesario en la formación sin ser conscientes de que la evaluación entraña un significado más profundo en el proceso y que influye enormemente en su desarrollo (an tes, durante y después). En estas situaciones la evaluación se convierte en una herramienta de exclusión y de estimagtización ya que supone la etiquetación de los alumnos en función de los resultados que obtienen. En estos casos no somos conscientes de la repercusión que tienen estas acciones: “clasificar” en función de la capacidad de promoción, de los logros alcanzados o de los fracasos obtenidos dejan huella en la autoestima de los alumnos y pueden influir considerablemente en los procesos de inserción sociolaboral.
• Guardar relación con el contexto en el que se desarrolla y en el que repercutirán las decisiones que se tomen.
• Tener como objetivo el conocimiento de datos, hechos y elementos que permitan la emisión de un juicio de valor.
Unidad didáctica 1. EVALUACIÓN EN FORMACIÓN PARA EL EMPLEO APLICADA A LAS DISTINTAS MODALIDADES DE IMPARTICIÓN
• ser una evaluación de necesidades y no de alumnos, profesores, resultados….
Para evitar estas situaciones, debemos potenciar los procesos evaluadores como recolectores de información para ser contrastada y para que sirvan de base en la toma de decisiones posterior. Pero, para que esta toma de decisiones sea realmente útil, la evaluación debe:
La importancia de la evaluación en el proceso educativo va más allá de la valoración de los resultados obtenidos. Cada proceso de aprendizaje se desarrolla con
16
1. PareceINTRODUCCIÓNaceptadohoyque
La primera pregunta que debemos hacernos al evaluar es si comprendemos la dimensión de este término y lo que implica para, después poner en marcha los procesos de evaluación pertinentes.
17
Para iniciar un análisis del proceso de evaluación debemos partir de una premisa fundamental: la evaluación no constituye únicamente la valoración de los resultados sino que constituye una constante en un proceso de mayor envergadura: el proceso de enseñanza-aprendizaje. Entendida como proceso, la evaluación debe pasar por los siguientes estadios o Obtenciónetapas: de la información necesaria para poder emitir un juicio de valor. Para ello, se tendrán que utilizar estrategias e instrumentos adecuados.
unos determinantes particulares que lo hacen diferente de alumno a alumno y en el que la interacción con los profesores también difiere. Por tanto, conocer como se desarrollan esos procesos de aprendizaje, cómo se interactúa, si se cumplen los resultados esperados o si existen dificultades en su desarrollo constituyen el eje central de los procesos de evaluación.
• Toma de decisiones. Todo proceso de evaluación debe conllevar una toma de decisión que puede implicar con
• Valoración de los datos recogidos. Estos datos deben compararse con los existentes al iniciar el aprendizaje para poder llevar a cabo una interpretación de los mismos. En esta interpretación es fundamental tener en cuenta otros factores como, por ejemplo, las carac terísticas personales de los alumnos y del profesor, las circunstancias en las que se produce el aprendizaje, el interés y el nivel de motivación del alumno…
Unidad didáctica 1. EVALUACIÓN EN FORMACIÓN PARA EL EMPLEO APLICADA A LAS DISTINTAS MODALIDADES DE IMPARTICIÓN
2. LA EVALUACIÓN DEL APRENDIzAJE.
Otro aspecto a tener en cuenta en el desarrollo de procesos de evaluación es que en ellos influyen numerosos factores que deben considerarse. Entre ellos, que el objeto de evaluación, como veremos en las siguientes páginas, es muy diverso, pudiendo evaluarse no solo a los alumnos y sus resultados, y el profesor sino también los recursos, la eficacia docente, los contenidos y el propio contexto donde se desarrolla la acción educativa.
En definitiva, la evaluación pretende conocer los resultados obtenidos por los alumnos de acuerdo a unos objetivos preestablecidos contemplando, además, si el proceso que se ha desarrollado y los instrumentos utilizados, han sido los más apropiados para alcanzar esos objetivos.
EN RESUMEN
• Recoger información.
Existe un hecho clarificador sobre esta materia, el término “control” no está directamente relacionado con ofrecer una calificación que pudiera ser consus tancial al hecho valorado, determinación que refuerza de manera absoluta, la neutralidad que ofrece un sistema de evaluación profesional y enfocada a valorar sobre hechos puntuales y determinados, sin otro tipo de ejercicios especulati
• Emitir juicios de valor tomando como referencia información previa.
• Hacer un seguimiento.
Comenzaremos, por significar de forma clara y precisa cual es el concepto más global y que mejor define la evaluación, que no es otro que el de apreciar, valorar y fijar el valor de una cosa, hecho o fenómeno.
2.1. CONCEPTO DE EVALUACIÓN.
La toma de decisiones a la que estamos aludiendo, implica continuar con el mis mo proceso o, replanificarlo, porque los resultados que se están obteniendo no se ajustan a los objetivos planteados inicialmente y, por tanto, a las necesidades detectadas. Tradicionalmente, era el profesor el único que podía evaluar y el que tomaba decisiones que afectaban al proceso de aprendizaje. Estas decisiones se basaban únicamente en los exámenes o pruebas de evaluación de los alumnos a los cuales se asignaba una puntuación. Esta forma tradicional de evaluar se ha puesto en tela de juicio. Se ha dicho de ella que promovía el “etiquetado” de los alumnos y no conseguía conocer si realmente estos habían aprendido o no. Las nuevas tendencias educativas no solo recogen información en la que se produce el proceso de enseñanza-aprendizaje sino que otorgan gran importancia a la emisión de juicios de valor en torno a esta información recogida. Además, en la actualidad, se conciben otras fórmulas para recoger información para no basar la toma de decisiones exclusivamente en pruebas de conocimiento de los alumnos.
Parece un significado un tanto ambiguo e incluso un tanto insuficiente, por si mismo tiene la intención de abarcar la riqueza y la complejidad que ofrece su contenido y la de eliminar una batería de simplificaciones un tanto abusivas, que se han generado al pretender de alguna forma un tipo de precisiones que rayaban lo técnicamente riguroso. Es decir que no debemos confundir el término evaluar, con el mero hecho de otorgar una nota o la aplicación de exámenes, para esta conformidad, diremos, que en el campo semántico de la evaluación aparece frecuentemente el del control.
Al considerar la evaluación como un proceso, debemos:
Podemos decir, por tanto, que la evaluación supone una reflexión del proceso formativo, sobre los resultados obtenidos (el grado de consecución de estos), el contexto y los recursos utilizados.
Unidad didáctica 1. EVALUACIÓN EN FORMACIÓN PARA EL EMPLEO APLICADA A LAS DISTINTAS MODALIDADES DE IMPARTICIÓN18
• Determinar el objetivo por el que se evalúa.
tinuar con el proceso tal cual estaba planteado, introducir modificaciones o, reestructurarlo.
• Tomar decisiones.
• Informar a los “afectados” del resultado.
Unidad didáctica 1. EVALUACIÓN EN FORMACIÓN PARA EL EMPLEO APLICADA A LAS DISTINTAS MODALIDADES DE IMPARTICIÓN
No ofrece ningún tipo de dudas, que la obtención de información sobre el objeto que se está evaluando y así mismo, la elaboración y aplicación de un juicio totalmente fundamentado sobre dicho hecho evaludado, forman parte de los procesos básicos y troncales de la propia evaluación, pero, sin embargo, no son constitutivos de una finalización del acto en sí, por lo que no ofrecen la garantía total de del análisis objetivo del mismo. Es decir, siempre son susceptibles de evaluar conceptos distintos o diferentes de los que ya hayan sido evaluados, aportando por tanto otro tipo de información, que incide sin lugar a dudas en los posibles resultados finales.
Como todo proceso de recogida y valoración de información, tiende a cumplir con unas funciones determinadas que a continuación se establecen:
Funciones Académicas
Es por ello, que parece muy conveniente, tener la sufi ciente claridad para la elección del objeto, programa o cualquier otro concepto que quiera ser evaluada, para otorgar a dicha evaluación, un carácter mucho más fi nalista, abarcando la mayoría de las características ob jeto de la evaluación.
• Distribución y regulación adecuada del ritmo de aprendizaje.
• Realimenta el proceso de instrucción obtenido a partir de las diferentes acti-
19
vos, basadas principalmente o de manera genérica en la evaluación en sí, la recogida de la información y la emisión de un juicio valorativo, en función de las respuestas obtenidas.
Y hablando de evaluación del aprendizaje, ésta, tiene una importante característica que es la interrelación que se origina entre los participantes directos de la acción: el evaluador y el evaluado. Es decir, este ejercicio práctico de la evalua ción recae en otra persona, que participa o bien de forma individual o de forma grupa, y que se transforma en actuante directo de la acción y tiene el carácter de coparticipe en mayor o menor medida de la citada evaluación. Obviamente la evaluación del aprendizaje constituye un proceso de comunicación interpersonal, que cumple todas las características y presenta todas las complejidades.
• Pone de manifiesto los diferentes, errores, logros y fallas que hayan manifestado los participantes.
• Diseñar y aplicar los mecanismos correctores, a base de alternativas factibles de aplicación, con la función de reparar los errores cometidos y el reforzamiento de los éxitos logrados.
• Señalar de forma más acentuada los objetivos y contenidos más relevantes.
20
• Realizar una labor orientativa determinando cuales son los procedimientos y técnicas que puedan resultar más beneficiosas.
• Provee de una información continua a los participantes sobre sus progresos individuales.
Es conveniente, señalar y mostrar desde esta unidad di dáctica, la importancia vital de la evaluación formativa en consonancia directa con la efectividad de la propia eva luación continua, debido a la cantidad de datos, baremos y situaciones que nos ofrece una correcta evaluación. No se requiere, así mismo, llevar a cabo la evaluación de for ma diaria, sino que se precisará en la medida de que se vayan cumpliendo etapas formativas, que están diseñadas a través de las unidades didácticas y sus contenidos, deter minando así, si se han alcanzado los objetivos pretendidos.
• Determina los factores directos e indirectos que generan, causan y condicionan el propio sistema de aprendizaje.
• Mantenimiento de un perseverante seguimiento en cuanto a la valoración de los instrumentos y procedimientos de evaluación formativa, a fin de verificar los datos obtenidos, y con ellos poder corregir todo tipo de fallos que se hayan detectado.
Funciones Administrativas
Unidad didáctica 1. EVALUACIÓN EN FORMACIÓN PARA EL EMPLEO APLICADA A LAS DISTINTAS MODALIDADES DE IMPARTICIÓN vidades de evaluación.
• Registra las consecuencias no previsibles dentro del proceso de enseñanza/ aprendizaje, incorporando dichas consecuencias al pro ducto final.
Tomando como elementos básicos de una evaluación formativa, objetivos, estra tegia y rendimiento, toda evaluación formativa, debe aportar al menos las siguientes funciones:
El momento de analizar e incluso discutir, los resultados que se han obtenido en una evaluación formativa, da el pistoletazo de salida, para la identificación real de las causas que determinen los mencionados resultados. No sólo se debe amparar la identificación en el resultado obtenido, es muy probable, que otro tipo de componente que forman parte del aprendizaje, influyan también de una manera importante, siendo por lo qué, deberá recabarse también todo tipo de información, para sopesar en qué medida influyen, para favorecer o incomodar el logro de los objetivos definidos.
la función diagnóstico.
Teniendo siempre en cuenta la información recabada a través de la evaluación formativa, se obtiene un conocimiento real de las causas/efectos, en relación con los logros y los objetivos. Sirve por tanto como elemento de diagnóstico, para
21
Unidad didáctica 1. EVALUACIÓN EN FORMACIÓN PARA EL EMPLEO APLICADA A LAS DISTINTAS MODALIDADES DE IMPARTICIÓN
Pero no podemos cometer el error de pensar que la evaluación afecta únicamen te a la persona que aprende. Como también ya hemos adelantado, la evaluación debe hacerse de otros aspectos que influyen en los procesos educativos tales como las políticas que rigen estos procesos, el profesorado, los recursos o el Elcontexto.término comenzó a utilizarse y a comprenderse como lo entendemos hoy en 1949 con las investigaciones de Tyler al que se le considera pionero en este ámbito. Desde entonces son muchas las definiciones que se le han dado dependiendo del papel que se le otorgue a cada uno de los siguientes aspectos:
función motivadora.
La evaluación formativa actúa sobre los usuarios, de forma que consigue de ellos una mejora en la actitud ante las coyunturas académicas o de aprendizaje que pueda encontrarse.
Según el Diccionario de la Lengua Española1 evaluar es “estimar, apreciar, calcular el valor de algo”. En la misma definición que este diccionario otorga al término se especifica, además, que evaluar es “estimar los conocimientos, aptitudes y ren dimiento de los alumnos”. Tomando como referencia esta definición del término, podemos decir que la evaluación supone más que una medición del rendimiento de los alumnos. Evaluar es emitir juicios de valor sobre la valía o resultado de un proceso en el que se ve involucrado el individuo.
posteriores tomas de decisiones orientadas al asenta miento del proceso educativo y la concreción y conse cución de los objetivos.
• Tipo de información que se va a contrastar.
1 www.rae.es
• Objeto de evaluación.
Orientar de manera práctica al usuario en relación a sus hábitos de trabajo y estudio, abarca una de las herramientas más eficaces de la evaluación formativa. Consiste en la orientación del profesorado en concor dancia a su capacidad pedagógica en relación asimétrica con los objetivos propuestos, a fin de que se esta blezca un equilibrio orientador que sirva a educadores y los demás miembros de la comunidad.
la orientación del estudiante.
Unidad didáctica 1. EVALUACIÓN EN FORMACIÓN PARA EL EMPLEO APLICADA A LAS DISTINTAS MODALIDADES DE IMPARTICIÓN22
Ramón Albarca Fernández (2012)2 define la evaluación como un proceso justifi cándolo con las siguientes afirmaciones:
• Instrumentos utilizados al evaluar.
• Evaluar es importante para conocer cómo se realizan e interrelacionan las tareas académicas en sus dimensiones de docencia, investigación, extensión y administración.
2 Ramón Albarca Fernández nació en Perú y cursó estudios de Ciencias Sociales y Filosofía doctorándose posteriormente por la Universidad de Santo Tomás de Aquino en Italia. Tiene más de treinta años de experiencia docente y está acreditado por numerosas instituciones para planificar, desarro llar y ejecutar procesos de autoevaluación, acreditación institucional y certificación profesional.
• Tipos de evaluadores.
Unidad didáctica 1. EVALUACIÓN EN FORMACIÓN PARA EL EMPLEO APLICADA A LAS DISTINTAS MODALIDADES DE IMPARTICIÓN
Todas las corrientes que se centran es estos aspectos para definir el concepto (aunque tengan matices distintos) consideran que hay que prestar sumo cuidado no solo a la recogida de información sino también a las interpretaciones que se dan de esa información. Estas corrientes afirman que hay que justificar sobre una base coherente y lógica la perspectiva de valoración utilizada al interpretar la Joséinformación.TejadaFernández (1998) conceptualiza la evaluación como (p.11):
• Funciones que tiene la evaluación.
• Orientada a la toma de decisiones. Aunque las decisiones no tengan que ser tomadas por la persona que evalúa si que la evaluación implica que “alguien” tome una decisión sobre la información recogida y sobre como ésta afecta al proceso educativo.
• Transcurso del proceso de evaluación.
• Criterios de evaluación.
• Que implica un juicio de valor. Según este autor, este enjuiciamiento no significa necesariamente tomar decisiones puesto que éstas pueden corresponder a otros responsables del proceso educativo y no necesariamente de aquellos que evalúan. En el caso de los docentes, si es conveniente que se lleve a cabo una toma de decisiones para adaptar los procesos a las circunstancias en las que se producen.
• “Evaluar es importante para impulsar un proceso creativo de autocrítica.
• Métodos de investigación evaluativa.
• Un proceso sistemático de recogida de información, que ha debido de ser planificado para organizar sus objetivos, sus estadios, prever los recursos, los resultados.
23
24
IMPORTANTE
5 Debe realizarse de acuerdo a unas normas y procedimientos planificados.
• Evaluar para evolucionar”.
• Evaluar es estudiar, proponer e implementar cambios en las actividades acadé micas.
6 Teniendo como finalidad la mejora del proceso de aprendizaje.
Unidad didáctica 1. EVALUACIÓN EN FORMACIÓN PARA EL EMPLEO APLICADA A LAS DISTINTAS MODALIDADES DE IMPARTICIÓN
• Evaluar para poder planificar.
4 Sujeta a criterios establecidos previamente y dependientes de los objetivos.
• Evaluar es una forma de restablecer compromisos con la sociedad.
3 Información recogida de http://www.educa-alv.es/ficheros/EBJA/01_modalidades_EPA/cursofor/cap_4/cap4a.htm.
7 En cuanto que debe facilitar la cooperación de todos los actores implicados en el proceso.
• Evaluar es importante para repensar objetivos, modos de actuación y resultados.
La conceptualización que hasta el momento se ha dado del término “evalua ción” implica que ésta debe ser3: procesual, integrada en el proceso de aprendizaje, continua, criterial4, flexible,sistemática5, recurrente6, decisoria, formativa y cooperativa7.
Definición de evaluación de Pérez Juste (1995): “… la valoración, a partir de criterios y referencias preespecificados, de la informa ción técnicamente diseñada y sistemáticamente recogida y or ganizada, sobre cuantos factores relevantes integran los procesos educativos para facilitar la toma de decisiones de mejora” (p. 73106).
Unidad didáctica 1. EVALUACIÓN EN FORMACIÓN PARA EL EMPLEO APLICADA A LAS DISTINTAS MODALIDADES DE IMPARTICIÓN
2.2. Planificación de la evaluación: agentes intervinientes.
25
• ¿Hemos definido correctamente los objetivos?
En la docencia, es necesario plantearse que la evaluación constituye un elemento fundamental de los procesos de formación y nos permite obtener información relevante para poder interpretar y “juzgar” el proceso de aprendizaje. Es necesa rio intentar responder a preguntas del tipo:
• No se considera el proceso evaluador de forma simultánea al proceso de aprendizaje en su conjunto.
De forma muy común en los procesos de aprendizaje, los docentes se centran en resolver interrogantes propios de los contenidos a impartir, es decir, se cen tran en el “qué” y en el “cómo” vamos a enseñar. Sin embargo, y aún conociendo la importancia que tiene la evaluación en todo el proceso, no se dedica tiempo suficiente a reflexionar sobre como debe ésta desarrollarse. No todos se preguntan “qué”, “cómo” y “cuándo” evaluar. De forma inconsciente esto pone de manifiesto que:
• ¿Se han obtenido los resultados esperados?
Por tanto, evaluar implica prever y prever implica planificar lo que se va a hacer en función de lo que se quiere lograr; evaluar supone diseñar en función de la realidad que se va a valorar.
• ¿Ha habido dificultades? ¿Cuáles?
• Se utiliza la evaluación para obtener resultados únicamente.
• ¿Se han tenido en cuenta las necesidades de los alumnos en el proceso de aprendizaje?
• Es necesario introducir modificaciones en el proceso previsto?
Cuando se diseña el proceso de aprendizaje hay que tener en cuenta cómo va a transcurrir la evaluación, qué se va a evaluar, quién evaluará y cómo se va a evaluar. Esto supone una actividad previsora de lo que hay que hacer para anticipar los resultados que queremos obtener. Esto exige un proceso de planificación.
• La metodología que se ha seguido, ¿es la adecuada teniendo en cuenta los objetivos planteados?
• Las actividades o tareas planteadas, ¿promueven la consecución de los objeti vos?
• No se dedica el mismo esfuerzo a tomar decisiones en torno a la evaluación que a otros elementos.
Todas estas cuestiones sitúan a la evaluación en una dimensión holística en la que deben tenerse en cuenta una serie de factores para que este proceso se lleve a cabo en las condiciones previstas y permita la obtención de la información por la que se ha puesto en marcha.
Tejada (1998), con el gráfico anterior, nos muestra como hay que tener presente esos factores en el momento de evaluar y de que forman afectan al propio proceso evaluativo (p 11-15).
• El objeto de evaluación (“qué”). Hace referencia a aquello que se va a evaluar. Parece existir coincidencia en cuanto a que la evaluación puede hacerse de los alumnos, de los profesores, de los recursos, de la duración de la acción formativa, de la metodología y de las instituciones, entre otros.
Unidad didáctica 1. EVALUACIÓN EN FORMACIÓN PARA EL EMPLEO APLICADA A LAS DISTINTAS MODALIDADES DE IMPARTICIÓN26
2 Dimensiones básicas de la evaluación educativa Tejada 1991:88. En Tejada 1998 p.12.
Este mismo autor indica la necesidad de hablar también de evaluación diferida en cuanto que los resultados, en muchas ocasiones, no pueden detectarse al momento, sino que son recogidos pasado un tiempo desde que finalizó el proceso de aprendizaje (diferido).
didáctica
• El modelo paradigmático (“cómo”) que condicionará el diseño que se hará del proceso de evaluación y el papel que desempeñará cada elemento en dicho proceso.
Unidad 1. EVALUACIÓN EN FORMACIÓN PARA EL EMPLEO APLICADA A LAS DISTINTAS MODALIDADES DE IMPARTICIÓN
• Los instrumentos (“con qué”) que se utilizarán para evaluar. Estos instrumentos son las herramientas que se van a usar para recoger la información sobre la que posteriormente emitiremos un juicio de valor que condicionará el aprendizaje. Los instrumentos pueden clasificarse en función de la variable que
27
• La finalidad (“para qué”). ésta determinará las funciones que tendrá la evaluación en función de la información que quiera conseguir. Así, podemos identificar tres tipos de evaluación: diagnóstica (al inicio del proceso de aprendizaje; formativa, durante el proceso de aprendizaje y, sumativa, al final del proceso de aprendizaje.
• El momento evaluativo (“cuándo”). Este momento influirá significativa mente en la información que se va a recoger, así, de este modo, una información que se recoge al comienzo del proceso de aprendizaje y sobre la que se emiten juicios de valor, corresponderá a una evaluación inicial; una información que se recoge durante el proceso de aprendizaje y permite adaptarlo a las necesidades y dificultades, será una evaluación continua y, la información que se recoge tras realizar el proceso de aprendizaje y sus respectos juicios de valor, correspon derá a una evaluación final.
Alluar.igual
Unidad didáctica 1. EVALUACIÓN EN FORMACIÓN PARA EL EMPLEO APLICADA A LAS DISTINTAS MODALIDADES DE IMPARTICIÓN28
Los INDICADORES DE EVALUA CIÓN son rasgos, características de una conducta o proceso que son medibles y permiten demos trar el progreso con respecto a los objetivos establecidos. Los indicadores de evaluación son los que nos permiten conocer si el proceso evaluativo responde a los criterios establecidos.
que comentábamos en los instrumentos, la tendencia actual es la combi nación de varios evaluadores para contrastar la información que se recoge.
criterios e indicadores de evaluación.
predomine al recoger la información, así, por ejemplo, podemos hablar de instrumentos cuali tativos (se centran en la cualidad de la información), cuantitativos (se centran en la cantidad o valor numérico que implica esa información), es tructurados (aquellos cuyas características dejan poco margen a la improvisación), semiestructu rados (aquellos que permiten cierta flexibilidad al recoger la información) y sin estructura (permiten la recogida libre de información).
Aunque existen numerosas opiniones sobre cuáles deben ser los criterios de evaluación que deben establecerse, parece que se ha llegado a un consenso:
IMPORTANTE
• El evaluador (“quien”). Este aspecto otorga valor a las personas implicadas y con responsabilidad en el proceso evaluativo. Dependiendo de la persona que evalúe y del compromiso e implicación acepta do podemos hablar de evaluación interna o externa. Esto deberá tenerse muy en cuenta porque dependiendo del objetivo perseguido puede ser conveniente la participación de evaluadores ajenos al proyecto, programa o proceso a eva
• El referente. El autor identifica con esta denominación a los criterios e indi cadores de evaluación que, sin duda, serán los que determinarán la orientación que tomará el proceso evaluativo. Como ya veremos después, estos criterios e indicadores deben estar conectados con el resto de elementos del proceso evaluativo.
Independientemente de la utilización de unos u otros, todos ellos deben tener unas característi cas que otorguen al proceso de evaluación efica cia, veracidad y eficiencia y, las últimas corrientes apuestan por la complementariedad entre ellos.
Los CRITERIOS DE EVALUA CIÓN son las capacidades que se consideran necesarias y básicas obtener en el proceso de evalua ción.
Nivel de satisfacción obtenido en relación a necesidades de tectadas.
Relevancia
Grado de significación en la respuesta a las necesidades iniciales.
Coherencia
Nivel de adecuación de los distintos elementos que componen el proceso de evaluación
Capacidad para usar los recursos disponibles de forma racional.
Aplicabilidad
Capacidad para lograr los objetivos previstos con los recursos disponibles en el tiempo establecido.
Comprensividad
DEFINICIÓN
29
Grado de optimizad alcanzado.
Adecuación de los objetivos a las necesidades detectadas.
Unidad 1. EVALUACIÓN EN FORMACIÓN PARA EL EMPLEO APLICADA A LAS DISTINTAS MODALIDADES DE IMPARTICIÓN
Actualización
CRITERIO DE EVALUACIÓN
Eficiencia
didáctica
Pertinencia
Adecuación del objeto de evaluación al contexto en el que se encuentra.
Adecuación a las leyes y principios científicos.
Posibilidad de llevar a la práctica los objetivos propuestos.
Suficiencia
Objetividad
Eficacia
Tras haber hecho una reflexión del proceso evaluativo ahora, podemos definir la evaluación como el conjunto de acciones que nos permiten determinar y valorar los logros alcanzados en relación con los que se habían previsto inicialmente. En la formación para el empleo, la evaluación es primordial ya que constituirá la base para la alteración, si es necesario, de la búsqueda activa de empleo.
Aunque no lo parezca, no todos los términos de control o de medición, son de aplicación a la formación, ya que ésta, necesita de alguna forma, contar con he chos concretos y medibles de manera secuencial, sin entrar a determinar “cuántos”, “porqués”, o “para qués”.
Pero el término “evaluación” ha sufrido variaciones a lo largo de la historia de la educación. En sus inicios, se utilizaba con el mismo significado que el término “medición”. En aquel momento, aproximadamente sobre el año 1900, evaluar era establecer unos valores a través de una medición. Afortunadamente, con el paso del tiempo, la asigna ción numérica es solo un complemento de otras variables que se tienen en cuenta: objetivos, desempeño, impacto social… hasta llegar al momento actual en el que la eva luación se centra en las competencias.
Es por lo que consideramos, que a través de este punto, dentro de esta unidad didáctica, se lleve a cabo una explicación concreta y concisa de ambos términos, y saber con concreción que pueden aportar cada uno de ellos, según su nominación y su aplicación, al menos en lo referente a los procesos formativos.
Unidad didáctica 1. EVALUACIÓN EN FORMACIÓN PARA EL EMPLEO APLICADA A LAS DISTINTAS MODALIDADES DE IMPARTICIÓN30
Por tanto, es necesario un posicionamiento inicial para comprender los procesos evaluativos. Debemos comenzar estableciendo una diferenciación terminológica que permi ta diferenciar, sobre todo, la medición de la evaluación.
Los criterios de evaluación contribuyen a que la evaluación se desarrolle con forme a las necesidades existentes y objetivos planteados, haciendo énfasis en los aspectos más significativos de cada contexto y momento en el que se evalúa.
Entramos dentro de un apartado que requiere un estudio detenido de estos dos conceptos, tan similares en su término, pero que generan entre ambos caracte rísticas que los hace completamente diferentes uno del otro.
2.3. Importancia de la evaluación. Medir y evaluar.
• ¿El procedimiento o los procedimientos que se están llevando a cabo son los más adecuados para acceder a un empleo?
8 Definición obtenida de www.rae.es
IMPORTANTE
La evaluación es el paso siguiente a la medición e incluye valoración de esas mediciones, los agentes implicados, acciones desarrolladas o el contexto en el que tienen lugar.
Hoy, la evaluación va más allá dando valor a la información que se recoge y no asignando únicamente números. De esta forma se pueden emitir juicios sobre distintos aspectos que influyen en el aprendizaje y en los momentos en los que éste se produce.
Medir pues, es la acción anterior a la evaluación. Para evaluar es necesario recoger información y catalogarla de forma objetiva, aspecto que no permite la medición. Por tanto, debemos establecer mediciones pero, con sumo cuidado, puesto que la verdadera evaluación es la que se basa en los datos obtenidos de la medición pero triangulándolos con otras acciones que favorecen la interpretación de datos.
31
Podemos decir que la evaluación es un proceso más complejo que la medición ya que implica la interpretación a partir de la identificación de información.
¿Qué es medir? Si tomamos la definición exacta que la Real Academia Española otorga al término, “comparar una cantidad con su respectiva unidad, con el fin de averiguar cuántas veces la segunda está contenida en la primera”8, podemos concluir que medir es conocer la cantidad de algo tomando como referencia una unidad de medida previamente establecida. Por ejemplo, la unidad de referencia al medir los líquidos es el litro, la unidad que permite medir el peso, el Hastakilogramo.hacepoco, para muchos docentes, evaluar era medir los resultados de los alumnos (con respecto a lo que se esperaba conseguir) para atribuirles una calificación (un número). Pero esta forma de “evaluar” permite conocer cuánto sabe el alumno pero no permite conocer “qué sabe” o “cómo lo sabe” o “qué hace para saberlo”, aspectos importantes en los procesos de aprendizaje. Esto último, “qué hace para saberlo”, hace referencia a los procesos metacognitivos que pueden garantizar el éxito de la formación para el empleo.
Unidad didáctica 1. EVALUACIÓN EN FORMACIÓN PARA EL EMPLEO APLICADA A LAS DISTINTAS MODALIDADES DE IMPARTICIÓN
• ¿Se están logrando o se han logrado las metas previstas?
Entonces, ¿qué es evaluar? Evaluar es atribuir valor a alguna cosa, persona o proceso que se ha desarrollado. Estos enjuiciamientos son distintos dependiendo del nivel de reflexión que se quiera obtener, de la objetividad y generalidad con las que se emita. Pero para que exista evaluación es necesario que haya criterios e indicadores que nos permitan conocer si se dan las circunstancias apropiadas.
Para una correcta evaluación, es necesario preguntarse:
• ¿El proceso de búsqueda de empleo se ajusta a la realidad sociolaboral en la que se inserta?
Unidad didáctica 1. EVALUACIÓN EN FORMACIÓN PARA EL EMPLEO APLICADA A LAS DISTINTAS MODALIDADES DE IMPARTICIÓN32
La medición forma parte de la evaluación y está sujeta a los propósitos de ésta. No puede hacerse referencia a evaluación sin hacen mención a la medición. Sin embargo, si puede aludirse a la medición sin implicar procesos de evaluación.
No se puede obviar, que para alcanzar la realidad de la educación, se pueden elegir diversos caminos, y a través de su propia evaluación elegir diferentes posicio namientos, que nos ayude a llegar a conclusiones efectivas. Bien puede ser desde ópticas cuantitativas, cualitativas o de cualquier otra índole, que permita ofrecer los análisis pertinentes. Dependiendo de cual fuera la elección, ésta, repercutirá de forma directa sobre los procedimientos de estudio que guíen la investigación Deevaluativa.estaforma, mientras el método es la dirección a seguir, las técnicas que se utilicen, definen la forma a recorrer por ese camino y así mismo los procedi mientos a utilizar. Por este motivo, debe primar un carácter de practicidad y operatividad, para alcanzar una proximidad a la realidad que se pretende evaluar. En este campo, la téc nica será el conjunto de medios que se utilizan por parte del evaluador, para anotar sus consideraciones o facilitar el tratamiento experimental.
• ¿Tenemos la capacidad suficiente para iniciar y/o adaptar procesos de búsqueda de empleo?
En cuanto a los instrumentos que se utilizan, tienen por fi nalidad la aportación de los datos reflejados en todo tipo de programas de evaluación formativa.
EN RESUMEN
Vamos a continuación, y dada la complejidad metodológica de lo expuesto, una propuesta de clasificación tanto de téc nicas como de instrumentos de evaluación, para tratar de su diferenciación evidente:
2.4. Características técnicas del proceso de evaluación. Existen, como se ha comentado, diferentes modelos de evaluación de programas educativos, los cuales extreman su elaboración, en la consecución de unos datos fiables y reales, de manera que permitan una garantía eficiente a la hora de ca librar las etapas que han sido diseñadas dichas propuestas. Para ello, es preciso que en cada una de las fases o momentos de la evaluación de programas seamos conscientes de la importancia de las mismas en su desarrollo posterior.
• Aplicación personal o envío por correo
Unidad didáctica 1. EVALUACIÓN EN FORMACIÓN PARA EL EMPLEO APLICADA A LAS DISTINTAS MODALIDADES DE IMPARTICIÓN
• Cerrados o abiertos
CUESTIONARIOS Y ENTREVISTAS
- Entrevistas:
• Observación participante
• Anecdotarios
- Cuestionarios:
• Aptitudes
• Personalidad -MEscalas.éTODOS DE OBSERVACIÓN
- Ficha anecdótica
33
- Estructurados (listas de comprobación).
INSTRUMENTOS PARA EL REGISTRO DE DATOS
- Tests:
• Numéricas
INSTRUMENTOS DE MEDICIÓN
• Gráficas
• Individuales o grupales
• Estructurada o formal
• Rendimiento
- Listas de control
• Registro de especímenes
• No estructurada o informal: Focalizada, Clínica, No dirigida.
• Verbales o descriptivas.
- No estructurados:
- Escalas de actitudes y valores - Escalas de estimación:
• Tests de conocimientos y habilidades
• Tests de información
- Metodología “Q”
- Diferencial semántico
OTRAS TéCNICAS
- Técnicas socio métricas.
• Aplicarse durante el proceso de aprendizaje, pudiendo adoptar distintas moda lidades, respondiendo a distintos objetivos y utilizando distintos instrumentos de evaluación en función de los objetivos que quieran alcanzarse.
ANÁLISIS DE TAREAS Y DOCUMENTOS
• Ortografía
De forma concreta podemos decir que el proceso de evaluación se caracteriza en la formación profesional para el empleo por:
- Análisis de contenido.
• Juicios de actitud relevante.
- Escalas de producción escolar:
• Juego
34
- Tareas escolares:
• Verbales
Unidad didáctica 1. EVALUACIÓN EN FORMACIÓN PARA EL EMPLEO APLICADA A LAS DISTINTAS MODALIDADES DE IMPARTICIÓN
• Adjudicación de valores
• Dibujo
• Tabla de criterios
• Escritura
• Composición
MéTODOS INDIRECTOS
- Proyectivos:
• Gráficas
- Más estructurados:
• Psicodrama y socio drama
• carácter integral: característica que asegura que los resultados obtenidos atienden y reflejan todos los factores que influyen y tienen significado y las relaciones que se producen entre ellos. Hace referencia a la “totalidad”. En los procesos de formación para el empleo hacen referencia a las competencias, a las habilidades, destrezas, capacidades, actitudes, aptitudes, contexto…
• Tener un carácter dinámico, cícli co y flexible.
• Conllevar la emisión de un juicio de valor que derive en una toma de decisiones efectiva.
• Estar contextualizado.
• objetividad: cualidad de una información que refleja de forma adecuada aquello a lo que se refiere.
El proceso de evaluación debe:
Describamos, a continuación, cada una de estas características:
• Permitir interferencias en el proceso de búsqueda activa de empleo, incluyendo modificaciones al itinerario previsto si se considera necesario.
IMPORTANTE
Ahora bien, toda evaluación debe reunir una serie de características para respon der a los objetivos por los que se lleva a cabo.
• Utilizar instrumentos y herramientas específicas que permitan la valoración del proceso seguido en la inserción laboral y profesional.
• fiabilidad: característica que hace posible la obtención de buenos resultados en cuanto a que estos son los mismos tras repetirse el proceso en las mismas condiciones.
• validez: grado de precisión con el que se mide lo que se pretendía medir.
• Incluir un juicio de valor en el que se recoge la experiencia recabada, el nivel de satisfacción obtenido, el grado de consecución de los objetivos y las dificultades que se han encontrado.
Unidad didáctica 1. EVALUACIÓN EN FORMACIÓN PARA EL EMPLEO APLICADA A LAS DISTINTAS MODALIDADES DE IMPARTICIÓN
• Ser riguroso y sistemático.
• Ser válido y fiable.
35
• sistemática: característica que permite la reproducción de los procesos de forma no improvisada y en la que se tienen en cuenta todos los elementos. En la formación para el empleo permite identificar la evolución que se sigue esta bleciendo conexiones entre los elementos con el objetivo de conoce como se accede a la empleabilidad.
• Carácter científico: carácter que se otorga a los resultados tras la utilización de métodos fiables y válidos que permiten contrastar la información.
• orientadora: característica que permite “guiar” el proceso de búsqueda activa de empleo (inserción/promoción) haciendo las adaptaciones necesarias para que las acciones resulten adecuadas a las características de las personas que intervienen y al contexto.
• criterial: característica que permite valorar los progresos que se hacen en la formación para el empleo estableciendo comparaciones entre lo que se consigue y lo que se había planteado inicialmente.
Existen numerosas clasificaciones de la evaluación en función del modo en el que se desarrolla. Siguiendo a Pino Juste (2011) vamos a detenernos, a continuación, en aquellas clasificaciones más utilizadas.
• crítica: permite la emisión de un juicio de valor sobre la información obtenida con el objetivo de introducir mejoras en el proceso que se ha desarrollado o se está desarrollando.
• innovadora: en cuanto que permite buscar nuevas soluciones a situaciones que se producen en la búsqueda activa de empleo.
2.5. Modalidades de evaluación en función del momento, agente evaluador y finalidad.
Unidad didáctica 1. EVALUACIÓN EN FORMACIÓN PARA EL EMPLEO APLICADA A LAS DISTINTAS MODALIDADES DE IMPARTICIÓN
36
• funcional: debe responder a unos objetivos planificados que, a su vez, se erigen tras la identificación de unas necesidades detectadas. Por tanto, la evaluación debe suponer una respuesta a esas necesidades.
• flexible: cualidad que permite la adaptación constante a los cambios que puedan alterar el proceso de búsqueda de empleo. Esta flexibilidad puede mani festarse en torno a la adecuación de las circunstancias personales del alumno como al contexto en el que se desarrollan las acciones que emprende.
didáctica 1.
Unidad EVALUACIÓN EN FORMACIÓN PARA EL EMPLEO APLICADA A LAS DISTINTAS MODALIDADES DE IMPARTICIÓN
37
a. Según las funciones que se le atribuyan.
• Evaluación diagnóstica. Esta evaluación es la que permite determinar la situación inicial antes de comenzar los procesos formativos. Intenta conocer cuáles son las capacidades, los conocimientos y habilidades para poder, posteriormente, compararlos con los resultados obtenidos y poder diseñar nuevos procesos formativos.
• Evaluación formativa. Esta evaluación se lleva a cabo durante el proceso formativo para poder comparar el rendimiento (partiendo de lo que se tie ne) con los objetivos definidos y así poder introducir mejoras. Esta evaluación posibilita la reflexión sobre las propias actuaciones: en el caso del profesor, su práctica docente y, en el caso de los alumnos, los procedimientos que utilizan para aprender a aprender.
4. Un reconocimiento de la profunda influencia que tiene la evaluación sobre la motivación y la autoestima del alum nado, las cuales tienen cruciales influencias en el aprendi-
2. La involucración activa del alumnado en su propio 3.aprendizaje.Elajustede
Esta clasificación, junto con la que hace la diferenciación por momentos son, quizás, las más utilizadas.
Unidad didáctica 1. EVALUACIÓN EN FORMACIÓN PARA EL EMPLEO APLICADA A LAS DISTINTAS MODALIDADES DE IMPARTICIÓN38
Muchos autores son los que consideran a la evaluación formativa la verdadera fuente de mejora de los procesos formativos al permitir la implementación du rante todo el proceso. Algunos autores, como señala Pino Juste (2011), consideran que “la mejora del aprendizaje a través de la evaluación formativa depende de cinco factores clave (p.252):
1. La provisión de retroalimentación efectiva a los alumnos por parte del profesor.
la enseñanza teniendo en cuenta los resultados de la evaluación.
• Evaluación sumativa. Esta evaluación intenta conocer en qué medida se han logrado los objetivos propuestos.
5.zaje.La
necesidad del alumnado de ser capaz de evaluarse a sí mismo y comprender cómo mejorar.
b. Según la posición de los agentes que intervienen.
Podemos diferenciar:
d. Según el momento en el que tenga lugar la evaluación.
• Evaluación inicial. Es la evaluación que se realiza al inicio de cualquier pro ceso formativo. Es fundamental para poder definir, a partir de ésta, los objetivos que se quieren alcanzar. Este momento evaluativo suele coincidir con la función diagnóstica de la evaluación.
Cuando nos referimos a posición que ocupan los agentes, nos estamos refiriendo a si estos agentes se encuentran dentro del propio proceso evaluador o, por el contrario, son ajenos a él y únicamente lo evalúan. En esta línea, podemos dife renciar:
• Heteroevaluación. En este caso la persona (alumno) que está inmerso en un proceso formativo es evaluado por otro.
• Evaluación interna. Es aquella que realizan las personas que intervienen directamente en el proceso formativo.
Unidad didáctica 1. EVALUACIÓN EN FORMACIÓN PARA EL EMPLEO APLICADA A LAS DISTINTAS MODALIDADES DE IMPARTICIÓN
• coevaluación. Es la evaluación que tiene lugar como resultado de la negociación entre las partes que intervienen en el proceso formativo (alumnos y profesores).
39
Nos referimos en este apartado a aquellos individuos que son objeto de la evaluación y la motivan. Podemos hablar en este sentido de:
c. Según quiénes sean los protagonistas.
• Evaluación externa. Es aquella realizada por personas ajenas al proceso educativo concreto, normalmente expertos.
• autoevaluación. Es la persona que está inmersa en un proceso formativo quien evalúa y quién es evaluada.
• Evaluación continua. Es la que se da durante todo el proceso formativo de forma constante y regular. Este momento evaluativo se corresponde con la valuación formativa.
Es conveniente y necesario generar documentos donde se recoja la información recopilada en el proceso de evaluación para que esta información permanezca en el tiempo.
9Según Amat, N. (1998). Documentación científica y nuevas tecnologías de la información. 2ª edición. Madrid. Pirámide.
En el cuadro siguiente podemos apreciar la relación que existe entre los distintos ámbitos o elementos que intervienen en la evaluación. Como podemos apreciar, no son elementos considerados individualmente sino que afectan a la totalidad del proceso evaluador.
Podemos definir un “documento” como “todo conocimiento fijado materialmen te sobre un soporte que puede ser utilizado para consulta, estudio o trabajo”9. Los documentos tienen hoy día una gran importancia dentro de lo que denomi namos como “sociedad del conocimiento”. La utilización de estos debe depender del objetivo con el que queramos mantener la información teniendo, para ello, multitud de opciones. Donde si debemos prestar gran atención es al soporte que utilizamos ya que de éste dependerá, en gran medida, la recuperación posterior de esta información.
Los documentos son los ele mentos que permiten registrar la información y, por tanto, el conocimiento que se genera, proporcionando la oportunidad de que esta información y, por ende, este conocimiento, permanezcan a lo largo del tiempo, se puedan conservar, se puedan difundir y se puedan recuperar.
Unidad didáctica 1. EVALUACIÓN EN FORMACIÓN PARA EL EMPLEO APLICADA A LAS DISTINTAS MODALIDADES DE IMPARTICIÓN40
IMPORTANTE
• Evaluación final. Es la que se realiza al final del proceso formativo y recoge y valora los resultados obtenidos. Este momento evaluativo coincide con la evaluación sumativa.
2.6. Soporte documental con evidencias de resultado.
• Magnéticos. Son los que permiten guardar la información a través de procesos magnéticos. Ejemplos son discos duros, cintas de vídeo o audio.
• Soportes impresos. Son los que reflejan la información de forma impresa (papel).
Unidad didáctica 1. EVALUACIÓN EN FORMACIÓN PARA EL EMPLEO APLICADA A LAS DISTINTAS MODALIDADES DE IMPARTICIÓN
41
En el proceso de evaluación de acciones formativas para el empleo, deberemos registrar la información, tanto la previa con la que iniciamos el proceso formativo, como aquella resultante de las acciones desarrolladas. Para ello, tenemos que tener muy presente cual es el objetivo al registrar la información para, en conse cuencia, elegir el soporte que mejor se adecue a nuestra necesidad.
Hoy día existen multitud de soportes que nos dan nuevas oportunidades y que facilitan enormemente la captación, el registro, la difusión, la revisión y permanencia de la información. Podemos hacer numerosas clasificaciones pero, atendiendo al modo en el que se registra esta información, podemos citar:
• Ópticos. Quizás hoy sean los soportes más utilizados. Utilizan el láser para registrar la información y recuperarla posteriormente. Ejemplos, los cd o DVD.
• Telemáticos. Este soporte no excluye a los anteriores pero permite manejar la información a larga distancia. Entre sus principales ventajas se encuentra el registro de información en grandes “nubes” a las que acceder desde cualquier punto y en cualquier momento.
• Existen,Otros…además de los citados, numerosos soportes pero realmente los más utilizados en los procesos de evaluación se encuentran entre los anteriores.
Aunque el soporte es fundamental, no es el único factor a tener en cuenta en el registro de la información que se obtiene en los procesos de evaluación. Hay otros elementos con gran incidencia como el código, el contenido o la difusión.
Seriado
Periódico10
Unidad didáctica 1. EVALUACIÓN EN FORMACIÓN PARA EL EMPLEO APLICADA A LAS DISTINTAS MODALIDADES DE IMPARTICIÓN42
Diarios
10 Cuando hacemos alusión al término “periódico” nos estamos refiriendo a la actividad que se lleva a cabo de forma habitual y continua no al medio de comunicación escrita con el mismo nombre.
10
A continuación, vamos a clasificar aquellos soportes que pueden ser utilizados de forma genérica en los procesos evaluativos:
MemoriasInformesActas
Por código entendemos el lenguaje en el que se presenta el documento. éste puede ser textual, icónico, visual, sonoro…
Por difusión entendemos la capacidad que tiene el soporte de divulgar la in formación que estamos tratando. En muchas ocasiones nos interesa que esta información sea rápidamente extendida y pueda llegar a un número elevado de personas, sin embargo, en otras circunstancias, nos interesa que esta información quede registrada y solo se pueda acceder a ella de forma privada.
CLASIFICACIÓN DEL SOPORTE Tipos
Por contenido podemos establecer un criterio de registro: si es un resumen, si es una propuesta, si es un esquema…
Actualmente, el soporte para hacer las memorias es variado pero va cobrando fuerza el digital por el ahorro económico que supone y la disponibilidad de la información en cualquier lugar.
Memoriasfácilmente.
• Objetivo. Este podrá plantearse de forma resumida o más profunda dependiendo del soporte pero siempre, deberá aparecer. Es el apartado a través del cual se da a conocer el motivo por el que determinadas acciones se han desarrollado.
• Presentación de la situación de partida. Es necesario para conocer cuáles han sido los resultados y su progresión, que se conozca la situación de partida y las condiciones de la misma. Solo así se podrá establecer una relación que permita establecer si se han producido avances.
Unidad didáctica 1. EVALUACIÓN EN FORMACIÓN PARA EL EMPLEO APLICADA A LAS DISTINTAS MODALIDADES DE IMPARTICIÓN
43
Independientemente del soporte elegido, cualquiera de estos documentos debe recoger:
• Resumen. Dependiendo del documento que se utilice, sobre todo conveniente en las memorias, es necesario hacer al finalizar un resumen de lo que se ha realizado para que la persona que reciba la información pueda comprenderla
• Contenido. Deberán referenciarse bien a través de un índice o bien a través de apartados dentro del documento aquellos contenidos que son necesarios para comprender la información.
Entendemos por memoria el documento que se realiza al finalizar una actividad, programa o proyecto. En la memoria se recoge el transcurso de las acciones que se han desarrollado de forma organizada y de forma secuencial.
El objetivo por el que se hace una memoria es recoger la información y los resultados obtenidos durante un proceso. En el caso de la formación para el empleo, las memorias pueden ser convenientes para registrar la información de las personas que han sido orientadas y han sido formadas incidiendo en los resultados de su aprendizaje o proceso de orientación.
• Sobre el desempeño. Son informes que se hacen y se envían a un estamento superior o del que se depende para establecer una relación de las actividades que se llevan a cabo con los costes que son necesarios.
Podemos hablar de varios tipos de informes en función de la finalidad con la que se redacten:
nos permiten dar a conocer las actividades que se desarrollan mostrando aquellos elementos que realmente son necesarios para la persona o entidad o servicio al que van dirigidos.
La principal ventaja de estos documentos es que permiten conocer de forma rápida el transcurso de un evento o proceso, como se ha desarrollado y sus resultados.
Un informe se diferencia de una memoria en que el informe no recoge toda la información sino solo aquella que es de interés. Los informes pueden hacerse por temáticas, por espacios de tiempo, por resultados… Realmente lo importante en la redacción de los informes es transmitir la información que se necesita.
• Orientados al futuro. Estos informes son los que suelen presentarse al término de la actividad y tienen la finalidad de establecer una conexión entre lo que se ha hecho con lo que se puede hacer en un futuro más o menos inmediato.
Unidad didáctica 1. EVALUACIÓN EN FORMACIÓN PARA EL EMPLEO APLICADA A LAS DISTINTAS MODALIDADES DE IMPARTICIÓN44
• Sobre el avance. Estos informes se hacen de forma periódica para comunicar los avances en un periodo de tiempo de la actividad que se está desarrollando. En ellos deben aparecer, los objetivos que se persiguen, las actividades que se han llevado a cabo, los resultados obtenidos y lo que en un futuro inmediato se va a realizar.
que normalmente se realizan tras reuniones de trabajo, entrevistas o procesos de selección. En ellas debe recogerse los temas tratados, la información relevante para su desarrollo así como los acuerdos o conclusiones finales a los que se ha llegado.
EstosInformesdocumentos
SonActasdocumentos
Según nos explica la misma autora (p.145) las competencias surgen a raíz de los tres dominios contemplados en los contenidos de la LOGSE: conceptuales, procedimientales y actitudinales. Estas dimensiones del conocimiento se reflejan en los elementos que componen las competencias: saber actuar (cono cimientos –saber- y experiencias – saber hacer-), poder actuar (recursos, elementos motivadores) y querer actuar (actitudes y comportamientos). Una per sona competente es aquella que tiene la capacidad para realizar una tarea, quiere hacerla y quiere enfrentarse a las dificultades que puedan surgir en su ejecución.
Entendemos por competencia se entiende como el conjunto de habilidades, conocimientos, destrezas y actitudes necesarias para el desarrollo de la vida adulta. Este término engloba aspectos propios de la edu cación pero también aspectos profesionales. Los aspectos relacionados con la educación son aquellos que abarcan las características personales mientras que, aquellos que aluden al ámbito profesional, hacen referencia a las características propias para el buen desarrollo de las funciones de un puesto de trabajo.
Unidad didáctica 1. EVALUACIÓN EN FORMACIÓN PARA EL EMPLEO APLICADA A LAS DISTINTAS MODALIDADES DE IMPARTICIÓN
• “Carácter holístico e integrado.
• Se relacionan con la ejecución adecuada de una actividad.
• Son evolutivas”.
3. LA EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS
• Son creativas.
• Pueden generalizarse a varias actividades.
• Son reflexivas.
Cantón Mayor (2011) establece los rasgos comunes que tienen las competencias (p. 144):
• Son características permanentes de la persona.
Partiendo de esta definición, podemos inferir que la adquisición de competencias es un proceso complejo que requiere tiempo y en el que la adquisición se hace de forma gradual. De este modo, podemos hablar de competencias generales y/o básicas y competencias específicas. En cualquier caso, se requiere un proceso de planificación adecuado para que estas competencias puedan integrarse .
• Se manifiestan cuando se realiza una tarea.
• Son responsables del éxito personal y laboral.
Establecer una clasificación de competencias es una tarea ardua teniendo en cuenta que la propia definición no es consensuada. Pero, según Cantón Mayo
• Pueden tener orientación laboral o educativa.
• Son contextuales.
• Tienen una dimensión ética.
45
Esta clasificación corresponde a una visión actual del concepto de competencia.
Si la aplicamos al entorno laboral, vemos que la evaluación por competencias tiene un papel protagonista en la valoración del desempeño en un puesto de trabajo. Tradicionalmente, la evaluación se centraba en las funciones de las personas en los puestos de trabajo pero, las nuevas tendencias centran los esfuerzos en valorar a las personas en función de sus conocimientos, habi lidades y actitudes en un puesto de trabajo. La principal diferencia entre estas dos concepciones radica en que, en la primera, la evaluación laboral se basaba en las características del puesto que debía cumplir el trabajador, en la actualidad, la evaluación basada en competencias, centra sus esfuerzos en las características personales de los trabajadores como un potencial recurso en la organización. 11
Unidad didáctica 1. EVALUACIÓN EN FORMACIÓN PARA EL EMPLEO APLICADA A LAS DISTINTAS MODALIDADES DE IMPARTICIÓN46
“La evaluación de competencias puede entenderse como un proce so por el cual se recoge informa ción acerca de las competencias desarrolladas por un individuo y se comparan éstas con el perfil de competencias requerido por un puesto de trabajo, de tal manera que pueda formularse un juicio de valor sobre el ajuste al mismo”11
1. saber estar. Actitudes de comportamiento en el trabajo y formas de actuar e interactuar.
1. Saber. Conocimientos generales o específicos, teóricos, especulativos o científico-técnicos.
• “competencias técnicas: implican el dominio de los conocimientos y destrezas específicos de un determinado campo profesional:
• competencias sociales: incluyen motivaciones, va lores, capacidad de relación en un contexto social y organizativo:
11 Definición de Javier Gil Flores (2007) p. 87.
IMPORTANTE
(2011) una posible clasificación es la que establece di ferencias entre competencias técnicas y sociales (p.149):
2. Saber hacer. Dominio de los métodos y técnicas espe cíficos de campos profesionales.
1. saber aprender. Capacidad de formación permanente al rit mo de la evolución que se produce en las profesiones, en la tecnología y en las organizaciones.
1. saber hacer. Posibilitar que en el lugar de trabajo se desarro llen aprendizajes como resultado de la intercomunicación personal”.
3.1. Procedimientos para el reconocimiento y acreditación de competencias pro fesionales: vías formales y no formales de formación y experiencia profesional.
13 Información recogida del Instituto Nacional de Cualificaciones (INCUAL)
Unidad didáctica 1. EVALUACIÓN EN FORMACIÓN PARA EL EMPLEO APLICADA A LAS DISTINTAS MODALIDADES DE IMPARTICIÓN
47
Los sistemas de reconocimiento y acreditación de competencias son procesos de evaluación en los que se reconoce y se certifica que una persona posee determinadas competencias, independientemen te de cómo, dónde y cuándo las haya adquirido12.
Desde el año 2000 es una prioridad en Europa reconocer los aprendizajes con independencia de cómo se hayan adquirido. Esta nueva estrategia se erige como una fórmula que intenta paliar el desempleo e impulsar los mercados productivos y renovar los sistemas de Formación Profesional. En España, es con la Ley de las Cualificaciones y de la Formación Profesional, cuando se establece el reconocimiento y acreditación de competencias adquiridas por la experiencia profesional y aprendizaje no formal.
la acreditación de competencias puede obtenerse, además, por los cauces formales que establece el sistema educativo español, a través de la superación de los estudios de formación profesional y la adquisición del título correspondiente. Este título tiene validez académica y profesional. El12 proceso de evaluación trata de demostrar la existencia de la competencia a través del estudio del informe del asesor para13:
• Informar sobre las competencias que han quedado suficientemente justificadas y las que no y las oportunidades para completar la formación y conseguir la acreditación completa.
IMPORTANTE
• Determinar los métodos de evaluación más apropiados.
Los certificados de profesionalidad son una acreditación oficial que otorga la administración laboral competente, acreditando la capa citación para el desarrollo de una actividad laboral con significación para el empleo.
• Contrastar que las competencias quedan suficientemente justificadas. De no ser así, se determinarán las competencias de las que se necesitan nuevas evidencias.
• Verificar que se encuentra toda la documentación requerida, en caso contrario, se reclamará.
IMPORTANTE
12 Información publicada por el Gobierno de Aragón
Se destaca la importancia que juega dentro de la formación la evaluación, los medios tanto personales como materiales que son utilizados. Así mismo, se reflejan las diferentes modalidades de evaluación que pueden realizarse en función de las valoraciones que se pretendan obtener.
Los componentes, las modalidades y la recogida de la información, forman parte así mismo del corazón de esta unidad didáctica, lo cual desarrolla de forma completa lo que conciernen a la evaluación de la formación, teniendo en cuenta cual es la modalidad de impartición, ya que como se observa en el estudio, para cada modalidad formativa, debe ser aplicada tipos de evaluaciones diferenciadas, ya que existen según la modalidad de impartición, diferentes elementos, contenidos y metodología que deben ser analizadas.
Unidad didáctica 1. EVALUACIÓN EN FORMACIÓN PARA EL EMPLEO APLICADA A LAS DISTINTAS MODALIDADES DE IMPARTICIÓN48
Resumenresumen
Se efectúa una exposición de todas las herramientas que componen un proceso de evaluación, conformante de un proceso formativo, con la aportación de todos los elementos que constituyen dicho proceso.
Como punto final, se incide en lo trascendente de manejar adecuadamente los resultados emanados de la evaluación, para aplicarlos en correcciones a los defectos detectados y mantener y reforzar lo evaluado de forma positiva.
3.2. Pruebas de ensayo
2.3. Aplicación de la prueba: aplicación, corrección y clasificación
ELAB or AC i Ó n DE pr UEBA s pA r A LA EVALUAC i Ó n DE C on TE ni D os TEÓ ri C os
2.2. Fase de elaboración: establecimiento de ítem. Normas de elaboración y estructuración
2. Evaluación de aprendizajes simples: prueba objetiva
3.1. Ejercicio interpretativo
02
1. Introducción
2.1. Fase de planteamiento: identificación de los objetivos, selección de los contenidos y elaboración tabla de especificaciones
3. Evaluación de aprendizajes complejos: ejercicio interpretativo, pruebas de ensayo y pruebas orales entre otros
3.3. Pruebas orales.
3.4. Normas de elaboración y corrección de pruebas de aprendizajes complejos
En este punto, se incide sobre un tipo de evaluación que redunda sobre el aprendizaje. Es decir, se pretende adivinar si los aprendizajes que se han conformado, han sido de utilidad para los alumnos. Adivinar como son rentabilizados estos conocimientos y en qué sectores o ámbitos pueden ser aplicados, es una de las fases más importantes, por las que viajaremos en esta unidad didácticas.
Se ahondará en todas las fases que conforman la evaluación de aprendizajes, tanto el planteamiento, como la elaboración, como su aplicación; aportando todos los condicionantes a tener en cuenta, a la hora de lleva a cabos las fases que se hubieren definido.
50
Se aportan así miso, ejercicios y pruebas, tanto de ensayo como orales, con el motivo clarividente de marcar las pautas a seguir para confeccionar estos mode los Porevaluativos.último,para toda pregunta, existe una respuesta, es por ello que se efectuará una exposición aclaratoria, de cómo se efectuar la corrección y posterior valoración de los resultados que se obtengan, y su forma de aplicación.
Seguimos dentro de campos evaluativos de la formación, abordando de forma directa, como llevar a cabo la elaboración de las pruebas que van a ser valoradas por los usuarios.
Introducción introducción
51
Elaborar pruebas de evaluación teórica, proporcionando orientaciones para su utilización en una acción formativa.
• Seleccionar pruebas apropiadas para la evaluación de aprendizajes simples y complejos.
• Distinguir los tipos de ítems dependiendo de su complejidad (conocimiento, comprensión, aplicación).
- Elaborar un banco de ítems triplicando, como mínimo, el número de ítems de la prueba.
• Construir una tabla de especificaciones para verificar la adecuación de la prueba a los objetivos y contenidos propuestos en la programación.
- Construir una tabla de especificaciones distribuyendo los ítems en función del tipo, complejidad (conocimiento, comprensión y aplicación).
• Definir con claridad las instrucciones de aplicación, corrección y calificación en las pruebas teóricas a aplicar.
- Redactar con claridad las instrucciones de aplicación, corrección y calificación de la prueba objetiva.Objetivosobjetivos
- Organizar la prueba objetiva incluyendo identificación de la misma y del alumnado, instrucciones generales de la prueba e instrucciones específicas sobre la forma de responder a cada tipo de ítem.
- Adecuar la prueba objetiva a los criterios de evaluación establecidos en la programación didáctica de referencia.
• Construir un banco de ítems, adecuado a la tabla de especificaciones, siguiendo las normas para la elaboración de cada tipo de ítem.
• En un supuesto práctico de elaboración de una prueba objetiva para realizar la evaluación teórica de una acción formativa concreta:
• Diferenciar los tipos de ítems a incluir en una prueba de evaluación teórica.
• Redactar pruebas teóricas que midan aprendizajes complejos (ejercicio interpretativo, prueba de ensayo, entre otros) siguiendo criterios de evaluación normalizados.
Quéeducativa.mejor
1. INTRODUCCIÓN
para ello, que dotar de los mecanismos evaluativos del mencionado aprendizaje, que determine los niveles alcanzados, siendo por ello, que se puede denominar a la evaluación como la parte sustantiva y primordial de todo proceso formativo, debido a los pormenores citados anteriormente.
Para poder situar a la evaluación en el sitio que le corresponde dentro de la for mación, podemos partir del hecho de que la evaluación aparece como elemento sustancial del currículo personal, formando parte como decimos del proyecto formativo de cada persona y que en muchos de los casos, este tipo de evalua ciones, garantiza que los participantes han superado unos niveles formativos, que completan su bagaje formativo, y en otros de ellos, les permiten alcanzar el nivel suficiente para llevar a cabo las tareas que demanda la profesión correspondiente a los estudios realizados.
UNIDAD DIDÁCTICA 2. ELABORACIÓN DE PRUEBAS PARA LA EVALUA CIÓN DE CONTENIDOS TEÓRICOS.
Este aprendizaje, debe de sufrir un constante y equilibrado examen de seguimiento y de los niveles que se van alcanzando, debido a los métodos de aplicación
El aprendizaje de manera única, tiene una riqueza de aportaciones al ser humano y a la sociedad por ende, que debe ser motivado y enriquecido de manera pre ferente, ante otros hechos, de los cuales la sociedad, no alcanza ningún tipo de remanente o rendimiento genérico.
Unidad didáctica 2. ELABORACIÓN DE PRUEBAS PARA LA EVALUACIÓN DE CONTENIDOS TEÓRICOS52
Como generalidad, podemos definir la evaluación, como “toda actividad que tiene como finalidad o está orientada a determinar la virtud o el o valor de alguna cosa”. Hablamos por tanto, de una actividad que genera el propio ser humano y como tal siempre se ha ejercitado, siendo además y debido a esa particularidad de aplicación en muchos de los ámbitos habituales del saber humano.
Unidad didáctica 2. ELABORACIÓN DE PRUEBAS PARA LA EVALUACIÓN DE CONTENIDOS TEÓRICOS
Concepto de Evaluación Educativa
Precisamente de estos resultados obtenidos, de la globalidad de la utilización de las herramientas de formación, sabremos si el proyecto formativo, ha resultado beneficioso y útil para los participantes. De ahí, y reiterando de nuevo, la trascen dencia de la evaluación formativa, que venimos reflejando.
Si tomamos como referencia, que la educación está regida básicamente, por procesos sistemáticos y secuenciales, en este caso que nos ocupa, la evaluación, par ticipa dentro del mundo educativo, debe de contener las mismas características que cualquier otra herramienta.
53
A continuación, procedemos a resumir las características más fundamentales que definen de una forma directa a la evaluación educativa:
En palabras de Gimeno (1992): “evaluar hace referencia a cualquier proceso por medio del que algunas o varias características de un alumno, de un grupo de estudiantes, de un ambiente educativo, de objetos educativos, de materiales, de profesores, de programas, etc. reciben la atención del que evalúa, se analizan y se valoran sus características y condiciones en función de unos criterios o puntos de referencia para emitir un juicio relevante para la educación”.
Al final una evaluación, tiene la consideración de ejercer un doble papel en el proceso formativo. Sin una buena ejecución de la evaluación, no se dispone de los datos suficientes como para acreditar de una manera real, la efectividad de la formación que se está aplicando, y así mismo todos y cada uno de los elementos que conforman un proceso educativo formativo, bien sean materiales, tecnológi cos, organizativos, contenidos, etc..
A partir de definirla de forma globalizada, podemos encarar su particularización, y más en concreto en la rama educativa, y por ende entender que se lleva a cabo para una actividad de mucha más amplitud como es la educación.
En el proceso de evaluación, aparecen dos elementos que lo componen, pero que son totalmente diferenciados y diferenciadores, uno es el de medir y otro el de Cuandovalorar.
La evaluación es un proceso sistemático
Unidad didáctica 2. ELABORACIÓN DE PRUEBAS PARA LA EVALUACIÓN DE CONTENIDOS TEÓRICOS54
hablamos de medir, nos referimos a la actividad de recogida de informa ción, y el de valorar, cuando llevas a efecto la comparación de las respuestas, de frente a los baremos de puntuación que se hayan establecido con anterioridad en relación con los criterios referenciadores, niveles o estándares.
Naturaleza global
El elemento más característico y arriesgado de la evaluación es que su meta final recae en la emisión de un juicio de valor en base a los resultados que se hayan obtenido en la medición. Esto significa que todo análisis de evaluación posee un carácter axiológico (jerarquía de valores adoptados) y esto sugiere la necesidad de considerar a la vez problemas éticos y problemas técnicos.
Es de perfecto entendimiento que la evaluación se caracterice por su globalidad, ya que afecta a múltiples factores de cualquier ámbito y éstos se traducen así mismo en multitud de resultados que actúan de forma conjunta y en interacción
Evaluar es comparar
La evaluación no es un hecho que funcione de forma unitario, es decir por sí sola, está compuesta de un conjunto de procesos que llevan están condicionados de forma mutua y su actuación es integrada, para entendernos, como un sistema.
Formulación de juicios de valor
Dentro de las capacidades que genera la evaluación educativa, incidimos de manera directa sobre los objetos de valoración que nos ofrece, debido a la gran oportunidad que brinda la evaluación de recabar cualquier tipo de información, que se quiera sopesar. Dentro de esos objetos de valoración, destacamos los que a continuación se relacionan: HablamosComplejosen este apartado de la evaluación más institucional, mas formal, por adecuarle una adjetivo.
Se trata por tanto de procesos que se desarrollan de manera progresiva, y que a su vez tienden a encadenarse entre sí, ponemos a continuación un ejemplo demostrativo de lo relatado:
Se tratan hechos mucho más concretos y específicos y puede bien referirse a medios didácticos, tecnológicos o bien centrarse en personas como puede ser la evaluación del propio profesorado, o porque no, del mismo alumnado.
Concretos
55
Unidad didáctica 2. ELABORACIÓN DE PRUEBAS PARA LA EVALUACIÓN DE CONTENIDOS TEÓRICOS
Dentro de la grandeza y profundidad que permite la evaluación a la hora de definirla o utilizarla, es muy conveniente, utilizar la evaluación como herramienta que actúa como elemento facilitador de la calidad. Tiene una relación estrecha, debido a que puede ser utilizada, desde su estructura más básica, a la predicción de disponer de una calidad, reveladora, y basada en hechos concretos.
Tampoco se puede afirmar que existan instrumentos de evaluación mejores que otros pero si el hecho de que estos instrumentos responderán mejor a los objetivos si se adaptan a las características anteriores. No debemos olvidar que los instrumentos de evaluación no son más que eso, instrumentos al servicio de la
• Las características de aquello que se quiere evaluar y las circunstancias en las que se va a desarrollar ese proceso de evaluación.
Nos detenemos en este último elemento “el reajuste”. Se trata del momento que con más asiduidad olvidamos en los procesos educativos, debido a que siem pre pensamos que los elementos estrella, tiene un carácter más fundamental que aquel (objetivos, métodos, contenidos, evaluación).
Pero ello, no debe acabar ahí. El camino tiene otro fin, no en el momento en el cual se hacen o reflejan numeralmente o porcentualmente, los resultados de la evaluación. Existe un momento en el cual y a través de esos resultados, y para dar fin a este proceso evaluatorio, deben procurarse los reajustes al proceso educativos en función de los resultados obtenidos de la evaluación, parece lógico.
Unidad didáctica 2. ELABORACIÓN DE PRUEBAS PARA LA EVALUACIÓN DE CONTENIDOS TEÓRICOS56
Aunque las pruebas de evaluación intentan responder a las necesidades personales y contextuales, el control de la situación de evaluación es muy difícil. Por eso, los instrumentos utilizados nunca van a poder facilitarnos una información completamente real de la situación de los alumnos y del nivel de adquisición de competencias. Por este motivo, es muy recomendable que en los proceso de eva luación no se utilice un único instrumento sino que se utilicen varios.
• Las competencias que van a ser evaluadas.
De forma genérica, podemos establecer que en la elaboración de pruebas para la evaluación de contenidos, debe tenerse en cuenta:
• El número de personas a las que se le aplicará la prueba.
Teniendo en cuenta que cada proceso de aprendizaje se desarrolla de una forma concreta en función de las características personales de sus protagonistas y de las características del entorno en el que se desarrolla, la evaluación debe también adaptarse a estas circunstancias personales y contextuales. Pero además, la elabo ración de pruebas para la evaluación requiere que ésta se ajuste a unas características técnicas para lograr instrumentos válidos que hagan del proceso evaluador un proceso viable, efectivo y eficiente ahorrando tiempo, recursos y costes.
• El tiempo que el responsable de la evaluación tendrá para la elaboración de la prueba y para su corrección.
57
2. EVALUACIÓN DE APRENDIzAJES SIMPLES: PRUEBA OBJETIVA.
EN RESUMEN
Una prueba objetiva es un instrumento de evaluación que se utiliza para comprobar el nivel de aprendizaje de los alumnos utilizando preguntas breves y cla ras a las que hay que responder eligiendo o con pocas palabras. Una característica fundamental de las pruebas objetivas es que su calificación también lo es, no da lugar a interpretaciones.
persona que evalúa y que interpreta, por tanto, aún utilizando los mismos instru mentos, la interpretación de los datos puede variar.
Las pruebas objetivas permiten conocer el nivel de conocimiento que tienen los alumnos, es decir, permiten conocer el nivel de progreso que ha alcanzado a lo largo del proceso de aprendizaje.
características de las pruebas objetivas:
• facilitar el feed-back que permiten mejorar los procesos de aprendizaje (los que se encuentran en curso y los futuros).
IMPORTANTE
Las pruebas de evaluación, sean simples o complejas, requieren por parte del evaluador un esfuerzo previo de adaptación a las carac terísticas de los alumnos, del con tenido del proceso formativo, de lo que se quiere alcanzar –objetivosy de las circunstancias en las que se ha desarrollado el aprendizaje y en las que se va a desarrollar la prueba de evaluación.
Pero la elaboración de pruebas objetivas requiere por parte del profesor que evalúa una serie de capacidades para diseñarlas de acuerdo a los criterios que caracterizan los instrumentos válidos de evaluación (vistos en el punto anterior): se espera que estos instrumentos se relacionen con los objetivos definidos y ofrezcan la oportunidad de evidenciar a los alumnos el progreso que han expeProbablemente,rimentado.
A continuación veamos los distintos tipos de pruebas para evaluar los aprendiza jes y los requisitos mínimos que se necesitan para elaborarlas.
• Permiten verificar la consecución de los objetivos. Estas pruebas tratan de valorar el nivel de conocimiento adquirido por los alumnos en función de las metas previamente fijadas.
Unidad didáctica 2. ELABORACIÓN DE PRUEBAS PARA LA EVALUACIÓN DE CONTENIDOS TEÓRICOS
• son un instrumento puesto al servicio del evaluador ya que le facilita información para, después, tomar una decisión y actuar al respecto. Normal mente las pruebas objetivas tienen como resultado una calificación que otorga un feed-back al alumno pudiendo así mejorar y reorientar los procesos de aprendizaje.
las pruebas objetivas sean una de las más utilizadas por los profesores al evaluar quizás, por la facilidad para adaptarse a grupos numerosos y la capacidad para adaptarse también a los contenidos y a distintos tipos de alumnos. Pero estas pruebas, como veremos a continuación, también conllevan riesgos puesto que, una vez diseñadas son muy útiles, pero es precisamente ese diseño el que requiere un esfuerzo previo.
2. Utilizar distintos tipos de ítems en función de lo que se quiera conseguir.
A estas alturas debemos ser conscientes de que los instrumentos de evaluación que se utilicen no pueden ser generalizables a cualquier situación. Por eso, al construir estos instrumentos, es necesario tener en cuenta:
• El fin que se persigue con la utilización de ese instrumento de evaluación. Las pruebas de evaluación pueden utilizarse para:
3. Las características del grupo así como las características individuales para que se puedan satisfacer las necesidades de ambos.
5. …
4. Establecer una relación entre la calidad del proceso educativo y los resul tados obtenidos por los alumnos.
1. Utilizar tablas de especificaciones.
Unidad didáctica 2. ELABORACIÓN DE PRUEBAS PARA LA EVALUACIÓN DE CONTENIDOS TEÓRICOS58
1. Recoger información que permita conocer el nivel de conocimientos, ha bilidades o destrezas que tiene el alumno y el dominio que tiene sobre ellos.
2. Conocer las limitaciones o susceptibilidades que puede tener el alumno en determinadas áreas o ámbitos durante el aprendizaje.
3. Retroalimentar a los alumnos y profesores sobre aquellos contenidos que no se dominan.
• La planificación que se haga del instrumento teniendo en cuenta la adecuación de los contenidos a los objetivos. Para ello se podrá:
fase inicial del proceso de evaluación. éste es el momento en el que debemos planificar la evaluación y los instrumentos que se utilizarán para evaluar. Se deben establecer relaciones entre lo que se quiere conseguir y lo que se tiene para poder considerar aquellas herramientas que mejor se adecuen a las características de las personas implicadas en el proceso de evaluación y las características propias del contexto.
Unidad didáctica 2. ELABORACIÓN DE PRUEBAS PARA LA EVALUACIÓN DE CONTENIDOS TEÓRICOS
59
5. El tiempo disponible para aplicarla.
Es lógico pensar que los objetivos, de nuevo, vuelven a ser el punto de partida en el análisis y planificación de la evaluación que se va a llevar a cabo. Es el punto de
4. La extensión de la prueba.
Veamos a continuación el procedimiento que es recomendable seguir al diseñar pruebas objetivas.
2.1. FASE DE PLANTEAMIENTO: IDENTIFICACIÓN DE LOS OBJETIVOS, SE LECCIÓN DE LOS CONTENIDOS Y ELABORACIÓN TABLA DE ESPECIFICAéCIONES.staesla
Identificación de los objetivos: taxonomía de Bloom.
Benjamín Bloom fue un psicólogo y pedagogo estadounidense interesado en los objetivos del aprendizaje. Según sus investigaciones, cualquier tarea que se desa rrolla en un proceso de aprendizaje motiva en mayor o menor medida uno de los dominios psicológicos principales: cognoscitivo (alude a la capacidad para tratar la información de forma significativa), afectivo (hace alusión a los sentimientos y actitudes que surgen durante el proceso de aprendizaje) o psicomotor (alude a las habilidades motoras o físicas).
En 1956, Bloom, junto a un grupo de pedagogos, publicó un trabajo en el que se establecía una jerarquía en la adquisición progresiva de conocimientos que cualquier alumno puede alcanzar. Esta clasificación determina que cualquier alumno, siempre y cuando se den las condiciones necesarias, puede adquirir conocimientos más complejos de forma progresiva y continuada pero, para alcanzarlos es necesario haber logrado los conocimientos denominados básicos.
En la planificación del proceso evaluador y de sus instrumentos es necesario co nocer esta teoría porque permite diferenciar aquello que el alumno consigue en cada momento y las características que lo identifican.
IMPORTANTE
Una vez se seleccionen los objetivos, el siguiente paso será determinar aquellos contenidos que deben evaluarse (siempre pensando en conseguir el objetivo que se ha definido previamente).
Unidad didáctica 2. ELABORACIÓN DE PRUEBAS PARA LA EVALUACIÓN DE CONTENIDOS TEÓRICOS60
inicio porque los objetivos serán los que determinen qué se quiere conseguir, y en función de ese “qué”, habrá que hacer una selección. Se trata de buscar aquella herramienta que permita su consecución con alta rentabilidad.
La taxonomía de Bloom es la clasificación que generalmente se utiliza por los expertos para de terminar el nivel de conocimientos que deben alcanzar los alumnos y el nivel de complejidad de los mismos.
Bloom estableció una clasificación en la que se diferencian seis niveles que determi nan el nivel adquirido por el alumno y los conocimientos que ha logrado en cada nivel.
Habilidad que puede adqui rirse en este nivel
Unidad didáctica 2. ELABORACIÓN DE PRUEBAS PARA LA EVALUACIÓN DE CONTENIDOS TEÓRICOS
Instrucciones que pueden emitirse en la prueba de evaluación
Resuma, describa, explique, traduzca, aso cie, diferencie…
Habilidad que puede adqui rirse en este nivel
- Comprender. - Traducir.
Instrucciones que pueden emitirse en la prueba de evaluación
requiere repetición por parte del alumno.
- Observar.
61
Al diseñar un instrumento de evaluación, como ya hemos comentado, es nece sario saber qué se quiere lograr para determinar aquella herramienta más útil. Para ello, podemos utilizar la taxonomía establecida por Bloom en la que se determinan los objetivos que pueden conseguir y en qué momento. Esta clasifi cación es la siguiente:
• nivel 1 o nivel de conocimiEnTo. Nivel en el que el alumno es capaz de recordar información sin necesidad de establecer procesos más complejos. Esta información que puede ser recordada puede aludir al conocimiento de materias específicas que se van a aprender, métodos y procedimientos para manejar esa información y/o conocimientos generales
Liste, nombre, defina, describa, muestre, recuerde, observe…
- Interpretar. - Predecir.
- Conocer. - Recordar.
• nivel 2 o nivel de comprEnsión. En este nivel el alumno es capaz de recordar la información y comprenderla por lo que puede explicársela a los demás. Tareas que pueden realizarse en este nivel son: traducción, interpretación y extrapolación. Nivel de mayor complejidad.
requiere la interpretación, generalización y transferencia de la información. El alumno debe ser capaz de establecer relaciones entre la información existente. .
• nivel 4 o nivel de anÁlisis. En este nivel se hace una reflexión más pro funda de las relaciones que se establecen, de tal forma, que el alumno debe ser capaz de establecer hipótesis, relaciones entre elementos, distinciones, clasificaciones y descomposición de problemas en distintas partes para hallar de forma más sencilla una posible solución. Se cree que el alumno en este nivel debe ser capaz de analizar los elementos, las relaciones y los principios organizaciones.
- Reproducir.
Calcule, aplique, demuestre, modifique, clasifique, relaciones…
requiere el análisis de la información
Instrucciones que pueden emitirse en la prueba de evaluación
- Analizar.
Compare, infiera, analice…
- Resolver.
Habilidad que puede adqui rirse en este nivel
Requiere la utilización de abstracciones en situaciones dificultosas.
Instrucciones que pueden emitirse en la prueba de evaluación
- Utilizar la información.
• nivel 5 o nivel de sÍnTEsis. El alumno ya tiene una serie de capacidades que le permiten generalizar ideas y aplicarlas para solucionar problemas. El alumno debe ser capaz de elaborar un plan, establecer relaciones para explicar los datos, construcción de modelos o, incluso, reordenación de cada una de las partes que componen la información.
Habilidad que puede adquirirse en este nivel
- Descomponer.
Unidad didáctica 2. ELABORACIÓN DE PRUEBAS PARA LA EVALUACIÓN DE CONTENIDOS TEÓRICOS62
- Identificar.
- Reconocer.
• nivel 3 o nivel de aplicación. Al igual que en el nivel anterior, exige el establecimiento de un conjunto de relaciones de carácter más complejo que permitirá utilizar la información para resolver problemas. El alumno, en este nivel, debe se capaz de enunciar reglas, principios o teorías.
Debajo del nivel de conocimiento hemos añadido una tabla que puede servir de ayuda, guía u orientación en los procesos de construcción de instrumentos de pruebas objetivas. Esta tabla ayuda a establecer la habilidad que se pretende identificar y aquella instrucción que puede favorecer que esa habilidad o, mejor dicho, el nivel en el que se da, pueda reconocerse.
- Resumir. - Sintetizar. - Predecir. - Concluir.
Instrucciones que pueden emitirse en la prueba de evaluación
Valore, evalúe, verifique, juzgue, discrimine…
63
• nivel 6 o nivel de Evaluación. Máxima adquisición de conocimientos. En este nivel el alumno ya debe estar preparado para establecer comparaciones, críticas y evaluar métodos y soluciones para incluir mejoras en su aprendizaje.
Habilidad que puede adqui rirse en este nivel
- Valorar. - Comparar. - Enjuiciar. - Juzgar. - Verificar.
Unidad didáctica 2. ELABORACIÓN DE PRUEBAS PARA LA EVALUACIÓN DE CONTENIDOS TEÓRICOS
Pero debemos tener presente que la relación anterior entre habilidades e ins trucciones no es más que una relación orientativa. En algunas ocasiones esta
Formule, modifique, sustituya, integre, combine…
requiere la formulación de juicios de valor de acuerdo a unos propósitos establecidos.
requiere la reunión de cada uno de los elementos para dar lugar a un todo que tenga sentido y sea significativo.
Habilidad que puede adqui rirse en este nivel
Instrucciones que pueden emitirse en la prueba de evaluación
La tabla de especificaciones es un instrumento que nos permite representar la forma en la que la prueba de evaluación será diseñada estableciendo una ponderación de ítems a elaborar en función de los objetivos y contenidos tratados.
Unidad didáctica 2. ELABORACIÓN DE PRUEBAS PARA LA EVALUACIÓN DE CONTENIDOS TEÓRICOS64
La tabla de especificaciones tiene como misión orientar al profesorevaluador para que se incluyan en las pruebas de evaluación aquellos aprendizajes que se han producido en relación con el tiempo que se le ha dedicado y el tipo de conocimiento adquirido (taxonomía de bloom).
Entre los elementos que pueden constituir una tabla de especificaciones podemos establecer los siguientes :
Una vez hayamos determinado los objetivos que se quieren lograr con la evalua ción, debemos pasar a determinar aquello que se va a evaluar. No podemos especificarlos antes puesto que estos deben guardar relación con lo que se quiere conseguir. Pongamos un ejemplo. En la formación profesional para el empleo, no tendría sentido definir como objetivo “favore cer el conocimiento de sí mismo” cuando en la selección de contenidos no se ha incluido ningún aspecto relacionado con las características personales, la motivación o las expec tativas, entre otros”.
Elaboración de una tabla de especificaciones14
IMPORTANTE
concreción puede dar lugar a dudas puesto que hay niveles que pueden super ponerse y, las instrucciones que se dan en cada uno de ellos pueden repetirse en otros niveles de la clasificación.
Para elaborar una tabla de especificaciones hay que comenzar seleccionando aquellos objetivos y contenidos previstos en el proceso de aprendizaje. A partir de ahí, podrá establecerse el número de ítems que habrá que establecer, el nivel cognitivo que hay que evaluar, el tiempo disponible para la prueba de evaluación y el momento en el que se aplicará dicha prueba.
14 Consultar anexo 1: ejemplos de tablas de especificaciones.
Este instrumento nos permite conocer el resultado final de la prueba de evalua ción ayudándonos a determinar la adaptación de los objetivos y contenidos que se van a evaluar.
Selección de los contenidos.
Podemos definir el item como cada una de las partes que componen el instrumento de evaluación.
Propósitos y contenidos didácticos
Aprendizajes esperados
Tiempo didáctico requerido para la solución del reactivo o instrumento. Momento de aplicación
15 Según esta misma referencia un “reactivo es una pregunta a contestar, afirmación a valorar, problema a resolver, característica a cubrir o acción a realizar, contenidos en un instrumento de evaluación específico para provocar o identificar la manifestación de algún comportamiento o respuesta.
• Elegir la estructura de la prueba de evaluación que mejor se adapte a las carac terísticas del alumno, del contexto y del tiempo disponible para la realización de la prueba.
Ubicación del reactivo en la prueba. Para15 su elaboración se necesita:
• Definir el objetivo y el conocimiento del estudiante que se va a evaluar.
Existen distintos tipos de tablas de especificaciones. Cualquiera de ellas, siempre que establezca una relación entre objetivos y contenidos, constituirá un instru mento válido de evaluación.
65
Su redacción requiere una rigurosa selección de los contenidos así como rigor en su estructura y redacción. Esto quiere decir que la elaboración de cuestiones de evaluación requiere una reflexión sobre aquello que se pretende alcanzar.
Ponderación por reactivo o instrumento.
• Asignar un valor a cada ítems teniendo en cuenta que la suma de todos ellos debe dar como resultado 100%.
Unidad didáctica 2. ELABORACIÓN DE PRUEBAS PARA LA EVALUACIÓN DE CONTENIDOS TEÓRICOS
2.2. FASE DE ELABORACIÓN: ESTABLECIMIENTO DE íTEM. NORMAS DE ELABORACIÓN Y ESTRUCTURACIÓN.
• Definir los ítems para evaluar el contenido.
Nivel cognitivo o tipo de aprendizaje al que corresponde el aprendizaje esperado. Número y tipo de reactivos15 o instrumentos.
Unidad didáctica 2. ELABORACIÓN DE PRUEBAS PARA LA EVALUACIÓN DE CONTENIDOS TEÓRICOS66
3) debe elaborarse en torno a un contenido que el alumno conoce y comprende.
Pero el ítem, para que pueda cumplir su objetivo, necesita ser redactado de forma sencilla y clara para facilitar la comprensión a la persona que tiene que trabajar sobre él.
6) debe contener información exclusiva, es decir, que no sirva para responder a otro ítem ni forme parte de él.
7) debe evitar la respuesta obvia.
2) debe guardar relación con algún objetivo planteado en el desarrollo de la acción formativa.
9) ser claro.
12) no debe contener las mismas expresiones en el enunciado que en los textos de respuesta.
5) debe ser representativo del contenido (porcentaje).
14) Evitar “dar pistas”.
1) debe pretender explorar los conocimientos del alumno y no limitarse a dar información para que éste la verifique.
10) debe redactarse con un lenguaje adaptado a los alumnos.
11) debe, generalmente, formularse de forma positiva. Deben evitarse los ítems que tienen doble negación porque dificulta su comprensión.
4) debe intentar que no puedan ser resueltos sin la realización de análisis e inferencias.
Parece que son aceptadas unas normas en su elaboración que garantizan el conocimiento de lo que sabe el alumno. Un ítem…
8) facilitar la respuesta del alumno. Debe existir un porcentaje que tenga una dificultad mayor para poner a prueba la capacidad y el dominio del alumno.
13) comprenderse aún sin leer las opciones entre las que se encuentra la respuesta correcta.
Item de respuesta alterna. Item de ordenación. Item de correspondencia. Item de elección múltiple.
En función de nuestro objetivo podemos establecer distintos tipos de ítems en la elaboración de pruebas objetivas. A continuación, mostramos una clasificación basada en el tipo de respuesta que deben emitir los alumnos:
EN RESUMEN
Item para completar o de evocación de recuerdos. de selección
Los ítems de elaboración son aquellos que permiten que el alumno elabore la respuesta, es decir aquellos en los que la respuesta no viene dada. En este tipo de ítem podemos identificar los ítems para completar o también llamados de evocación de recuerdos. Estos ítems presentan un concepto en el cual, se ha omitido una parte que lo complementa y que puede ser una o varias palabras. Normalmente, se deja un espacio en blanco para que el alumno pueda rellenarlo.
Tipos de ítems
iPero para que los distractores desempeñen su función, es necesario, que se de finan de forma lógica y coherente, de acuerdo al contenido objeto de evaluación y acorde a la redacción de la respuesta correcta.
IMPORTANTE
15) debe incluir directrices concretas que permitan al alumno resolverlo de forma correcta.
Tipo de ítem de elaboración
Los distractores son distracciones que se proporcionan en los ítems para averiguar quiénes han adqui rido los conocimientos previstos.
Pero los ítems también deben contener información que promueva la reflexión, el análisis y la inferencia en los alumnos. Ello se consigue con los distractores.
Un ítem debe contener la idea fundamental que permita com prender lo que se está preguntando y distinguir entre las respues tas, aquella que es la correcta.
Unidad didáctica 2. ELABORACIÓN DE PRUEBAS PARA LA EVALUACIÓN DE CONTENIDOS TEÓRICOS
67
Al elaborar estos ítems, el profesor debe prestar especial cuidado al planteamien to para que el alumno sepa la información que se le está requiriendo de forma concreta. Pongamos algunos ejemplos:
16) debe evitar el uso constante de la respuesta “todas las anteriores”.
“El virus que provoca fiebre elevada durante varios días y dolor de cabeza, vómitos y que se manifiesta con ausencia de manchas en la piel, se denomi “Losna……………………………………………….”astrosquegiranalrededordelosplanetas se lla man……………………………………………….”
Unidad didáctica 2. ELABORACIÓN DE PRUEBAS PARA LA EVALUACIÓN DE CONTENIDOS TEÓRICOS68
• ítems de respuesta alterna. Estos ítems son aquellos que permiten una respuesta correcta entre dos opciones únicamente. Pueden ser respuestas a las que el alumno puede responder “si” o “no” o cuestiones a las que puede responder “verdadero” o “falso”.
“La orientación laboral es un proceso de ayuda personal para que el alumno pueda superar sus fracasos emocionales” V F
“El currículum es una herramienta en la búsqueda activa de empleo” V F
“El establecimiento de objetivos profesionales contribuye a la posible inserción laboral” Si No
Los ítems de selección son aquellos que permiten elegir la respuesta correcta al alumno entre las opciones que se le plantean. Existen distintos tipos de ítems con estas características:
• ítems de ordenación. Son cuestiones que ponen al alumno en la tesitura de tener que ordenar una secuencia dada de menor a mayor o a la inversa. Estos ítems permiten poner de manifiesto la comprensión de los conocimientos en cuanto a su desarrollo lógico.
• ítems de correspondencia. Son aquellos que instan al alumno a establecer una relación entre los datos propuestos. Normalmente se presentan en dos co-
“Ordena de forma secuencial según deban realizarse las si guientes acciones en la búsqueda activa de empleo: elaboración del currículum, elaboración de una agenda de búsqueda, determinación de los objetivos de la búsqueda, realización de una entrevista”.
“Es conveniente que en la búsqueda activa de empelo con feccionemos nuestra propia agenda de búsqueda” Si No
En este tipo de ítems es muy importante las instrucciones que se faciliten a los alumnos porque de ellas dependerán las relaciones que estos puedan estable
Unidad didáctica 2. ELABORACIÓN DE PRUEBAS PARA LA EVALUACIÓN DE CONTENIDOS TEÓRICOS
lumnas. En una de ellas se presentan las preguntas o conceptos, denominados premisas, y en la otra, las respuestas, definiciones o aclaraciones a las mismas.
Estecer.
69
tipo de ítem es conveniente cuando se quiere evaluar conocimientos de hechos, términos, definiciones…
“Relaciona cada Comunidad Autónoma con una ciudad que se localice en Cataluñaella”:
Almería Andalucía Mérida Extremadura Santander Cantabria Gerona Madrid Madrid
• ítems de elección múltiple. Es un ítem con un enunciado que plantea una cues tión a resolver por el alumno planteando varias respuestas de entre las que se encuentra la correcta. La alternativa correcta puede ser una o varias, o la más correcta siendo el resto alternativas que tienen el objetivo de distraer.
Estos ítems tienen el inconveniente de que pueden proporcionar pistas en las respuestas pero, sin embargo, como ventaja cabe señalar que permiten mostrar mayor información.
Estos ítems tienen la ventaja de permitir conocer hasta qué punto el alumno controla o domina el conocimiento que ha adquirido ya que permite conocer la capacidad que tiene éste para distinguir entre respuestas similares pero con matices distintos.
En las instrucciones que se faciliten para la realización de estas pruebas, es necesario especificar si algunas de las opciones que se presenta puede quedar “libre”, es decir, si puede no asociarse con el resto y si, por el contrario, puede existir alguna que se relacione más de una vez. Además, también es muy importante que los contenidos sean homogéneos, es decir, que todas las opciones hagan referencia al mismo contenido y no se mezclen.
Este tipo de ítems es el más utilizado porque no favorece la elección al azar, porque la calificación atribuida es más objetiva, porque permite advertir aque llas deficiencias en la adquisición del aprendizaje.
C) El alumno, el entorno, el profesor, todos, son responsables del proceso de búsqueda activa de empleo del demandante”.
Número de ítems y número de respuestas por ítem
Otro factor que debemos tener en cuenta en el momento de elaborar la herramienta de evaluación es el número de ítems que se elaborarán y el número de respuestas para cada uno de ellos.
“Señala la opción correcta:
En cuanto al número total de ítems podemos decir que su número debe ser proporcional a los contenidos que se quieren evaluar. Para que el instrumento sea válido y fiable, es necesario que se establezcan (a través de una tabla de especificaciones, por ejemplo) aquellos contenidos que son importantes evaluar y el número de ítems que debe hacer referencia a ellos.
En cuanto al número de respuestas por ítem tenemos que tener claro que un ma yor número de respuestas no significa mayor calidad de la prueba de evaluación. Esto significa, pues, que hay que seleccionar un número apropiado (los expertos establece como el más ventajoso, entre tres y cuatro alternativas).
Es preferible aumentar el número de items para abarcar más contenido a evaluar que el número de respuestas por item.
A) En el proceso de orientación, el alumno se limita a aplicar lo que el orientador le recomienda.
Como podemos apreciar, las posibilidades para evaluar aprendizajes simples a través de pruebas objetivas, son múltiples.Tendremos que seleccionar aquella que mejor se adecua a los objetivos que se quieren lograr, a los contenidos que se van a evaluar y a las características de los alumnos y del contexto.
B) El alumno es corresponsable de su proceso de búsqueda ac tiva de empleo.
Unidad didáctica 2. ELABORACIÓN DE PRUEBAS PARA LA EVALUACIÓN DE CONTENIDOS TEÓRICOS70
EN RESUMEN
Redactar las instrucciones específicas necesarias para el desarrollo de la prueba de evaluación. Estas instrucciones es conveniente redactarlas en el modo imperativo.
1) Ordenar los ítems en función del objetivo que persigamos en la elabo ración de la prueba.
3) Puede ser interesante, siempre y cuando responda a los intereses del evaluador, agrupar los ítems por contenidos.
Unidad didáctica 2. ELABORACIÓN DE PRUEBAS PARA LA EVALUACIÓN DE CONTENIDOS TEÓRICOS
• Emplee bolígrafo azul para escribir.
71
Es conveniente, además, preparar un encabezado para la prueba de evaluación en el que conste la acción formativa donde se lleva a cabo, el módulo o bloque te mático, la fecha de realización y un espacio para que el alumno escriba su nombre. A continuación, se pueden incluir las instrucciones generales y las instrucciones específicas para su desarrollo.
Las instrucciones generales son aquellas que afectan a la prueba en su totali dad y que transmiten la importancia de tener en cuenta algunos elementos como el tiempo, el número de preguntas de la prueba, la calificación… entre otros, en el momento de su realización. Veamos un ejemplo de instrucciones de este tipo:
• Apague el teléfono móvil y no lo ponga en la mesa.
Estructura de la prueba objetiva: encabezado, instrucciones generales e instrucciones específicas.
2) Diseñar una hoja de respuestas para que los alumnos anoten éstas en un documento aparte.
• Lea cuidadosamente toda la prueba antes de responder.
La estructura de la prueba también debe contener unas instrucciones que faciliten su desarrollo. Podemos diferenciar instrucciones generales e instrucciones específicas.
• Dispone de dos horas para realizar la prueba de evaluación desde su inicio.
• No se permite el uso del diccionario ni de otro material de consulta.
Una vez hemos redactado los ítems, el siguiente paso es estructurar la prueba de forma que pueda se comprensible para los alumnos. Para ello hay que:
• Si se equivoca, tache de forma horizontal y escriba la nueva respuesta.
• Escriba las respuestas en la hoja que se le ha facilitado para tal fin.
Como se puede observar, estas indicaciones son generales y comunes a todos los que realizan la prueba.
Sin embargo, las instrucciones específicas son aquellas que hacen referencia a ítems concretos para los que son necesarios indicaciones más precisas. Veamos algunos ejemplos:
• Una vez haya terminado, entregue la hoja de respuestas y la hoja de preguntas y solicite la copia de la hoja de respuestas que ha rellenado.
72
didáctica
• Señala, entre las siguientes opciones, la más correcta.
• Completa los siguientes espacios en blanco con una palabra.
• No tache ni escriba en la hoja de preguntas.
• Rodee con un círculo la respuesta cuya definición engloba a todas las demás.
• Explica utilizando un máximo de cincuenta palabras lo que significan e implican los siguientes conceptos.
• De entre todas las respuestas subraye aquellas que tengan una característica común.
Unidad 2. ELABORACIÓN DE PRUEBAS PARA LA EVALUACIÓN DE CONTENIDOS TEÓRICOS
• Ordena de menor a mayor impacto de entre las siguientes opciones, los siguientes resultados obtenidos en las pruebas de selección.
• Marque con una “x” la letra que contiene la respuesta correcta.
didáctica 2. ELABORACIÓN DE PRUEBAS PARA LA
la prueba de evaluación tenemos que favorecer las condiciones ne cesarias para motivar la concentración de los alumnos al realizarla. Para ello, es conveniente:
Muchos autores coinciden en señalar que uno de los problemas derivados de la realización de pruebas de evaluación objetiva es la respuesta al azar por parte
ParaCACIÓN.aplicar
2.3. APLICACIÓN DE LA PRUEBA: APLICACIÓN, CORRECCIÓN Y CLASIFI
• Antes de comenzar, facilitar a los alumnos toda la información para que conozcan lo que se espera de ellos y las condiciones en las que se va a desarrollar la prueba.
• Distribuir la prueba de evaluación a los alumnos.
• Crear un ambiente tranquilo.
Una vez hemos diseñado la prueba de evaluación y se ha desarrollado, ahora, corresponde la corrección de la misma.
Unidad EVALUACIÓN
DE CONTENIDOS TEÓRICOS 73
• Hay que especificar el tiempo con el que cuentan para realizarla.
Unidad didáctica 2. ELABORACIÓN DE PRUEBAS PARA LA EVALUACIÓN DE CONTENIDOS TEÓRICOS74
16 Se utiliza aquí el término de “adivinación” para aludir al comportamiento del alumno al respon der una pregunta cuando no conoce la respuesta pero, aún así, se arriesga y lo intenta.
Debemos saber que en el desarrollo de la prueba, las instrucciones que se den a los alumnos condicionarán los resultados. No es lo mismo que un alumno haga una prueba de evaluación sabiendo que le van a penalizar a que no lo harán y, las orientaciones que en ese sentido el profesor-evaluador le facilite,
Esta fórmula se basa en el supuesto de que si un ítem tiene cuatro opciones el alumno tendrá un 25% de posibilidades de acertar, es decir, si en una prueba que consta de 100 preguntas con cuatro opciones cada una, el alumno, respondiendo al azar, acertaría 25 y fallaría 75. En este caso, los ítems no respondidos no penalizarían por lo que, quizás es conveniente dejar en blanco antes de responder (en caso de ser así, habría que comunicarlo a los alumnos en las instrucciones).
Esta última fórmula se basa en el hecho de que las omisiones efectuadas por miedo a no cometer errores y ser penalizadas, en consecuencia, se habrían acertado 0/N si hubiesen respondido al azar.
del alumno. Esta respuesta es resultado de intentos por adivinar16 la respuesta que es correcta. Para paliar esta dificultad, es comúnmente utilizada la fórmula denominada “corrección por adivinación”.
Para concluir, y reconociendo que hay muchas posturas en cuanto a la utilización de estas fórmulas, podemos afirmar:
Por supuesto, la respuesta de los alumnos no dependerá únicamente de las instrucciones del profesor, influirán tam bién otras características como su actitud para hacer frente a los riesgos y la satisfacción global con las respuestas de la prueba general. Esto último significa que un alumno que sienta que ha respondido de forma satisfactoria, arriesgará más y dejará menos preguntas sin responder (aunque penalicen los fallos). Sin embargo, un alumno que tenga la sen sación de no haber respondido bien a un gran número de ítems, no arriesgará y dejará más preguntas sin responder.
• Se trata de una fórmula disuasoria para evitar respuestas al azar.
• Las ventajas de la fórmula no están claras porque parece que no contribuyen a la fiabilidad y validez de la prueba.
Estas instrucciones ponen de manifiesto que es preferible no responder y dejar la pregunta en blanco cuando no se tiene el conocimiento suficiente. Los resultados obtenidos no son los mismos en caso de no poder eliminar alguna de las al ternativas entre las respuestas, que escoger la más probable.
75
• “Si no tenéis clara la respuesta y, dudáis, es preferible dejarla en blanco”.
• “Si no tenéis clara la respuesta y, dudáis, es preferible escoger aquella respuesta más probable, si aún así, se siguen teniendo duda, es preferible abstenerse.
• “En caso de no tener clara la respuesta y, dudar, es pre ferible elegir la respuesta más probable porque si se tienen los conocimientos necesarios, la probabilidad de elegir la respuesta correcta, aumenta”.
Unidad didáctica 2. ELABORACIÓN DE PRUEBAS PARA LA EVALUACIÓN DE CONTENIDOS TEÓRICOS
condicionará, sin duda, el proceder de los alumnos. Por ejemplo, en caso de penalizar las respuestas incorrectas, el profesor puede dar alguna de las tres instrucciones siguientes condicionando los resultados:
Penaliza indiscriminadamente a todos los alumnos, incluídos aquellos que tienen un dominio de la materia.
didáctica
• El número de respuestas correctas como puntuación directa.
• La fórmula en sí misma no condiciona la respuesta del alumno, ésta se ve in fluenciada por otros factores como por ejemplo las instrucciones que se den al respecto.
76
• La aplicación de la fórmula de corrección por adivinación.
• sistema de conversión criterial. Puede calificarse de dos formas:
Unidad 2. ELABORACIÓN DE PRUEBAS PARA LA EVALUACIÓN DE CONTENIDOS TEÓRICOS
Calificación de las pruebas de evaluación.
La puntuación puede asignarse utilizando dos procedimientos:
1) Repartiendo proporcionalmente las puntuaciones directas entre las puntuaciones convertidas.
Utilizando este procedimiento la puntuación total se conseguirá contestando bien la mitad de los ítems de la prueba de evaluación.
La fórmula que se utiliza es la siguiente:
La corrección y, posteriormente la calificación, se basan normalmente en:
Una vez la prueba ha tenido lugar y se han puntuado las respuestas, independientemente de que se haya tenido en cuenta o no la adivinación por azar, es necesario transformar esa puntuación en una calificación que permita informar a los alumnos de los resultados obtenidos.
El procedimiento más utilizado es el siguiente: el profesor decide que sea la media de las puntuaciones obtenidas por los alumnos la que señale el nivel mínimo de realización. La puntuación de los alumnos según su PD esté por debajo (a1) o por encima (a2) de la media, se obtendrá con la siguiente fórmula:
Algunas recomendaciones para calificar las pruebas de evaluación.
Unidad didáctica 2. ELABORACIÓN DE PRUEBAS PARA LA EVALUACIÓN DE CONTENIDOS TEÓRICOS
2) Se establece como necesario para poder superar la prueba un número correcto de respuestas: 60, 65, 70 ó 75 %.
77
2) Contar todos los aciertos.
3) De la suma total de aciertos obtener la puntuación directa.
• sistema de conversión normativo. En este sistema es el grupo a quien se le aplica la prueba quien decide como se convertirán las puntuaciones en calificaciones en función de los resultados obtenidos.
1) Establecer una comparación entre las respuestas del alumno y la clave de respuestas correctas.
Según Castañeda (2012) los rasgos principales del aprendizaje complejo son:
Unidad didáctica 2. ELABORACIÓN DE PRUEBAS PARA LA EVALUACIÓN DE CONTENIDOS TEÓRICOS78
• Multicausado – porque en él intervienen variables de naturaleza diversa, desde las propias del estudiante (género, escolaridad, interés) hasta las derivadas de las características del contenido que se aprende (simple, complejo, verbal, vi sual, entre otros) y también variables del contexto (presencial o virtual entre los participantes), tanto como los de la cultura en la que se contextualiza la ac tividad de aprender (políticas de calidad del aprendizaje, por ejemplo), y todas ellas se conjugan dinámicamente para fomentarlo o inhibirlo.
Estos aprendizajes se denominan complejos porque nos permiten interrelacionar conocimientos, habilidades y actitudes generales con otros más específicos. Pero, además, el aprendizaje complejo se caracteriza por adquirir las estrategias nece sarias para ser capaz de trasladar lo aprendido a otros o para hacer inferencias. Esto supone que podemos tomar decisiones, precisamente, por la existencia de esas relaciones que se han establecido que no buscan sólo aumentar en cantidad sino en calidad y capacidad lo que se puede aprender.
• Solo puede ser descrito al nivel del sistema en el cual se desarrolla y eso en términos de probabilidades” (p.142).
3. EVALUACIÓN DE APRENDIzAJES COMPLEJOS: EJERCICIO INTERPRETA TIVO, PRUEBAS DE ENSAYO Y PRUEBAS ORALES ENTRE OTROS.
Como podemos imaginar, la evaluación de estos aprendizajes resulta muy com pleja por el número de factores que intervienen y por el impacto que los mismos tienen en la adquisición del conocimiento.
El aprendizaje complejo es aquel que está integrado por conocimientos, habilidades y actitudes capaces de hacer al individuo competente en un campo o ámbito específico. Pero la adquisición de las estrategias que permitan obtenerlos y las propias para aprender a aprender deben ponerse a prueba para comprobar si realmente estos aprendizajes denotan la complejidad que en principio anuncian.
• “Complejo y difuso – en tanto combina categorías de aprendizaje heterogéneas.
• De lento desarrollo porque toma cientos de horas construirlos.
En esta línea, y embarcados completamente en la sociedad del conocimiento, debemos generar nuevos capitales culturales, nuevos conocimientos más que gestionarlos. Esto significa que los nuevos profesionales deben tener la capacidad necesaria para hacer frente a las dificultades y poder resolverlas.
79
Para Castañeda, Peñalosa y Austria (2012) el aprendizaje complejo es “una fuente de interacción recíproca entre los individuos, los contenidos y los contextos en los que se desarrolla” (p. 143). Podemos representar lo que estos autores dicen de la siguiente forma:
Evaluar este tipo de aprendizajes requiere de unos procedimientos más comple jos que tienen que ir más allá de la medición.
El aprendizaje complejo así entendido está en conexión con los nuevos avances que se han producido en la sociedad y requieren también nuevas pautas para resolver problemas y tomar decisiones efectivas.
IMPORTANTE
Esto implica también nuevos procesos de corrección y calificación que permitan conocer el nivel alcanzado por el alumno en el desarrollo de estas tareas integrales en todo el proceso de formación, la interpretación de la información recabada relativa al desarrollo práctico que es capaz de hacer el alumno, la progresión de su aprendizaje y el planteamiento de medidas que permitan reorientar el proceso de aprendizaje.
La evaluación de aprendizajes complejos requiere por parte del evaluador la construcción de prue bas de evaluación que planteen la realización de tareas integrales de creciente complejidad que permi tan demostrar al alumno las habi lidades, destrezas, conocimientos, habilidades y, en resumen, las competencias adquiridas.
Unidad didáctica 2. ELABORACIÓN DE PRUEBAS PARA LA EVALUACIÓN DE CONTENIDOS TEÓRICOS
Esta nueva concepción del apren dizaje ha dado como resultado distintos enfoques de estudio centrado cada uno en un aspecto que considera más relevante. Así, podemos hablar del aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje guiado o por descubrimiento, el aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje basado en competencias.
En este sentido y teniendo en cuenta la importancia no solo de aprender conte nidos propios de materias de enseñanza, el reto del aprendizaje complejo es proporcionar estrategias que permitan autorregular el propio proceso de aprendizaje, herramientas para transferir lo aprendido y aplicarlo a otros contextos y situaciones, habilidades de análisis crítico y creativo, de comunicación, de exploración y desarrollo de nuevas oportunidades. Todo ello acompañado de competencias que se consideran necesarias en pleno siglo XXI tales como el trabajo en equipo, control del estrés, prospección y orientación a resultados.
IMPORTANTE
3.1. EJERCICIO INTERPRETATIVO.
Esta prueba consiste en la presentación al alumno de una serie de datos, a través de gráficos, dibujos o tablas de contenido, para que sean capaces de establecer relaciones entre ellos y deducir la validez de los resultados propuestos. Se trata de que el alumno sea capaz de inferir a través de la presentación de información y llegar a sus propias conclusiones. La evaluación se centra en cómo el alumno llega a esas conclusiones y en la creatividad demostrada durante ese proceso.
A continuación veremos algunos recursos para evaluar los aprendizajes complejos.
Esta prueba de evaluación suele utilizarse cuando se quiere conocer:
• La capacidad del alumno para apreciar si la información que se presenta es adecuada para, por ejemplo su resolución. Son pruebas que no exigen la realización del ejercicio pero si la reflexión sobre su proceso de elaboración. Por ejemplo, ante una práctica planteada, no se le pide al alumno que la realice pero si se le puede pedir que reflexione si los datos que se presentan son los
Unidad didáctica 2. ELABORACIÓN DE PRUEBAS PARA LA EVALUACIÓN DE CONTENIDOS TEÓRICOS80
Según estos autores es necesario conocer la interacción que se establece entre estos elementos para conocer en profundidad como se producen los aprendiza jes complejos. La evaluación de estos aprendizajes tienen que tenerla en cuenta para no sesgarla como hacen las pruebas de evaluación tradicionales.
necesarios para resolverla o, por el contrario, son necesarios otros datos que no se reflejan.
• La habilidad del alumno para aplicar principios. Se trata de conocer aquello que el alumno ha debido de hacer, pensar o tener en cuenta para llegar a las conclusiones que ha establecido.
Unidad didáctica 2. ELABORACIÓN DE PRUEBAS PARA LA EVALUACIÓN DE CONTENIDOS TEÓRICOS
• La capacidad que tiene el alumno para interpretar los datos.
• La capacidad del alumno para establecer relaciones y extrapolarlas a otras situaciones.
81
• La capacidad del alumno para validar las conclusiones que se presentan a tra vés de los datos del ejercicio. Se trata de que el alumno enuncie si a partir de los datos que se presentan se pueden establecer ciertas conclusiones y pueden realizarse ciertas inferencias.
Este tipo de pruebas permiten que el alumno pueda expresarse de forma más extensa lo que, a su vez, garantiza al profesor un mínimo de información que le permita evaluar. Son pruebas de desarrollo, en las que el alumno tiene que expre sarse mostrando su capacidad de relacionar, recuperar y resumir aquello que ha aprendido. Por ejemplo, describa aquellas ventajas que se consideran más importantes en la Teoría de las Inteligencias Múltiples y señale aquellas que son más criticadas por los investigadores.
En su evaluación hay que tener en cuenta la pertinencia de las afirmaciones he chas por el alumno, si se ha hecho referencia a los aspectos más importantes de la temática tratada, los razonamientos que se emiten y las conclusiones a las que se Algunasllega. recomendaciones para elaborar pruebas de ensayo:
Estas pruebas también denominadas subjetivas o de composición o desarro llo. Estas pruebas de evaluación consisten en plantear a los alumnos preguntas o cuestiones no para medir o evaluar el grado de conocimiento alcanzado sino para conocer las estrategias que el alumno ha conseguido alcanzar en la construcción del aprendizaje (capacidad para organizar, expresar ideas, recuperarlas, inferirlas, transformarlas e integrarlas en planteamientos generales de problemas). Son preguntas que exigen respuestas elaboradas por el alumno en el desarrollo de un tema.
• Procurar la claridad, precisión y adaptación a la pretensión objeto de evaluación.
• La información que se presenta a los alumnos debe adecuarse a los objetivos y a los contenidos que se han tratado en la acción formativa así como a la expe riencia y conocimiento de los alumnos.
• La información que se presenta en estos ejercicios debe ser nueva para los alumnos.
Este tipo de cuestiones se utilizan para sondear al alumno y para conocer el dominio del conocimiento teórico y la capacidad de utilizarlo a través del establecimiento de relaciones. La elaboración de este tipo de cuestiones requiere mayor esfuerzo por el profesor ya que debe intentar elaborarlas de acuerdo a los objetivos que se persiguen, teniendo en cuenta el nivel del grupo y la relativa libertad para responder que debe tener éste.
Algunas recomendaciones para elaborar pruebas de evaluación interpretativa:
Unidad didáctica 2. ELABORACIÓN DE PRUEBAS PARA LA EVALUACIÓN DE CONTENIDOS TEÓRICOS82
3.2. PRUEBAS DE ENSAYO
• Establecer el tiempo previsto para la realización de la prueba facilitando así la organización y distribución temporal al alumno.
• Es preferible proponer varias preguntas de extensión limitada que una única pregunta que requiera mucho desarrollo.
• Utilizar preguntas que realmente proporcionen la información que necesita mos para evaluar.
83
Unidad didáctica 2. ELABORACIÓN DE PRUEBAS PARA LA EVALUACIÓN DE CONTENIDOS TEÓRICOS
• Formular las preguntas con claridad de forma que el alumno sepa rápidamente lo que tiene que hacer.
3.3. PRUEBAS ORALES17.
• Utilizar un lenguaje adecuado al grupo que escucha.
• Mostrar tolerancia al estrés e intentar controlar el llamado “pánico escénico”.
Las pruebas orales permiten conocer:
En este tipo de pruebas, es muy importante establecer el tiempo del que el alum no dispone para la exposición. Conocerlo, le permitirá organizarse.
• La capacidad comunicativa.
las pruebas orales son exposiciones verbales de un contenido permitiendo que el alumno se exprese de forma libre o más controlada. Es una de las pruebas de evaluación más conocidas cuando se quiere extraer información de lo que el alumno sabe al comienzo de una acción formativa. Este tipo de pruebas facilita la interacción entre profesor y alumno permitiendo el desarrollo de la comunicación oral entre ambos.
Unidad didáctica 2. ELABORACIÓN DE PRUEBAS PARA LA EVALUACIÓN DE CONTENIDOS TEÓRICOS84
• El nivel de conocimiento y comprensión que los alumnos tienen del tema.
Este tipo de pruebas se apoya en el diálogo que se establece entre profesor y alumno. Es útil en las presentaciones y defensas de proyectos, argumentación de hipótesis, debates, reflexiones…
• Las competencias interpersonales que se poseen.
• El grado de interacción que el alumno es capaz de generar.
Al ser una prueba en la que el alumno expresa lo que sabe a través de la palabra, es necesario que éste lo haga de acuerdo a unas normas mínimas de comunicación:
• Estructuración de la exposición. Esto permitirá al profesor y al resto de oyen tes situarse en todo momento durante la exposición.
• Mostrar las ideas de forma creativa y persuasiva para causar mayor impacto en los oyentes.
17 En el anexo 2 se ha incluído una hoja de registro de prueba de evaluación oral.
• La habilidad desarrollada por los alumnos en la resolución de problemas.
• Organización de las ideas en función de la complejidad, características comu nes, finalidad, ventajas, objetivos…
85
TIPO DE PRUEBA ORAL DESCRIPCIÓN de taciónautónomaestructuraciónodiser-
Se le pide al alumno que exponga un tema de los que han sido tratados. El tema se puede proponer por parte del profesor o el alumno o puede ser casual (sorteos).
Este tipo de exposición se caracteriza porque el alumno se expresa de acuerdo a criterios que él considera de interés sin que haya establecido ninguna pauta para hacerlo. Per mite conocer el grado de expresión verbal, su capacidad comunicativa, la creatividad para exponer, la capacidad de organizar y sintetizar las ideas principales.
Para exponer el tema, el alumno puede utilizar material de apoyo.
debate o discusión
En las respuestas que el alumno da suele valorarse: si se han mencionado todos los elementos relativos a la cuestión, la secuencia lógica si hubiera o grado de seguridad en la respuesta emitida.
de orales”“interrogacionesbiéncerradaestructuraciónotam-denominada
Permiten conocer información del alumno relativa a el grado de conocimiento sobre la materia, pertinencia, seguridad en la respuesta y sentimientos al “enfrentarse” al profesor y/o grupo.
Unidad didáctica 2. ELABORACIÓN DE PRUEBAS PARA LA EVALUACIÓN DE CONTENIDOS TEÓRICOS
Las pruebas de evaluación oral se pueden clasificar en función de la “libertad” que tenga el alumno para expresarse. Así se puede diferenciar entre pruebas orales de estructuración autónoma, de estructuración cerrada o debates.
En este tipo de pruebas, el alumno debe responder única mente a lo que el profesor le pregunte. El tipo de preguntas, el número, su extensión y el tiempo para responder son criterios que establece el docente.
En estas pruebas se establece un tema para el debate sobre el que el alumno debe discernir de acuerdo a las interpelaciones del profesor o del resto de alumnos.
De forma más concreta en las pruebas de evaluación oral se puede evaluar:
Formular preguntas claras, precisas y acordes al nivel del alumno.
• Las conclusiones propuestas.
• La exposición de los objetivos y precisión en la presentación del tema.
Este tipo de pruebas exige una preparación por parte del profesor:
• La utilización de un lenguaje acorde al contenido y auditorio.
Transmitir al alumno tranquilidad al Preguntarrecibirlo. si necesita medios o apoyos auxiliares.
Preparar el ambiente de forma que permita la concentración del alumno.
Definir los indicadores y criterios de evaluación que debe dar a conocer al alumno antes del comienzo de la Establecerprueba. el tiempo máximo de expoRegistrarsición.
No interrumpir hasta que el alumno comience el turno de preguntas.
ANTES DE LA PRUEBA ORAL DURANTE LA PRUEBA ORAL
• La secuenciación de contenidos.
• La utilización de los medios audiovisuales.
Unidad didáctica 2. ELABORACIÓN DE PRUEBAS PARA LA EVALUACIÓN DE CONTENIDOS TEÓRICOS86
Aclarar dudas que puedan surgir en las Mostrarinterrogaciones.alalumno que se le está escu chando y prestando atención.
• La capacidad para motivar a los oyentes.
• El nivel de confianza sobre sí mismo durante la exposición.
los logros o aspectos positi vos durante la exposición en una hoja registro elaborada para tal fin.
• El nivel de profundidad y análisis alcanzado.
• La capacidad para hacer partícipe al grupo en la exposición.
Tomar nota de aquello que suscite dudas para hacer preguntas.
- Sin embargo, los errores, aparecen debido al desconocimiento de las respuestas por los usuarios de la prueba y las contestan al azar, produciéndose el error o falo de la pregunta formulada.
87
3.4. NORMAS DE ELABORACIÓN Y CORRECCIÓN DE PRUEBAS DE APRENDIzAJES COMPLEJOS.
Dentro del apartado de la corrección y así mismo de la puntuación de las pruebas realizadas la valoración que debe determinarse a cada ítem, debe ofrecer una aportación real y fiable, del mismo a la prueba total. Si la prueba reúne una característica de homogeneidad máxima, debe aplicarse una puntuación igualitaria a cada uno de ellos. En este caso, el sumando de todas las puntuaciones parciales, es calificada “puntuación directa”. No debemos olvidar que si se produce en las respuestas recogidas una cierta aleatoriedad, la probabilidad de acierto es proporcional directamente con el número de opciones de respuesta que se hayan facilitado.
Corrección de las pruebas
Donde a representa el número de respuestas acertadas (Puntuación directa)
Existen diferentes voces, que logran discrepar con las conclusiones de las correc ciones del puntaje, debido a que refleja, que el usuario tiende a no contestar, en el que caso de que el fallo pueda penalizar, entonces se abstiene de contestar, antes que equivocarse. Sin embargo, existe otro tipo de perspectiva, la cual refleja de manera contraria la anteriormente expuesta, ya que ofrece una mayor equidad, debido a que quien no domina la asignatura o contenidos que se están estudian do, percibe un plus de probabilidad, el cual no se refleja, en aquel que si domina los contenidos a evaluar y descarta ciertos hechos distractores.
Para que esta fórmula sea aplicable a la corrección por azar, deben de considerar se que aparezcan determinados supuestos:
- En cuanto a los aciertos, se originan debido a que los usuarios tienen conoci miento de cuáles son las respuestas, o que por otra parte pueden contestar en base al azar, y éste sonreírle, acertando las respuestas.
Unidad didáctica 2. ELABORACIÓN DE PRUEBAS PARA LA EVALUACIÓN DE CONTENIDOS TEÓRICOS
Este problema, ofrece una solución que esgrime Muñiz (1994) la cual desde un punto de vista basado en lo matemático, si le es aplicado a la puntuación directa, un factor de corrección según la siguiente fórmula:
Puntuación corregida = a - E / (n-1)
E es el número de respuestas erradas n es el número de alternativas de respuesta en cada ítem.
Presentación de la prueba
En lo relativo a la presentación de la prueba a los usuarios, hecho que debe cuidarse con extrema minuciosidad, ya que esta consideración goza de una vital importancia a la hora de motivar y facilitar la cumplimentación por parte de los participantes, debe considerar como aspectos más relevantes, los siguientes:
Ejemplo
ElijaEjemplo:una de las cuatro opciones que se presentan. Debidamente y de igual forma, se debe actuar con la respuesta.
En este apartado deben aparecer las correspondientes especificaciones, en torno a la presentación propia de la pregunta:
De cualquier forma, es de obligado cumplimiento, el informar a los usuarios, y siempre con anterioridad a la aplicación de la prueba, si se penalizará el error o no pues esto puede ser determinante en el criterio a seguir en las respuestas.
Marque con una cruz, o califique del 1 al 5
Unidad didáctica 2. ELABORACIÓN DE PRUEBAS PARA LA EVALUACIÓN DE CONTENIDOS TEÓRICOS88
Instrucciones para su realización:
• Propiciar espacios para el diálogo.
Unidad didáctica 2. ELABORACIÓN DE PRUEBAS PARA LA EVALUACIÓN DE CONTENIDOS TEÓRICOS
uEjemplod.dispondrá de 45 minutos para la respuesta a las siguientes preguntas
Las preguntas y las respuestas pueden presentarse en un mismo formato o por separado, siendo más sencilla la respuesta en el primer caso.
Algunos criterios de evaluación para corregir estas pruebas de evaluación pueden ser (además de los ya contemplados en las pruebas objetivas):
• Actualidad: al evaluar competencias, deben contemplarse aquellas evidencias que se han logrado de acuerdo a los avances logrados (por ejemplo, las TIC).
• Promover la confianza en el alumno, incentivar la motivación y la autoestima.
Formato de preguntas y respuestas:
89
También será muy importante y debe aparecer de manera inexorable, la duración de la resolución del cuestionario en cuestión.
• Pertinencia: debe quedar justificada la prueba de evaluación en función de los objetivos que se quieren lograr y los contenidos que se han tratado.
• Autenticidad: cada alumno debe demostrar que ha adquirido esas competen cias y es que es merecedor de una valoración positiva.
• Prever los resultados que se pueden obtener.
Para elaborar estas pruebas es necesario seguir las pautas y recomendaciones que se han hecho ya en el apartado de las pruebas objetivas. Pero, además, se requiere en la elaboración de estas pruebas que pretenden evaluar aprendizajes complejos:
• Adecuar la prueba al objetivo que se va a evaluar.
• Asegurarse de que el diseño de la prueba se ajusta a las características de los alumnos y del contexto en el que se va a desarrollar.
90
Se efectúa desde esta unidad didáctica una aproximación a la realidad que compone todo lo concerniente a la evaluación de los conocimientos que alcanza los usuarios de la formación.
El camino comienza, desde la primera fase de planificación y planteamiento, pa sando por su elaboración y finalizando en su aplicación. Aportando tanto los elementos conformantes, como las herramientas, a través de las cuales se ejecuta este pasaje de la formación, detallando de manera expositiva la incidencia que sobre la formación acaece una evaluación elaborada y aplicada de forma idónea.
No sólo se incide en los momentos teóricos elaborativos, sino que se muestra en esta unidad, los procesos prácticos de la evaluación, reflejando diferentes ejercicios, pruebas (orales, de ensayo, etc..) y como no, las normas que se deben seguir para realizar el proceso de la corrección de las pruebas y la recogida de resulta dos y como utilizarlos en beneficio de mejoras formativas de éstos últimos. En definitiva, se pretende con la redacción de esta unidad, la aportación de los mecanismos y herramientas que se deben disponer para conocer si los conocimientos y aprendizaje se acercan a los objetivos pretendidos, dentro del organigrama ejecutorio de la resumen
Resumenformación.
3.3. Hoja de evaluación de prácticas
4.1. Instrucciones para el docente
3. Criterios para la corrección
2. Criterios para la elaboración de prácticas presenciales y en línea
03
3.2. Escalas de calificación: numérica, gráfica y descriptiva
D is EÑ o Y ELAB or AC i Ó n DE pr UEBA s DE EVALUAC i Ó n DE pr ÁCT i CA s ADA p TADA s A LA M o DAL i DAD
4.2. Instrucciones para el alumno
3.5. Hojas de registro.
3.1. Listas de cotejo
DE i M pA r T i C i Ó n
3.4. Escala de likert
4. Instrucciones para la aplicación de las pruebas: alumnado y docentes
1. Introducción
Dentro de las distintas modalidades de impartición que la formación permite, y en base a ellas, se procede a marcar las pautas del diseño y la elaboración de pruebas prácticas, adaptadas lógicamente a cada una de las modalidades formativas, con la intención de que el condicionante de la modalidad de impartición; la formación continúe siendo evaluada.
Debido a la importancia de los resultados que se obtienen, de estas pruebas abri mos un abanico referencial de cómo utilizar estos datos, en función de diferentes escalas y hojas de prácticas, ofreciendo la oportunidad de conocer todas estas herramientas, su funcionamiento y su aplicación en beneficio de la globalidad formativa.
introducción
92
Como punto final, se relaciona de manera explícita y exhaustiva, las instrucciones a seguir por todo el colectivo participante, es decir, formador y alumnado, para que cada uno, desde su posición, ejecute todas las normas de manera correcta y óptima, para alcanzas las metas que se
Introducciónpropongan.
Se establecen, dentro de este capítulo, todos los criterios que deben de tenerse en cuenta para tanto la elaboración de las prácticas en la modalidad que fuere y de los de la corrección de dichas prácticas, hecho fundamental, a la hora de conocer virtudes y deficiencias en el proceso de ejecución.
Elaborar pruebas prácticas para ambas modalidades de impartición acompañadas de orientaciones que faciliten su utilización en una acción formativa.
93
• Redactar las correspondientes hojas de instrucciones para el docente y para el alumnado, exponiendo con detalle en cada una de ellas los criterios de aplica ción, corrección y calificación.
Redactar con claridad las instrucciones de aplicación, corrección y califica ción de la prueba práctica, tanto para el alumnado como para los docentes.
- Identificar la prueba de evaluación práctica (nombre y módulo en el que se incluye, entre otros) y concretar su duración.
Objetivosobjetivos
• Seleccionar los instrumentos de evaluación adecuados a cada tipo de práctica, dependiendo de lo que se quiera evaluar (desempeño, producto o ambos).
• En un supuesto práctico de elaboración de una prueba práctica para evaluar procedimientos cognitivos, destrezas y actitudes en una acción formativa concreta:Elegir
• Elaborar el instrumento de evaluación práctica más adecuado (escala de calificación, hoja de observación, hoja de evaluación de prácticas, entre otros), teniendo en cuenta los objetivos de la evaluación, tipo de la actividad y forma de registro.
una práctica representativa y observable del módulo o unidad for mativa a Desglosar,evaluar.ordenar y ponderar las tareas que constituyen la actividad prác tica.
- Establecer las escalas y/o factores de evaluación para cada una de las tareas y su puntuación.
• Impacto de la formación en las empresas y en los trabajadores.
Es cierto que después de diferentes comprobaciones, la evaluación que hace referencia a la formación, se queda meramente en comprobar la satisfacción personal de cada usuario, con todos los elementos que han utilizado para recibir la formación solicitada, sin indagar ni profundizar en otro tipo de niveles, que permitan el recabo de la información suficiente, para poder considerar de forma pertinente, tanto la eficacia, como la eficiencia de los procesos de formación que se hubieren dispuesto. Por lo tanto, podemos confirmar que todo lo relativo a procesos evaluativos, en cuanto a formación se refiere, mantienen una línea de avance y desarrollo poco avanzado.
• El diseño y la planificación de la acción formativa
UNIDAD DIDÁCTICA 3. DISEÑO Y ELABORACIÓN DE PRUEBAS DE EVA LUACIÓN DE PRÁCTICAS ADAPTADAS A LA MODALIDAD DE Dentro1.IMPARTICIÓN.INTRODUCCIÓNdelasfasesde
Unidad didáctica 3. DISEÑO Y ELABORACIÓN DE PRUEBAS DE EVALUACIÓN DE PRÁCTICAS ADAPTADAS A LA MODALIDAD DE IMPARTICIÓN
• Desconocimiento
• Falta de recursos humanos y materiales
un proceso formativo, la evaluación de la propia formación, adquiere una trascendencia de carácter vital, como parte de los esfuerzos lleva dos a cabo para la consecución de una formación de calidad.
94
A continuación, exponemos algunas de las posibles causas que puedan generar este escaso avancen en los procesos de evaluación de la formación:
• Posibilidad real de aplicación de éstos en el puesto de trabajo;
• El proceso de impartición que se ha mantenido a lo largo del proceso de ejecución
• Nivel de los conocimientos adquiridos
• La creencia de que la evaluación no es necesaria
Para evitar este tipo de carencia, vamos a continuación a marcar las pautas a se guir, para diseñar y elaborar de determinadas pruebas de evaluación, que recoja la utilización de todas las herramientas formativas, bien sean tangible o intangibles, y que forman parte en sus sumando de los procesos formativos, sea cual fuere la modalidad de impartición que se utilice, ya que los conceptos que van a ser evaluados son comunes para cualquier tipo de modalidad formativa. Deben por tanto tenerse en cuenta, los siguientes conceptos, como factores clave, para la elaboración de una guía de evaluación:
Vamos a continuación, y en una idea imaginaria, de haber recibido los cuestiona rios evaluativos de todos los usuarios, a especificar de forma directa las pautas que se deben seguir para proceder a un desarrollo adecuado de la presente fase de evaluación, para valorar de forma real la formación que se está impartiendo, y esa información será totalmente fiable, ya que parte de los principales interesados, que son los usuarios. Estos factores considerados son los siguientes:
• Evaluación del aprendizaje: conocimientos adquiridos
• Evaluación de la transferencia (aplicación de la formación al puesto de trabajo)
• Evaluación del impacto de la formación en los trabajadores
• Evaluación del impacto de la formación en la organización
95
Se formalizará, el mismo día que finalice el curso, aunque no es desdeñable de ninguna forma, llevarla a la práctica en pleno proceso de ejecución.
• Evaluación del grado de ejecución del plan de formación
EVALUACIÓN DE LA SATISFACCIÓN DE LOS PARTICIPANTES
Unidad didáctica 3. DISEÑO Y ELABORACIÓN DE PRUEBAS DE EVALUACIÓN DE PRÁCTICAS ADAPTADAS A LA MODALIDAD DE IMPARTICIÓN
Tiene la finalidad de analizar la valoración efecutada de forma genérica de los usuarios de la acción formativa.
• Evaluación de la satisfacción de los participantes
• Evaluación del grado de satisfacción de la empresa/superiores con la formación recibida por sus trabajadores
la fase de evaluación, se pretende cono cer si la realidad de la formación recibida, está de acuer do con los conocimientos que habían previsto recibir, por parte de los usuarios.
LA TRANSFERENCIA
Debe contener en esta fase del proceso evaluativo, aspec tos opinables sobre: Contenidos Formador Instalaciones Utilidad y EVALUACIÓNaplicabilidadDELAPRENDIzAJE:
CONOCIMIENTOS
•
•
Unidad didáctica 3. DISEÑO Y ELABORACIÓN DE PRUEBAS DE EVALUACIÓN DE PRÁCTICAS ADAPTADAS A LA MODALIDAD DE IMPARTICIÓN96
EnADQUIRIDOSestetramode
EVALUACIÓNprofesor.DE
Aunque los usuarios, hayan contestado de forma afirmativa a la pregunta de haber aprendido, con los conocimien tos que han adquirido durante la impartición del curso, la evaluación, no debe quedarse ahí, en cuanto a los conocimientos se refiere. Se debe verificar de forma práctica que esos conocimientos, están siendo aplicados de una manera adecuada, en el momento de llevar a cabo las tareas que hayan sido diseñadas. Se debe dejar un tiempo prudencial, para la comprobación, ya que no es una cues tión que se pueda detectar de forma directa.
Hay que tener en cuenta que pueden ser muchas y muy distintas las razones por las que realmente no se aplican tales conocimientos y destrezas: todavía la empresa no dispone de la nueva máquina que espera a adquirir y para cuyo manejo se ha formador al trabajador, es necesario reestructurar previamente el departa mento para aplicar dichos conocimientos, resulta más cómodo hacer las cosas tal
Para comprobar que dicha información va a ser real, deben de llevarse a cabo pruebas teóricas o practicas en pleno proceso de formación, a través de las cuales los alumnos demuestren sus nuevos conocimientos. Dichas pruebas como no puede ser de otra manera, serán ejecutadas por el propio
•
•
EVALUACIÓN DEL IMPACTO DE LA FORMACIÓN EN LOS TRABAJADORES
• Incremento de satisfacción en los clientes.
• Promoción
• Estabilidad laboral EVALUACIÓN DEL IMPACTO DE LA FORMACIÓN EN LA ORGANIzACIÓN
Unidad didáctica 3. DISEÑO Y ELABORACIÓN DE PRUEBAS DE EVALUACIÓN DE PRÁCTICAS ADAPTADAS A LA MODALIDAD DE IMPARTICIÓN
• Motivación
• Polivalencia
Dentro de los márgenes que la formación implica como herramienta de integración para los trabajadores, es necesario conocer a través de una evaluación posterior a la ejecución de la acción formativa, de qué forma impacta dicha for mación sobre los propios trabajadores y de qué forma puede incidir en su status de trabajo, bien reafirmándolo o manteniéndolo, o por otra parte, consignar la posibilidad de real de poder adquirir nuevas y superiores responsabilidades.
• Mejora de la productividad
• Mejora de la consideración
Diversos estudios realizados, marcan que la formación viene consiguiendo y cada día en mayor medida un impacto positivo en la empresa, siendo por lo que en la evaluación que se efectúe, sobre esta materia, debe relacionarse los siguientes aspectos:
Al igual que hemos relatado anteriormente, también debe aplicarse la evaluación no sólo a los trabajadores y su posible impacto, sino que también debe medirse a través de cuestionarios de evaluación los efectos del impacto de la formación en la propia empresa.
97
• Clima laboral
como se hacían, el trabajador no cuenta con el apoyo de la empresa para intro ducir los cambios necesarios para introducir las “nuevas formas de hacer” etc..
Por lo tanto en este aspecto, la evaluación deberá incidir en aspectos tan funda mentales como los que a continuación se relacionan:
• Disminución de costes
• Disminución de errores.
Como resultado finalista, la formación tiene el carácter de formar a los trabaja dores de las empresas que así lo solicitan, procurando para ello una programa ción de contenidos, acorde a las necesidades reales de cada empresa. Es decir que ambos aparecientes (empresa/trabajador), son los realmente beneficiados de todos los proyectos formativos en los que participen, el trabajador de forma personal con conocimientos y cualificaciones, y la empresa, debido a que esos conocimientos, cualificaciones y habilidades, van a ser puestas de manifiesto al servicio general de la empresa.
EVALUACIÓN DEL GRADO DE EJECUCIÓN DEL PLAN DE FORMACIÓN
Como punto final de una evaluación razonable de todos los conceptos que derivan de un plan de formación y de forma genérica, es necesario evaluar y compro bar si se ha ejecutado todas las acciones formativas que estaban planificadas; así como analizar las razones de por qué, en su caso, han quedado aspecto pendiente de ejecución, manejando diferentes variables, como pueden ser:
Unidad didáctica 3. DISEÑO Y ELABORACIÓN DE PRUEBAS DE EVALUACIÓN DE PRÁCTICAS ADAPTADAS A LA MODALIDAD DE IMPARTICIÓN98
• Falta de presupuesto
EVALUACIÓN DEL GRADO DE SATISFACCIÓN DE LA EMPRESA/ SUPERIORES CON LA FORMACIÓN RECIBIDA POR SUS TRABAJADORES
• Ausencia o carencia de formador con la capacitación adecuada
• Falta de personal adscrito al departamento
Con estos datos evaluadores, la empresa podrá determinar sin riesgo de equívoco, la programación formativa que pueda ir generando en años sucesivos, siempre basado en una evaluación gradual y secuencial de los réditos empresariales que toda formación bien impartida, al final acaban implantándose en la propia empresa.
• Acumulación de tareas
La evaluación, puede y debiera seguir siendo puesta en práctica, no sólo a la hora de acabar la acción formativa o plan de formación, sobre el/la que pueda efectuar se dicha evaluación. Puede y debiera ocurrir, que las empresas y más en concreto sus Departamentos de Personal, mantuvieran un seguimiento evaluativo, de las mejoras de productividad de los trabajadores, y así mismo describir cual ha sido el impacto que la formación, a través de sus trabajadores, ha repercutido en la propia empresa.
Por este motivo, es completamente recomendable evaluar junto con los res ponsables de departamentos como el de recursos humanos de las empresas y de los encargados o directores de departamentos, la valoración cuantificada y porcentual de la consideración de repercusión de la formación recibida por los trabajadores a su cargo.
En este sentido, la evaluación valora también aquellas habilidades y destrezas que se poseen. Al igual que para la evaluación de conocimientos se deben elaborar pruebas, para las habilidades y destrezas, también hay que hacerlo: planificación de pruebas prácticas.
La realización de pruebas prácticas en el ámbito sociolaboral requiere la cons trucción de ejercicios que permitan conocer cómo se puede desenvolver una persona en un determinado puesto de trabajo. Por supuesto, cabe decir que los resultados que se obtienen no son certeros completamente pero si permiten establecer una aproximación al desempeño en ese puesto de trabajo.
El diseño de ejercicios prácticos debe reflejar las condiciones reales del puesto de trabajo o de la situación que se quiera valorar. Por este motivo, es necesario que el profesor tenga en cuenta una serie de criterios que le permitirán elaborar las pruebas de forma que le proporcionen resultados esperados.
Al mismo tiempo, otro elemento que el docente debe tener en cuenta al diseñar ejercicios prácticos es la modalidad en la que transcurre el aprendizaje. No es lo
Unidad didáctica 3. DISEÑO Y ELABORACIÓN DE PRUEBAS DE EVALUACIÓN DE PRÁCTICAS ADAPTADAS A LA MODALIDAD DE IMPARTICIÓN
Como hemos visto, evaluar no significa valorar únicamente conocimientos, sino competencias que permiten conocer aquellas destrezas, conocimientos, actitudes y habilidades que se poseen para realizar ciertas tareas. En el ámbito laboral, la evaluación de competencias adquiere gran importancia y, el desempeño, es consi derado como un factor clave para conseguir conocer aquello que hace diferente a un posible trabajador de otro.
99
De forma genérica podemos decir que la evaluación de ejercicios prácticos, adap tados a las modalidades de formación, pasa por las siguientes fases:
4) aplicación del ejercicio práctico. Es la fase en la que se desarrolla el ejercicio y en la que el alumno debe mostrar que tiene la competencia que se está evaluando. En este momento, es conveniente utilizar una hoja registro de aquellas manifestaciones que nos permitan saber que el alumno posee la competencia (criterio de evaluación).
Unidad didáctica 3. DISEÑO Y ELABORACIÓN DE PRUEBAS DE EVALUACIÓN DE PRÁCTICAS ADAPTADAS A LA MODALIDAD DE IMPARTICIÓN
100
dicho anteriormente, la evaluación no puede realizarse de la misma forma en las distintas modalidades formativas. Cada una de ellas tiene sus peculia ridades, tiene sus ventajas e inconvenientes con lo que, el proceso de evaluación, también tendrá que ser distinto adaptándose al medio en el que se desarrolla.
mismo, ni puede actuarse de la misma forma, en un proceso formativo presencial que en un proceso formativo en línea. En este último caso, se necesita, además, tener en cuenta aquellos factores que propician la educación a través de las TIC En(e-learning).lossiguientes apartados vamos a intentar describir aquellos criterios de evaluación que necesitan establecerse para el desarrollo de pruebas prácticas que permitan la evaluación efectiva del aprendizaje.
1) Definición de la competencia que será evaluada. Debemos tener muy claro aquello que queremos evaluar y cómo se puede hacer para intentar buscar evidencias del aprendizaje a través de las pruebas prácticas de evaluación.
3) validar la prueba. Es necesario poner el ejercicio diseñado a prueba para conocer cómo se desarrolla en la práctica y aquellas dificultades que puede presentar. Si esto ocurre, al estar en la fase de diseño, hay que introducir las modificaciones pertinentes.
2. CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE PRÁCTICAS PRESENCIALES Y EN ComoLíNEAhemos
Existen una serie de criterios que se usan en la formación presencial para la evaluación de prácticas que pueden ser extrapolables a la formación en línea. Estos criterios se relacionan directamente con el tipo de ejercicio práctico que el alumno desarrolla:
2) selección de tareas que permitan la manifestación de la competencia. Una vez que sabemos lo que vamos a evaluar, debemos identificar aquellas tareas que nos darán información sobre el desempeño del alumno.
• Dominio y precisión en su formulación.
• Incorporación de la bibliografía.
• Estructuración de acuerdo a un orden lógico asignado.
• Originalidad y creatividad tanto en la presentación del trabajo como en la es tructuración y tratamiento de ideas.
• Realización de las actividades propuestas por temas.
Cuando evaluamos, debemos saber que el objeto que mueve el aprendizaje es el interés por adquirir nuevas competencias, del tipo que sean, y a través de la modalidad que se quiera. Por tanto, el verdadero protagonista debe ser el proceso formativo dando el valor que se merece a los medios y recursos puestos a su Dedisposición.formagenérica
podemos decir que los criterios de evaluación de la formación en línea en la orientación profesional para el empleo giran en torno a las siguientes claves:
101
• Claridad expositiva.
• Empleabilidad. Capacidad de integración del alumno en el mercado laboral.
IMPORTANTE
• Inclusión de los puntos considerados importantes.
• Accesibilidad de todos los alumnos al contenido del curso.
• Grado de interacción entre los alumnos y entre los alumnos y el profesor.
• Presentación clara, precisa y ajustada a los parámetros mínimos exigidos.
• Capacidad crítica.
• Coherencia entre sus elementos.
En la formación en línea hay que prestar atención especial al papel que tiene el tutor como formador, asesor y mediador y al feed-back generado a través de la plataforma.
criterios de evaluación en línea
Ocurre más veces de las deseadas que la evaluación de los procesos de apren dizaje online se centran más en los medios y recursos tecnológicos que en el propio proceso de aprendizaje.
Unidad didáctica 3. DISEÑO Y ELABORACIÓN DE PRUEBAS DE EVALUACIÓN DE PRÁCTICAS ADAPTADAS A LA MODALIDAD DE IMPARTICIÓN
Formas de interactividad
6.diferentes.Usodelas TIC para interactuar con otros.
7. Uso generalizado de las TIC en todo lo que se hace.
Unidad didáctica 3. DISEÑO Y ELABORACIÓN DE PRUEBAS DE EVALUACIÓN DE PRÁCTICAS ADAPTADAS A LA MODALIDAD DE IMPARTICIÓN
4. Búsqueda de oportunidades para utilizar las TIC.
Representación de la meta
11. El uso de las TIC facilita la comprensión de los objetivos que se quieren alcanzar.
8. Aprendizaje constante por uno mismo en torno a las TIC.
Utilidad
3. Uso generalizado de las TIC en el transcurso diario.
INDICADORES DE EVALUACIÓN lasdeCapacidadusodeTIC
5. Uso de las TIC para aprendizajes
• Puesta a disposición de la información necesaria para desarrollar el curso. Esto significa que hay que valorar también la información que se ha facilitado a los alumnos para poder formar parte del curso: objetivos, duración, requisitos técnicos necesarios, pruebas de evaluación…
Control de la actividad
Dominio
9. El uso de Internet facilita el aprendizaje autónomo.
1. Uso de las TIC.
Adaptación
EVALUACIÓNCRITERIOSconcreto:DE
102
A continuación presentamos una tabla con posibles criterios de evaluación y con posibles indicadores que pueden darnos la información sobre el alumno en ese aspecto
Apropiación
10. Interacción constante al tiempo que se utilizan las TIC.
2. Realización de actividades a través de las TIC
Responsabilidad en la tarea
12. Realización de actividades de forma autónoma.
Las listas de cotejo son instrumentos que nos permiten identificar comportamientos.
Este instrumento es considerado de verificación porque ayuda a la revisión de los criterios que han aparecido durante el proceso de formación.
Lista de Cotejo para la Etapa de Evaluación de Microproyectos
Para corregir nos valemos de herramientas o instrumentos que permiten ano tar las puntuaciones que se otorgan a cada alumno de acuerdo a los criterios ya mencionado. A continuación, profundizaremos en algunos de ellos: listas de cotejo, escalas de calificación, hoja de evaluación de prácticas, escalas de Likert y hojas de registro.
Unidad didáctica 3. DISEÑO Y ELABORACIÓN DE PRUEBAS DE EVALUACIÓN DE PRÁCTICAS ADAPTADAS A LA MODALIDAD DE IMPARTICIÓN
Las evaluaciones del desarrollo fueron incluidas como parte de la evaluación final.
Indicadores
IMPORTANTE
3.1. Listas de cotejo18.
Los resultados del microproyecto fueron incluidas como parte de la evaluación final.
las listas de cotejo son listas de aspectos que se van a evaluar (contenidos, actitudes, habilidades, destrezas, comportamientos…) al lado de los cuales se puntúa si se ha logrado o no. Esta anotación puede hacerse de distintas formas: con una “x”, con un número, con un punto… Las listas de cotejo nos permiten saber al instante que comportamientos han tenido lugar, tan solo es necesario la actuación del alumno.
Una vez que se han aplicado las pruebas prácticas de evaluación se deben corregir de acuerdo a los criterios de evaluación previamente establecidos. Esos crite rios son los responsables de indicar cuando una respuesta debe puntuarse como positiva (porque es adecuada) o negativa (en caso de considerarse inadecuada).
18 En el anexo 3 se han incluido varios ejemplos de listas de cotejo.
Hecho Pendiente No realizado
3. CRITERIOS PARA LA CORRECCIÓN
Puede ocurrir que haya casos en los que la puntuación no se contemple y surjan dudas respecto a la puntuación que debe hacerse. Entonces, será el criterio del profesor el que debe prevalecer: debe enjuiciar una respuesta en base al aprendi zaje del alumno y su progresión.
103
Todos los involucrados en el proyecto analizaron los resultados de la evaluación
Unidad didáctica 3. DISEÑO Y ELABORACIÓN DE PRUEBAS DE EVALUACIÓN DE PRÁCTICAS ADAPTADAS A LA MODALIDAD DE IMPARTICIÓN
Hay algunas listas de cotejo que además de estos elementos incluyen también un apartado de observaciones. éste resulta muy útil para registrar aquello que se considera necesario saber en la corrección de la prueba de evaluación práctica.
Las listas de cotejo tienen el gran valor de transformar los criterios cualitativos en cuantitativos a través de la asignación de puntuaciones.
Tal como aparece en la citada página, en este ejemplo, “a cada indicador le co rresponden tres estados posibles: hecho, pendiente y no realizado. Esto convierte a esta lista de cotejo en una herramienta de ajuste del proceso, ya que de sus resultados dependerá el curso de acciones que se seguirán”.
• Indicadores de evaluación: es el listado de acciones que concretan los criterios que se han establecido y permitirán conocer si estos se manifiestan o no
Se recolectó y registró información útil a la evaluación durante toda la ejecución del microproyecto.
Los objetivos y criterios de la evaluación fueron conocidos por todos los participantes desde el inicio del microproyecto.
Las posibilidades que esta herramienta ofrece en los procesos de aprendizaje son innumerables y pueden utilizarse en cualquier momento del proceso.
Para elaborarlas es necesario tener en cuenta:
• Rango de puntuación: este rango permite otorgar una puntuación a cada indi cador dependiendo de si se ha producido o no se ha producido.
Esto quiere decir, que además de facilitar la corrección y puntuación de la prueba, la lista de cotejo tiene un impacto mayor al favorecer la adaptación del proceso de aprendizaje ya que, en función de los resultados obtenidos, pueden modificar se elementos que alterarán el proceso para obtener resultados positivos.
Seleccionaron y prepararon adecuadamente la evaluación de acuerdo a lo planteado en el diseño de su microproyecto.
Se rrecolectaron todos los registros, trabajos, informes, etc., para la evaluación final.
104
Además, y como también indican en la fuente donde se ha extraído el ejemplo, las listas de cotejo incluyen dos tipos de elementos:
1) Determinar el objetivo a evaluar y el motivo por el que se utiliza este instrumento.
2) Determinar aquellos indicadores que se van a observar.
• Precisar aquellas conductas que deben evaluarse.
• Indicar la cualidad o cantidad de lo observado.
4) Observar los comportamientos de los alumnos de acuerdo a los indicadores de logro.
Para elaborarlas es necesario tener en cuenta:
4) Enumerar las características importantes de cada aspecto a evaluar.
5) Interpretar las observaciones en base a las capacidades del alumno.
Las escalas de calificación son instrumentos que nos permite categorizar la información sobre características o comportamientos del alumno a través de una escala en la que se asignan puntuacio nes de forma gradual.
3) Elaborar un cuadro de doble entrada donde deben aparecen los indicadores por un lado y, por otro, la posible puntuación categorizada.
3) Redactar las instrucciones que son necesarias para su utilización y que debe tener el docente y, en su caso, conocer el alumno.
IMPORTANTE
105
1) Definir indicadores de logro significativos.
Unidad didáctica 3. DISEÑO Y ELABORACIÓN DE PRUEBAS DE EVALUACIÓN DE PRÁCTICAS ADAPTADAS A LA MODALIDAD DE IMPARTICIÓN
6) Asignar puntuaciones.
2) Utilizar un lenguaje claro y concreto para la definición de estos indicadores.
Las escalas de calificación pueden utilizarse para evaluar aprendizajes diversos (conocimiento, actitudes, habilidades…). La principal ventaja de las escalas con respecto a las listas de cotejo es que las primeras permiten la observación de las conductas de forma gradual.
3.2. Escalas de calificación: numérica, gráfica y descriptiva.
Las escalas de calificación se utilizan generalmente para:
• Obtener información con respecto a los comportamientos definidos de todos los alumnos.
106
Unidad didáctica 3. DISEÑO Y ELABORACIÓN DE PRUEBAS DE EVALUACIÓN DE PRÁCTICAS ADAPTADAS A LA MODALIDAD DE IMPARTICIÓN
Escala numérica de calificación
6) Establecer un orden en los valores de la escala que permitan la puntuación de las conductas que se van a observar.
5) Determinar el tipo de escala que se va a utilizar.
utilizada es del 1 al 5 mostrando el 1 la ausencia de la característica de la conducta que muestra el indicador y el 5 su máxima expresión.
Independientemente de la enumeración que se utilice, debe especificarse de for ma clara lo que indica cada número para que se pueda atribuir una puntuación de forma correcta.
Veamos varios ejemplos.
Es, quizás, la escala más utilizada. las conductas observadas se valoran de acuerdo a unos valores numéricos que, pueden o no, ir acompañados de una explicación escrita. El profesor debe marcar aquel número que indica el grado hasta donde se presenta la característica de la conducta que se presenta a través del Normalmente,indicador.laenumeración
Los tipos de escala más utilizados son los siguientes: numérica, gráfica y descriptiva. Se diferencian en la forma de valorar las conductas observadas.
7) Enunciar cada indicador de forma consecutiva.
Usa uniforme diario como lo establece el Cumplereglamento.con las tareas asignadas.
B- Escala conceptual Calificación
Calificación
Siempre Generalmente Pocas veces Nunca Participa en actividades escolares
Selecciona las herramientas ade Manejócuadas. las herramientas con pre Limpiócisión. adecuadamente las herraGuardómientas. en un lugar seguro las he rramientas.
a - conductas 1 2 3 4 5
Unidad didáctica 3. DISEÑO Y ELABORACIÓN DE PRUEBAS DE EVALUACIÓN DE PRÁCTICAS ADAPTADAS A LA MODALIDAD DE IMPARTICIÓN
Escala numérica
107
Escala descriptiva de calificación
Conductas
Estas escalas son iguales que las anteriores pero con la diferencia que en vez de una valoración numérica aparece en el gráfico una pequeña descripción de esa conducta. La dificultad de este tipo de escala es que muchas veces no se sabe bien donde finaliza un concepto de los que se dan y donde comienza otro (rara vez Veamos/ocasionalmente).algunosejemplos:
Con frecuencia Dos veces en una semana
8 He usado pastillas para tratar de bajar de peso. Especifica cuál(es) cia9………………………………….Hetomadodiuréticos(sustanparaperderagua)paratratar de bajar peso. Especifica cuál(es)
108
Nunca o casi nunca vecesA
4 He vomitado después de comer, para tratar de bajar de peso
Unidad didáctica 3. DISEÑO Y ELABORACIÓN DE PRUEBAS DE EVALUACIÓN DE PRÁCTICAS ADAPTADAS A LA MODALIDAD DE IMPARTICIÓN
7 He hecho ejercicio para tratar de bajar de peso
6 He hecho dietas para tratar de bajar de peso
5 He hecho ayunos (dejar de comer por 12 horas o más) para tratar de bajar de peso
Me ha preocupado engordar
………………………………….
Con mucha fre Máscuencia.dedos veces en una semana
1
10 He tomado laxantes (sustancia para facilitar la evacuación) para tratar de bajar de peso. Especifica cuál(es)
3 He perdido el control sobre lo que como (tengo la sensación de no poder parar de comer)
2 En ocasiones he comido demasia do, me he atascado de comida
En los últimos tres meses (marcar una opción para cada inciso)
109
Para la elaboración de la hoja de evaluación de prácticas es conveniente seguir los pasos que se han enumerado anteriormente en las listas de cotejo y en las escalas de calificación numérica.
Las hojas de evaluación de prácticas son un instrumento que se presenta como un cuadro de doble entrada en el que se relacionan las actividades que debe realizar el alumno con un conjunto de indicadores.
Se representa al igual que las anteriores con un cuadro pero esta vez para atribuir una puntuación a la conducta que se observa se utilizará una línea (generalmente) de forma que el evaluador pueda indicar puntos intermedios en su registro.
Veamos algunos ejemplos:
Veamos a continuación un ejemplo19
IMPORTANTE
3.3. Hoja de evaluación de prácticas.
Aunque esta hoja de evaluación es muy parecida a las anteriores, se diferencia de ambas en que en ésta pueden aparecen los criterios a valorar de forma dicotómica (si o no) o con una escala de calificación.
Unidad didáctica 3. DISEÑO Y ELABORACIÓN DE PRUEBAS DE EVALUACIÓN DE PRÁCTICAS ADAPTADAS A LA MODALIDAD DE IMPARTICIÓN
Escala gráfica de calificación
19 En el anexo 4 se incluyen ejemplos de hojas de evaluación de prácticas.
Hoja dE Evaluación dE prÁcTicas dE la unidad didÁcTica “disfruTEmos dEl mar con la piraGua”
Unidad didáctica 3. DISEÑO Y ELABORACIÓN DE PRUEBAS DE EVALUACIÓN DE PRÁCTICAS ADAPTADAS A LA MODALIDAD DE IMPARTICIÓN
110
3.4. Escala de Likert.
• (+2) Totalmente de acuerdo.
iA esta escala se le conoce también como escala sumada porque las puntuaciones se otorgan sumando las atribuídas a cada ítem.
• ( 0 ) Indiferente.
• De acuerdo.
Esta escala se construye estableciendo una serie de ítems que reflejan una actitud positiva o negativa de una conducta que se puede observar. Las puntuaciones que se le pueden otorgar a cada ítem se eligen entre las siguientes:
• (-1) En desacuerdo.
Si, por el contrario, el enunciado manifiesta un valor negativo, las puntuaciones se invierten:
• Totalmente en desacuerdo.
Unidad didáctica 3. DISEÑO Y ELABORACIÓN DE PRUEBAS DE EVALUACIÓN DE PRÁCTICAS ADAPTADAS A LA MODALIDAD DE IMPARTICIÓN
• (-2) Totalmente de acuerdo.
• Indiferente.
• Totalmente de acuerdo.
111
• (+1) En desacuerdo.
• En desacuerdo.
• (-2) Totalmente en desacuerdo.
Es aconsejable seguir los siguientes pasos al construir una escala de Likert:
IMPORTANTE
La escala de Likert es un ins trumento que mide actitudes o predisposiciones individuales en contextos sociales particulares.
• (+1) De acuerdo.
La construcción de cada ítem debe contener una atribución positiva o negativa del enunciado que se está haciendo. Por ejemplo “la orientación laboral es una herramienta favorable en la búsqueda de empleo”. Como podemos apreciar, en el enunciado del ítem se manifiesta un valor positivo. También podría enunciarse de forma negativa. En este sentido, el alumno debe responder eligiendo una opción entre las anteriores.
• (+2) Totalmente en desacuerdo.
Si el enunciado manifiesta un valor positivo, la puntuación que se otorga a las respuestas so las siguientes:
• ( 0 ) Indiferente.
• (-1) De acuerdo.
112
La seguridad en el trabajo es un privilegio de ricos.
No vale la pena usar protecciones porque la faena cunde poco.
desacuerdoenMuy desacuerdoEn Indeciso acuerdoDe acuerdodeMuy
1) Definición del objeto de medición.
6) Establecimiento de una puntuación total dependiendo de la variable mayo ritaria reflejando la actitud global hacia la variable medida.
La causa de los accidentes está en defectos de fabricación de las Lasmáquinas.normas de prevención de accidentes no sirven para nada por que la gente no las cumple.
2) Definición del procedimiento que se utilizará para medir esa variable y diseño de los indicadores de evaluación.
3) Definición de una cantidad suficiente de ítems favorables y desfavorables (aproximadamente unos cincuenta).
4) Validación de la escala: debe probarse antes de ponerse en práctica.
5) Asignación de puntuaciones a cada ítem según las valoraciones anteriores.
Unidad didáctica 3. DISEÑO Y ELABORACIÓN DE PRUEBAS DE EVALUACIÓN DE PRÁCTICAS ADAPTADAS A LA MODALIDAD DE IMPARTICIÓN
Veamos algunos ejemplos:
La falta de prevención de accidentes debería castigarse con la Encárcel.lavida siempre ha habido catástrofes y es inútil intentar evi Cadatarlas.uno tiene su destino y si se ha de accidentar, por más seguro que trabaje, se accidentará.
Unidad didáctica 3. DISEÑO Y ELABORACIÓN DE PRUEBAS DE EVALUACIÓN DE PRÁCTICAS ADAPTADAS A LA MODALIDAD DE IMPARTICIÓN
Si las Iglesias entendieran mejor los pro blemas actuales, la gente sería más reli giosa. 73 24 4 100
• ¿Qué tipo de información se va a recoger?
113
• ¿Qué uso se le dará después a la información recogida?
Las hojas de registro pueden elaborarse de múltiples formas con tal de que se adapten al objetivo que se persigue y el evaluador se sienta cómodo utilizándolas. Pero, aunque su diseño permite libertad, hay que cuestionarse una serie de elementos que determinarán su estructura:
IMPORTANTE
Las hojas de registro son instrumentos que permiten reunir y clasificar la información que se recoge de acuerdo a unos criterios que se establecen en función de aquello que se quiere evaluar.
• ¿Qué soporte se prefiere para la recogida de datos?
¿Qué tan de acuerdo o en desacuerdo está con las siguientes afirmaciones?
• ¿De qué forma se van a recoger los datos?
• ¿Cómo se va a analizar esa información?
En desacuerdo / muy en desacuerdo no precisa Total %
muy de acuerdo / de acuerdo
Si hubiera más formación religiosa, el trato entre los peruanos sería mejor. 80 18 3 100
Las autoridades religiosas no deberían tener injerencia en las decisiones del go bierno 57 36 6 100
3.5. Hojas de registro.
Las hojas de registro permiten recabar información para poder utilizarla después. La ventaja de este instrumento es que puede utilizarse tanto en los procesos de aprendizaje para intentar detectar problemas como para identificar también las causas que lo producen.
rEspuEsTas
Si se viviera más de acuerdo a la religión, la gente sería más honesta. 81 17 2 100
Sería positivo para el Perú si más personas con fuertes creencias religiosas for maran parte del gobierno. 62 35 4 100
4) Estructurar y diseñar la hoja de registro teniendo en cuenta todo lo an terior.
Unidad didáctica 3. DISEÑO Y ELABORACIÓN DE PRUEBAS DE EVALUACIÓN DE PRÁCTICAS ADAPTADAS A LA MODALIDAD DE IMPARTICIÓN
2) Definir el impacto final de la información que se va a registrar.
114
Para evaluar hay que situar a la persona o personas, hay que adecuar los procedimientos al contexto en el que se va a desarrollar y, para eso, se necesita haber planificado previamente. Es fundamental que el evaluador se plantee ciertas cues tiones antes de aplicar la prueba: debe responder a preguntas tales como “qué”, “cómo”, “dónde”, “cuándo” se va a desarrollar y en qué condiciones se hará. Las respuestas a cada una de estas preguntas deben estar recogidas en la hoja de instrucciones.
Para elaborar hojas de registro, es necesario:
3) Fijar la periodicidad con la que se van a recoger los datos.
Responder a estas preguntas es necesario porque con sus respuestas se determinará el tipo de instrumento con el que debe recogerse la información, que será el más adecuado y válido.
4. INSTRUCCIONES PARA LA APLICACIÓN DE LAS PRUEBAS: ALUMNADO Y LasDOCENTES.pruebasde
evaluación requieren unas instrucciones mínimas para poder ser desarrolladas. No podemos caer en el error de pensar que las instrucciones son solo para los alumnos, las instrucciones deben ser para todos los que están impli cados en el proceso de evaluación. Evidentemente, las instrucciones que reciban unos y otros dependerán del papel que cada uno desempeñe en el momento de la Porevaluación.estemotivo, explicitar cómo debe desarrollarse la tarea es el objetivo de una hoja de instrucciones: se deben enumerar pasos que expliquen cómo poder llevarlas a término.
1) Identificar la información que se quiere recoger.
Debemos saber también, que “indicar” no significa dar órdenes sino orientar en el proceso de evaluación para que se realice.
• ¿Quién será el responsable de registrarla?
En la aplicación de las pruebas de evaluación el profesor, bien de forma escrita o bien de forma oral, debe:
• Especificar el objetivo de la prueba de evaluación para que todos los alumnos conozcan la finalidad de la misma.
• Recordar que en las hojas de la prueba de evaluación deben registrarse poniendo sus datos personales.
4.2. Instrucciones para el alumno.
Estas instrucciones son la que se le dan al alumno al comienzo de la prueba de evaluación. Estas instrucciones deben contener la siguiente información:
• aki imagenAcción que debe desarrollar el alumno.
• Especificar el tiempo que tienen los alumnos para realizar la prueba. En caso de ser una prueba que deba desarrollarse en varias partes o etapas, es necesario que se explique el motivo y el horario o fecha prevista (en caso de no realizarse el mismo día) de realización.
• Procedimiento que debe seguir para realizar la actividad.
• Describir cómo se va a desarrollar la prueba.
• Especificar los criterios de evaluación de forma rápida para que los alumnos conozcan la base sobre la que se puntuará sus ejercicios.
• Organizar a los alumnos por el aula en función de las características de la prueba y del espacio.
• La actividad que es objeto de evaluación.
• Escala de puntuación para cada elemento a evaluar.
• Puntuación máxima a alcanzar y puntuación mínima exigible.
• Explicar brevemente en qué consiste la prueba práctica.
• Factores a tener en cuenta en el desarrollo de la prueba.
115
• Posibilidad o no de repetirla en caso de no superarla.
IMPORTANTE
En las instrucciones dadas al profesor debe recordarse que explique a los alumnos antes de realizar la prueba:
• Especificar si se utilizarán recursos en la prueba de evaluación.
Unidad didáctica 3. DISEÑO Y ELABORACIÓN DE PRUEBAS DE EVALUACIÓN DE PRÁCTICAS ADAPTADAS A LA MODALIDAD DE IMPARTICIÓN
• Especificar los criterios de calificación.
4.1. Instrucciones para el docente.
• Especificar aquellos contenidos mínimos que son necesarios para superar la prueba y el criterio de puntuación elegido.
116
• Recursos que son necesarios para su realización.
• Instrucciones específicas que son necesarias conocer para poder realizar la prueba de evaluación.
Unidad didáctica 3. DISEÑO Y ELABORACIÓN DE PRUEBAS DE EVALUACIÓN DE PRÁCTICAS ADAPTADAS A LA MODALIDAD DE IMPARTICIÓN
También se aporto todo un paquete documental de cada una de las herramientas que se utilizan para delimitar la elaboración y el correspondiente resultad, como llevar a cabo su aplicación. Por tanto es necesario como así se realiza en esta unidad, la exposición manejo de cada uno de los elementos a utilizar.
No pasaremos por alto a las personas; ya que todas las labores que competen a este elemento de la formación, se llevarán a cabo o bien por el formador o ponente, así como por el alumno, para una mejor comprensión, ser reflejará de manera práctica las instrucciones detalladas para cada sector participante
• Mínimos que se exigen para aprobar la práctica.
Resumenresumen
• Duración de la prueba.
Estudio pormenorizado de la realización de pruebas evaluativas de prácticas en las diferentes modalidades existentes de impartición. Se ahonda en el tipo de metodología relacionado con las pruebas de cumplimiento de los objetivos deLafinidos.relación de criterios, tanto para la elaboración como para su cotejo, son refle jados en este capítulo, de manera nítida, al objeto de poder definir la elaboración en función de los elementos que se determinan para ser evaluados, así como su corrección y cotejo, con el fin de conocer el criterio real e incidente sobre los aspectos que hayan determinado los usuarios.
04 EVALUAC i Ó n Y s EGU i M i E n T o DEL pro CE so for MAT i V o C onfor ME A LA for MAC i Ó n pr E s E n C i AL Y E n LÍ n EA 1. Introducción 2. Establecimiento de criterios e indicadores de evaluación 3. Aplicación de técnicas cualitativas y cuantitativas de recogida de 4.informaciónNormasde elaboración y utilización 4.1. Hojas de registro 4.2. Cuestionarios 4.3. Hojas de seguimiento 5. Informes de seguimiento y evaluación de las acciones formativas 6. Plan de seguimiento 6.1. Fases en la elaboración de un plan de seguimiento 6.2. Características 6.3. Estrategias de mejora y de refuerzo 6.4. Control de calidad y evaluación: eficacia, efectividad y eficiencia
introducción
118
Estamos en esta fase que nos ocupa, ante la ilustración detallada de cómo ejecutar la evaluación y posterior seguimiento formativo tanto en la modalidad presencial como en la modalidad en línea. Modalidades ambas, que en la actualidad, pasan por ser las más utilizadas y rentables, siendo por ello y debido a la incidencia que acarrean, lo trascendente de su evaluación.
Al comienzo, deben establecerse los criterios que se deben seguir y cuáles serán los indicadores evaluativos, elementos fundamentales que con carácter previo, deber ser valorados antes de aplicados de forma prácticas. Se aportarán todas las normas elaborativas, y como deben ser utilizadas a fin de marcar las pautas que practicará la evaluación y el seguimiento de la formación.
Definir y detallar asi mismo, todo tipo de documentos que configuran este proceso componente de la formación, será otra de las particularidades que compone este estudio, y que dentro de este capítulo, así mismo, estudia como elaborar un plan de seguimiento de las acciones formativas, a raíz de la suma de todos los resultados y su cuantificación y cualificación.
Y para no deja nada en el olvido y como recta final, se expone de manera potencia, como realizar un plan general de seguimiento, detallando todos y cada uno de sus pormenores, con la garantía suficiente para reflejar las fases diferenciadas que conllevan el proceso
Introducciónelaborativo.
Determinar los indicadores de la evaluación.
- Volcado de los datos recogidos en un cuestionario u hoja de registro. Análisis y comparación de los resultados obtenidos con los esperados.
analizar la información obtenida durante todo el proceso formativo para modificar aquellos aspectos que mejoren la calidad de la acción formativa.
• En un supuesto práctico de análisis de los resultados de la evaluación de una acción formativa:
• Analizar y comparar los resultados con los esperados para proponer la conti nuidad, permanencia o adecuación de la acción formativa.
• Identificar indicadores para valorar la eficacia y eficiencia de la acción formativa.
• Efectuar la evaluación de las tareas y actividades presentadas por los alumnos en la modalidad de formación en línea.
- Diseñar y elaborar una hoja de registro y/o cuestionario que permita recoger información de los indicadores determinados.
• Elaborar informes de seguimiento y de evaluación final de las actividades de formación.
• Conocer y dominar los instrumentos de evaluación utilizados en la formación en línea.
119
• Elaborar y aplicar instrumentos de recogida de datos (cuestionarios, entrevis tas, hojas de registro, entre otros) sobre los elementos de la acción formativa.
• Realizar el volcado de los datos obtenidos tras la aplicación de los instrumentos.
• En un supuesto práctico de evaluación de una acción formativa:
Objetivosobjetivos
- Presentación de propuestas de mejora.
• Deben ser variados de forma que permitan valorar la adquisición de conocimientos, destrezas, actitudes y habilidades y comprobar el grado de consecu ción en relación con los objetivos plantados.
UNIDAD DIDÁCTICA 4. EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO DEL PROCESO FORMATIVO CONFORME A LA FORMACIÓN PRESENCIAL Y EN LíNEA.
1. INTRODUCCIÓN
En este apartado vamos a centrarnos en aquellos aspectos que deben tenerse en cuenta y son prioritarios en los procesos de evaluación y seguimiento de las acciones formativas. También observaremos, aunque ya es un tema que hemos tratado en las páginas anteriores, como la evaluación no debe ser la misma en los distintos procesos que pueden darse poniendo el énfasis en unos aspectos u otros dependiendo de la modalidad de impartición.
El aprendizaje es un proceso dinámico y continuo que a menudo se encuentra en peligro y debe adaptarse a los cambios provocados por la situación de la per sona que aprende, por el contexto en el que se desarrolla, por las circunstancias y características del que evalúa… Por este motivo, el seguimiento del proceso formativo es importante y se erige como una forma de conocer como se está desarrollando y si está respondiendo a las necesidades de los alumnos.
2. ESTABLECIMIENTO DE CRITERIOS E INDICADORES DE EVALUACIÓN.
Unidad didáctica 4. EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO DEL PROCESO FORMATIVO CONFORME A LA FORMACIÓN PRESENCIAL Y EN LíNEA120
Para la elaboración de criterios e indicadores de evaluación que nos permitan conocer en todo momento como están transcurriendo la acción formativa, se gún Pino-Juste (2011) es necesario considerar y tener en cuenta los siguientes principios (p. 263):
La evaluación no debe realizarse únicamente al final del proceso de formación del alumno. En el caso de la formación profesional para el empleo es muy importante que se vayan realizando evaluaciones a lo largo del proceso para conocer como el alumno está integrando y gestionando los nuevos saberes.
Tal como aparece recogido en los distintos Decretos que regulan los procesos educativos en España, los criterios de evaluación tienen la finalidad de evaluar el grado de adquisición de las competencias y la consecución de los objetivos previamente planteados. En este sentido, el seguimiento y evaluación continua permitirá incluir en el proceso de aprendizaje aquellas modificaciones que sean necesarias para garantizar la consecución del aprendizaje.
Unidad didáctica 4. EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO DEL PROCESO FORMATIVO CONFORME A LA FORMACIÓN PRESENCIAL Y EN LíNEA 121
• Deben permitir la evaluación de las inferencias que el alumno haga. Hoy día es tan importante la adquisición de los aprendizajes como la utilización de los mismos. Por eso, es fundamental que se valore la capacidad del alumno para utilizar los nuevos conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes en nuevas situaciones.
• Debe considerarse la posibilidad de que puedan utilizarse por todos los integrantes del proceso evaluativo. Cada vez más se considera la importancia y lo enriquecedor que es que los propios alumnos puedan autoevaluarse. Por este motivo, es importante que la redacción de los criterios e indicadores de evaluación permita que estos puedan ser aplicados tanto por profesores como por alumnos (en el primer caso en los procesos de evaluación como los cono cemos y, en el segundo caso, en procesos de evaluación y coevaluación).
• Deben hacerse públicos, es decir, es necesario que se den a conocer a los alum nos para que estos sepan en todo momento qué pautas se van a seguir para evaluar y aquellos objetivos que se pretenden conseguir.
• Debe recoger distintos códigos (verbales, orales, gráficos…) cuando se trate de pruebas de evaluación dirigidas al alumno de forma que estos no mediaticen el contenido que se pretende evaluar.
• Deben permitir evaluar durante todo el proceso formativo. Es necesario que estos criterios e indicadores puedan utilizarse en cualquier momento de la evaluación para que así, se pueda conocer el progreso y la aceptación que está teniendo la acción formativa.
SR7: e-indicadores de BISER (Benchmarking the Information Society in European Regions).
20 Aparece en la publicación de Cardona (2010): indicadores básicos para evaluar el proceso de aprendizaje (p.18).
• Deben planificarse previamente y debe permitir incorporar elementos que modifiquen la acción formativa en caso necesario.
SR8: nuevos indicadores eEurope – SIBIS.
los estudios realizados en esta línea por Bustamente y Sánchez-Torres en el año 2009 en el que se hizo una revisión de la situación y se recogían las distintas variables, indicadores, métodos y procedimientos para procesar la evaluación.
• Deben permitir la aplicación en varias situaciones para asegurar que los resul tados son propios del aprendizaje y no de otra situación imprevista.
SR2: índice de la nueva economía (PPI)
SR10: indicadores básicos de TICs – UNESCO- UIS SR11: EUROSTAT
SR12: guía para la medición de la sociedad de la información (OECD).
SR1: índice de la economía del conocimiento (KEI).
Unidad didáctica 4. EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO DEL PROCESO FORMATIVO CONFORME A LA FORMACIÓN PRESENCIAL Y EN LíNEA122
SR6: indicadores de España
SR9: sistema de indicadores OSCILAC
• Deben guardar relación con los objetivos establecidos y los contenidos plani ficados.
En los gráficos que a continuación mostramos las abreviaturas hacen referencia a sistema consultados tales como20:
El establecimiento de indicadores de evaluación en la formación en línea no res ponde hasta el momento en muchos caso puesto que no se establecen de forma correcta. Puede ocurrir, como en alguna ocasión ya hemos comentado, que los indicadores se centran en valorar los medios y la plataforma donde se lleva a cabo el proceso de formación no recogiendo aspectos importantes para el proceso de Cardonaaprendizaje.(2010)recoge
SR3: modelo de estimación de e-preparción
SR13: CEPAL, Conferencia ministerial sobre la sociedad de la información de América Latina y el Caribe.
SR4: guía de preparación para vivir en el mundo de la red SR5: modelo de indicadores de la Junta de Castilla y León
Unidad didáctica 4. EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO DEL PROCESO FORMATIVO CONFORME A LA FORMACIÓN PRESENCIAL Y EN LíNEA 123
Teléfono celular x x Televisión en el hogar y en escuelas con fines educativos x x x
Graduandos universitarios x
Estudiantes matriculados en educación superior x x x x
Infraestructura del hogar x x Cantidad de PC de la institu ción educativa x x x x x x
Graduandos avanzados x
Nivel de calificación de los padres x
1SR 2SR 3SR 4SR 5SR 6SR 7SR 8SR 9SR 10SR 11SR 12SR 13SR
Lugar de Acceso del estudiante x x Actividades realizadas y capacidades x x x x x x
Computadora en el hogar x x Tipo de Conexión a internet en el hogar y en la escuela x x x x x x x x
Graduandos Asociados x índice de alfabetización de adultos x x
Indicadores / Sistemas de referencia
Computadoras conectadas a internet en la institución educativa x x x x x x x x x
Estudiantes matriculados en secundaria x x x
Computadoras disponibles para las actividades de ense ñanza x x x x x x x
Proporción de escuelas con acceso a Internet, por tipo x x Uso y frecuencia de PC y/o Internet x x x x x x x x
Tipo de gestión de la insti tución educativa (pública o privada) x
Indicadores / Sistemas de referencia
Escuelas con electricidad x x
Nivel de enseñanza de la institución educativa x x x x
Percepción de la Infraestructu ra de la institución educativa x x x x x
Acceso al PC y/o internet por estudiantes y profesores x x x x x x X
Unidad didáctica 4. EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO DEL PROCESO FORMATIVO CONFORME A LA FORMACIÓN PRESENCIAL Y EN LíNEA
Los currícluos son de caracte rísitcas colaborativas x
1SR 2SR 3SR 4SR 5SR 6SR 7SR 8SR 9SR 10SR 11SR 12SR 13SR
Habilidades básicas de las TIC x x x x % de trabajos en la organiza ción que requieren de habilidades avanzadasbásicas,o especializadas de TIC x
124
Escuelas con radios para fines educativos x x
Localización de la institución educativa x x
Años de experiencia del profesor x
Fuente: Indicadores básico pwara evaluar el proceso de aprendizaje de los estudiantes Cardona D.M; Sánchez, J.M. (2010). Tabla 1. Criterios comunes de evolución del e-learning en los sistemas de indicadores de la sociedad de la inforamción
Tipo de material utilizado (en forma digital) para la enseñanza x x x
1SR 2SR 3SR 4SR 5SR 6SR 7SR 8SR 9SR 10SR 11SR 12SR 13SR
Las TIC están integradas con el currículo x
Indicadores / Sistemas de referencia
Lose-learningindicadores
que señalan para cada una de estas variables son:
• Institución: en esta variable se tienen en cuenta las infraestructuras de la ins titución que proporciona el marco donde se realizará el proceso formativo y los servicios de acceso a las TiCs. Los indicadores que las autoras señalan para esta categoría se estructuran en función de distintas variables que se tienen en cuenta:
Ante la variabilidad de los criterios que pueden utilizarse y la poca diferenciación que existe entre criterios e indicadores de evaluación, estos autores proponen los siguientes teniendo en cuenta la aceptación de una serie de variables:
Fuente: Indicadores básico para evaluar el proceso de aprendizaje de los estudiantes Cardona D.M; Sánchez, J.M. (2010). Categorías propuestas de los indicadores y variables para medir el proceso de aprendizaje
“En la Tabla 1 se aprecia que los indicadores específicos para el proceso de apren dizaje son escasos, sólo el 16% podría responder a evaluar este aspecto, mientras que el 84% de los criterios encontrados pertenecen a insfraestructura y acceso a las TICs, en consecuencia, se presenta una distribución de frecuencia no unifor me de los criterios a evaluar, lo que conlleva a que sólo once criterios de los 31 encontrados sean comunes a varios sistema de indicadores” (p.20).
Unidad didáctica 4. EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO DEL PROCESO FORMATIVO CONFORME A LA FORMACIÓN PRESENCIAL Y EN LíNEA 125
Variable Indicador
Fuente: Indicadores básico para evaluar el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Cardona D.M; Sánchez, J.M. (2010). Indicadores para la categoría de Institución
Nivel de acceso de las escuelas a las TIC Nº de equipos de audioconferencia Nº de equipos de videoconferencia
Razón de computadores conectados a internet en la institución educativa % de docentes y estudiantes dotados de PC
Infraestructura
% Formación orientada al mercado laboral deCaracterísticaslainstitución
Nivel de enseñanza de la institución educativa (básica, secundaria, superior)
Retención
Nº de estudiantes asignados a atender por docente
Nº total de estudiantes matriculados en la institución
Tipo de formación (formal, no formal) Nº de programas ofertados (secundaria, pregrado, posgrado)
Nº de estudiantes que matriculan el curso por periodo académico Nº de estudiantes que aprueban el curso / Nº de estudiantes que matriculan el Nºcursodeestudiantes que terminan el curso / Nº de estudiantes que matriculan el Mediacursodel
Clasificación
Nº de docentes contratados en la institución
Tasa de docentes = docentes disponibles/ docentes necesarios Densidad de estudiantes por programa académico ofertado
• Pedagogía: categoría que intenta recoger aquella información relativa a la planificación del proceso de formación. Los indicadores que las autoras señalan para esta categoría se estructuran en función de distintas variables que se tienen en cuenta:
% de salones de clase dotados para e-learning Razón de estudiantes por computador destinado a enseñanza-aprendizaje (E/A)
Unidad didáctica 4. EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO DEL PROCESO FORMATIVO CONFORME A LA FORMACIÓN PRESENCIAL Y EN LíNEA126
Hay objetivos en el curso
Variable Indicador
Nº actividades de trabajo en grupo o de aprendizaje colaborativo
Nivel de habilidades pedagógicas en los actores deRecursosaprendizaje
Las actividades promueven el aprendizaje autónomo
Tasa de prácticas programadas=Nº de prácticas programadas/Nº de capítulos del Nºcursode evaluación en línea que presenta el curso (diagnóstica, continua y sumativa)
Nº de prácticas o laboratorios (remotos y presenciales) en el curso
Nº de videos o enlaces a videos dentro del curso
% de evaluaciones presentadas por el estudiante con relación a Nº de evaluaciones del Gradocursode integración de las TIC al currículo
Es clara la estrategia de trabajo del curso
pantesdeCaracterísticaslospartici
instruccionalDiseño
Es clara la didáctica del curso
Unidad didáctica 4. EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO DEL PROCESO FORMATIVO CONFORME A LA FORMACIÓN PRESENCIAL Y EN LíNEA 127
Nº de audios o enlaces a audios dentro del curso
Razón de acceso a la biblioteca virtual por día
Nº de bases de datos en convenio con la biblioteca virtual de la institución
Nº de simuladores o enlace a simuladores dentro del curso
Se indica la metodología de desarrollo del curso
Curso
El curso tiene contenido suficiente El curso tiene un contenido útil
El curso respeta e incluye la propiedad intelectual
El contenido del curso se entrega a tiempo Nº de citaciones dentro del contenido del curso Nºs de revistas indexadas y journal en las referencias Involucra a los estudiantes en los procesos de autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación
Unidad didáctica 4. EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO DEL PROCESO FORMATIVO CONFORME A LA FORMACIÓN PRESENCIAL Y EN LíNEA128
El curso tiene contenido actualizado
Tasa de actividades teóricas realizadas = Nº de actividades teóricas realizadas por el estudiante / Nº de actividades teóricas programadas * 100 Nº de retroalimentaciones dadas por el docente al estudiante
El curso presenta una estructura general
Tasa de prácticas realizadas = Nº de prácticas realizadas por el estudiante / Nº de prácticas programadas * 100
Fuente: Indicadores básico para evaluar el proceso de aprendizaje de los estudiantes Cardona D.M; Sánchez, J.M. (2010).Indicadores para la categoría de Institución
Clima en el proceso de E/A= (media de la satisfacción de los estudiantes con las estudiante-docenterelaciones + media de la satisfacción de los estudiantes con las relaciones estudiante-estudiante )/2
• Tecnología: categoría que intenta recoger información relativa al manejo, uso, utilidad y experiencia con las TICs. Los indicadores que las autoras señalan para esta categoría se estructuran en función de distintas variables que se tienen en cuenta:
Estilo de aprendizaje e inteligencia del estudiante
Estilo de enseñanza del docente Nº de horas asistidas/ Nº de horas del curso x 100 Nº de horas de estudio al día
PedagógicoModelo
Habilidad Grado de experiencia del estudiante en el manejo de TIC Grado de experiencia del docente en el manejo de TIC
Unidad didáctica 4. EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO DEL PROCESO FORMATIVO CONFORME A LA FORMACIÓN PRESENCIAL Y EN LíNEA 129
% de navegabilidad de la herramienta virtual % de usabilidad de la herramienta virtual % de accesibilidad de la herramienta virtual Grado de Accesibilidad del estudiante a la herramienta virtual Grado de Accesibilidad del docente a la herramienta virtual Nivel de Aspecto gráfico Rapidez de descarga de las páginas Facilidad para imprimir Cantidad de información presentada
Frecuencia de uso del internet para actividades de formación Frecuencia de uso del computador por parte de los estudiantes
Herramienta virtual
Nivel de uso
Variable Indicador
Síncrona: Nº de videoconferencias programadas para labores de E/A en el curso Síncrona: Nº de chat programados para labores de E/A en el curso Asíncrona: Nº de e-foros abiertos para labores de E/A en el curso Asíncrona: Nº de e-mail enviados por el docente para labores de E/A en el curso Conectividad Tiempo promedio en Internet (días a la semana y horas semanales) para realizar tareas académicas Tipo de conexión a internet Velocidad de conexión a internet Lugar de acceso a la conexión (hogar, trabajo, café internet, familiar, amigo)
Fuente: Indicadores básico para evaluar el proceso de aprendizaje de los estudiantes Cardona D.M; Sánchez, J.M. (2010).Indicadores para la categoría de Tecnologías
• Contexto: circunstancias que rodean el proceso de evaluación en el que se desarrolla la acción formativa. En él se tienen en cuenta las variables políticas, sociales, económicas, demográficas.... Los indicadores que las autoras señalan para esta categoría se estructuran en función de distintas variables que se tienen en cuenta:
Comunicación
Tasa de inflación
Tasa de Promedioanalfabetismodeañosde escolaridad Cobertura por nivel educativo Pertenece a minorías
Nº de habitantes (miles de hab)
didáctica
Económico
PIB per cápita
% de población por debajo de la línea de pobreza
130
Tasa de desempleo Ingreso familiar ProporciónEgresos
Grupo religioso al que pertenece
Tasa de crecimiento del PIB
Político (demográfico)
Tasa de PoblaciónEsperanzanatalidaddevidaporzona
Variable Indicador
Unidad 4. EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO DEL PROCESO FORMATIVO CONFORME A LA FORMACIÓN PRESENCIAL Y EN LíNEA
personas que trabajan en el hogar Responsable económicamente por sus estudios Ocupación
de residencia (miles de hab)
Origen geográfico del estudiante
Cultural
Ubicación de la vivienda
Proporción niños en total de personas Proporción adultos mayores en total de personas
Nivel de estudios de la madre
Nº de personas que integran el núcleo familiar, incluyéndose
Grupo vulnerable al que pertenece
Tipo de Tenenciaviviendadelavivienda
Unidad didáctica 4. EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO DEL PROCESO FORMATIVO CONFORME A LA FORMACIÓN PRESENCIAL Y EN LíNEA 131
Nivel de estudios del padre
Social
Fuente: Indicadores básico para evaluar el proceso de aprendizaje de los estudiantes Cardona D.M; Sánchez, J.M. (2010).Indicadores para la categoría de Contexto
• Servicio y otros. En esta categoría se intenta recoger la información que influye en el proceso de evaluación que no puede incluirse en ninguna de las categorías anteriores. Los indicadores que las autoras señalan para esta categoría se estructuran en función de distintas variables que se tienen en cuenta:
Como podemos observar, el esta blecimiento de criterios e indicadores de evaluación puede variar dependiendo de la orientación del evaluador, de sus intereses, características y las propias también de los alumnos, del contexto y del objeto de evaluación. Por tanto, la definición de los criterios e indicadores debe de hacerse con sumo cuidado.
Esta información es, pues, una información estructurada que es resultado de técnicas de evaluación también estructuradas (entendemos por estructurado aque llo que deja poco margen a la improvisación, viene establecido) como pueden ser los cuestionarios, encuestas, entrevistas cerradas o exámenes.
Nivel de comunicación del estudiante con el servicio de soporte
Soporte
Nivel de soporte tecnológico y pedagógico para los participantes
Nivel de comunicación del estudiante con administrativos
3. APLICACIÓN DE TéCNICAS CUALITATIVAS Y CUANTITATIVAS DE RE COGIDA DE Tradicionalmente,INFORMACIÓNlarecogidade
Las técnicas cuantitativas cuando se utilizan en las ciencias sociales se usan junto con otras para contrastar la información ya que al ceñirse únicamente a criterios estadísticos no son adecuadas para reconstruir las relaciones sociales. las técnicas cuantitativas no contribuyen a la creación, consolidación y descubrimiento de procesos de aprendizaje, se limitan a cuantificarlos.
Unidad didáctica 4. EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO DEL PROCESO FORMATIVO CONFORME A LA FORMACIÓN PRESENCIAL Y EN LíNEA132
información en los procesos evaluativos se li mitaba a establecer grupos y medir a los individuos en función de variables y categorías establecidas como rendimiento, actitudes, progresión… Esta forma de evaluar se apoyaba en técnicas cuantitativas que establecía escalas de medidas y resultados numéricos para las variables que se evaluaban.
Nivel de comunicación del estudiante con otros estudiantes
Servicios
% de motivación del estudiante (nivel de actitud y nivel de interés) del estudiante
Motivación y satisfacción
% conformidad de estudiantes de un curso
Nº de servicios de educación en red Comunicación
Nivel de comunicación del estudiante con el instructor
Variable Indicador
Fuente: Indicadores básico para evaluar el proceso de aprendizaje de los estudiantes Cardona D.M; Sánchez, J.M. (2010).Indicadores para la categoría de Servicios y otros
% de satisfacción del estudiante en un curso
EN RESUMEN
En los años setenta y, debido a la escasez de respuestas por parte de las técnicas cuantitativas en ciertas situaciones, surgen otro tipo de técnicas que, de forma complementaria, aportaban información relevante para las investigaciones: las técnicas cualitativas.
El objetivo final es la descripción de los procesos por los que surgen los datos.
Trata de comprender los fenómenos a partir de los individuos y de sus vivencias. Orientadas al proceso.
Asume la realidad como estable. particularistas: se centran en hechos Lasconcretos.técnicas utilizadas son estandarizadas y poco flexibles. Producen situaciones controladas. Objetiva.
TECNICAS CUANTITATIVAS TÉCNICAS CUALITATIVAS
IMPORTANTE
Las técnicas de investigación cuantitativa son aquellas que buscan dar respuesta a hechos, sucesos, conductas o fenómenos a través de la “cuantificación”, es decir, a través de la asignación numérica de puntuaciones.
Unidad didáctica 4. EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO DEL PROCESO FORMATIVO CONFORME A LA FORMACIÓN PRESENCIAL Y EN LíNEA 133
Asume la realidad como dinámica y en continuo cambio
Orientadas al resultado. Emisión de resultados a través de datos numéricos.
El objetivo final es la cuantificación de Buscadatos.las causas de los fenómenos a través de procesos lógicos Escasa atención al estado subjetivo de los individuos.
Holistas: tienden a buscar la integración de todos los elementos que intervienen en los procesos.
Veamos a continuación las características de cada una de estas técnicas que configuran, a su vez, las diferencias que existen entre ellas:
Estas nuevas técnicas implican nuevas formas de observar la realidad centrando la atención en aspectos que antes no se tenían en cuenta como por ejemplo, las variables motivacionales. Las técnicas cualitativas intentan describir el proceso y explicar el motivo por el que puede suceder.
Utilización de técnicas flexibles que permiten valorar Subjetiva.imprevistos.
Emisión de resultados a través de la observación de los procesos.
A continuación presentamos algunos instrumentos que se utilizan en las técnicas cuantitativas y cualitativas de investigación:
Para hacer un seguimiento es necesario contar con las herramientas que nos per mitan obtener la información que perseguimos. Ello requiere por nuestra parte un esfuerzo de planificación en torno a lo que queremos lograr y como quere mos lograrlo. Nos referimos pues, a que hay que prever aquello que queremos alcanzar, si lo conseguiremos o no, en qué medida y qué técnicas o instrumentos vamos a utilizar para extraer esa información.
2) Definición de los criterios e indicadores de evaluación que nos permitirán reconocer si se dan o no las conductas que son evaluadas y en qué medida.
1) Definición del objeto de la evaluación o seguimiento.
4. NORMAS DE ELABORACIÓN Y UTILIzACIÓN
Veamos a continuación el proceso que es necesario seguir para poder hacer un seguimiento correcto a las acciones formativas:
Las técnicas cualitativas evitan la cuantificación e intenta recoger la información a través de la narración de los fenómenos, hechos, sucesos…: se trata de identificar la naturaleza de los procesos que se producen.
Unidad didáctica 4. EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO DEL PROCESO FORMATIVO CONFORME A LA FORMACIÓN PRESENCIAL Y EN LíNEA134
3) Definición del sistema de valoración. En función de lo que queramos evaluar y de cómo queramos hacerlo, debemos establecer un sistema que
IMPORTANTE
9) Elaboración del informe final. Veremos más adelante que es necesario la elaboración de un do cumento donde se explique como ha transcurrido el proceso evaluador y las conclusiones a las que se ha llegado.
Unidad didáctica 4. EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO DEL PROCESO FORMATIVO CONFORME A LA FORMACIÓN PRESENCIAL Y EN LíNEA 135
5) Establecimiento de instrucciones necesarias para su aplicación. Es necesario especificar las condiciones en las que debe realizarse el proceso de seguimiento o evaluación para poder contemplar en el proceso evaluador todos los aspectos posibles que puedan interferir en el mismo.
7) recogida y registro de la información de acuerdo al sistema previsto (asignación de valoracio nes).
4) construcción de los instrumentos necesarios para evaluar. En concordancia con todo lo anterior, es necesario la planificación de los instrumentos que nos ayudarán a registrar la información y valorarla.
6) aplicación de los instrumentos de evaluación tal como se ha especificado en las instrucciones.
8) Emisión de juicios de valor para introducir mejoras en caso de ser necesario.
Aunque las hojas de registro son flexibles y pueden utilizarse en cualquier momento de la evaluación, hay que tener en cuenta, que estas hojas de registro
Como ya vimos en el punto 3.2.5. las hojas de registro nos permiten recoger la información y clasificarla de acuerdo a los intereses y objetivos que perseguimos. Los pasos que ya se han enumerado en el citado apartado pueden aplicarse también al seguimiento de la evaluación puesto que estos instrumentos se adaptan a cualquier circunstancia y momento evaluativo.
nos permita valorar la información y posteriormente tomar decisiones sobre ella.
4.1. Hojas de registro.
NosCuestionarios21.encontramosante
La regularidad que conforma un cuestionario de evaluación, es el abarcar diferentes aspectos en modo cualitativo y cuantitativo, pero sin duda alguna su singulari dad más apreciada, reside en que para registrar la información que se demanda a los usuarios, ésta se realiza de un modo menos directo que el “cara a cara”, que pudiera resultar de una entrevista. Tiene, por tanto, un ámbito mucho más amplio, ya que permite llegar a una población amplia y de una forma más económica y mucho más rápida.
deben adaptarse ya no solo al momento y a la finalidad de la evaluación, sino también a las circunstancias en las que se desarrolla (recor demos que el medio es cambiante y por tanto, las condiciones cambian), a los individuos que participan en el proceso (aún siendo los mismos porque al ser momentos distintos también ellos han podido “sufrir” variaciones con respecto a evaluaciones pasadas) y a las limitaciones temporales si las hubiera.
Unidad didáctica 4. EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO DEL PROCESO FORMATIVO CONFORME A LA FORMACIÓN PRESENCIAL Y EN LíNEA136
CONCEPTO Y UTILIzACIÓN DEL CUESTIONARIO.
una herramienta, que tiene el carácter de esencial, ya que pese a ser considerado “un clásico”, para obtener y registrar todo tipo de datos, es su versatilidad, la que lo hace importante, debido a que puede ser utilizado como instrumento de investigación, como instrumento de evaluación de personas, procesos y programas de formación.
El principal concepto que recoge el cuestionario es que se trata de un conjunto de preguntas, que varían en su tipologías, elaborados de forma cuidadosa y sistemática, en referencia a los hechos o cuestiones, que suscitan el interés de ser evaluado o bien investigado, siendo los resultados del mismo, perfectamente aplicados de variadas formas, entre las que destacan su administración a grupos o su envío por correo.
4.2.
Podemos utilizar un amplio abanico de hojas de registro que ya existen pero también, y debido a la facilidad en su elaboración, podemos construir otros nuevos, más acordes a lo que queremos conseguir.
Estamos, por tanto ante una herramienta de una utilidad muy práctica a la hora de recoger todo tipo de datos, que de otra forma se antoja como imposibles a su acceso, causados por diferentes motivos para reunirlos (distancia, dispersión...).
21 En el anexo 5 se presentan algunos ejemplos de cuestionarios relacionados con la formación profesional para el empleo.
2. Buscar todas las vías, para el procuro de maximizar la probabilidad de que el sujeto conteste y devuelva las preguntas.
1ª Hechos:
1. Formulación de una manera suficientemente clara las preguntas a los usuarios, para que a éstos le resulte de fácil contestación.
El propósito real del cuestionario, reside en la obtención de una forma ordenada, la información derivada del sector de población al cual se ha solicitado su opinión o valoración particular de uno o varios hechos en concreto. Está técnica, supone que por parte del hacedor, deba considerar de forma directa dos vías metodoló gicas de forma genérica:
Unidad didáctica 4. EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO DEL PROCESO FORMATIVO CONFORME A LA FORMACIÓN PRESENCIAL Y EN LíNEA 137
Dividiremos en diferentes categorías los resultados que pueden ser recapitulados, a través de un cuestionario, las cuales son:
Con estas referencias, el cuestionario, permite, al igual que con la entrevista, iden tificar e inspirar hipótesis y promover otros métodos.
a) Se refiere a las características personales de cada usuario que conforman el grupo social estudiado: edad, nivel educativo, etc.
Unidad 4. EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO DEL PROCESO FORMATIVO CONFORME A LA FORMACIÓN PRESENCIAL Y EN LíNEA
Se refleja en este punto los niveles de conocimiento de los diferentes contenidos llevados a estudio en el cuestionario. Determina el grado de confianza que ofre cen las opiniones sobre juicios subjetivos.
b) Aspectos de sus vivencias habituales: vivienda, relaciones familiares, de vecin dad, de trabajo, etc.
2ª. opiniones
4ª. cogniciones
Cualquier motivo que genere un empuje real a la acción, al comportamiento, y está a la base de las opiniones.
138
didáctica
3ª. actitudes, motivaciones y sentimientos
En este punto se incide en la suma de los cauces y niveles de información, expec tación, etc., en definitiva, todo lo que uno podría denominarse datos subjetivos.
¿Qué le parecen las Unidades Didácticas de Evaluación que tiene en sus manos?
Las preguntas de tipo cerradas ofrecen al usuario que va a ser evaluado infinitas alternativas posibles, que favorezcan una respuesta totalmente fidelizada, dentro de la situación que se desea conocer.
Dentro de este tipo de respuestas, el usuario puede optar por un amplio abanico de resultados eligiendo uno de entre todos ellos.
Ejemplo:¿Tieneen
cerradas.
Ejemplo:
categorizadas.
Las preguntas abiertas, como su propio nombre indica, no refleja ninguna catego ría determinada a la cual poderse arrefar. Únicamente contiene la pregunta en sí y la respuesta es formulada de forma abierta por el usuario que debe completar el cuestionario
Unidad didáctica 4. EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO DEL PROCESO FORMATIVO CONFORME A LA FORMACIÓN PRESENCIAL Y EN LíNEA 139
abiertas
su domicilio acceso a internet? sí ( ) no ( )
El sujeto tiene la posibilidad material de elegir una o más respuestas, que habitualmente puede hacerse, mediante una cruz, un círculo, subrayar, marcar, etc. Suelen ser preguntas con la opción afirmativa y negativa, y, a veces, no sé/sin opinión.
Pondremos un ejemplo a continuación, clarificador de lo expuesto con anterioridad:
En cuanto a las preguntas determinadas de hecho, demandan información que el propio encuestado tiene conocimiento de manera suficiente y que para él no
de hecho y opinión. En función de la naturaleza propia del contenido de las preguntas, éstas pueden catalogarse de expectativas, información, aspiración, motivación, actitud, creencia, etc, en definitiva de hecho en algunos casos y de opinión en otros. Según la reali dad que intentan descubrir las preguntas pueden clasificarse en preguntas sobre hechos y preguntas sobre opiniones.
Unidad didáctica 4. EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO DEL PROCESO FORMATIVO CONFORME A LA FORMACIÓN PRESENCIAL Y EN LíNEA
¿Cuántos habitantes tiene la ciudad donde vive? menos de 2.000. ( ) de 2.001 a 5.000 ( ) de 5.001 a 10.000 ( ) de 10.001 a 20.000 ( ) de 20.001 a 50.000 ( ) de 50.001 a 100.000 ( ) de 100.001 a 200.000 ( ) de 200.001 a 1.000.000 ( ) más de 1.000.000 ( )
EnEjemplo:lasclases teóricas que está recibiendo del curso solicitado por vd, ¿toma apuntes o notas de lo que dice el monitor o formador? nunca ( ) pocas veces ( ) con frecuencia ( ) siempre ( )
140
Ejemplo:
Las respuestas estarán dentro de la categoría de exhaustiva, si tienen como con dición el máximo campo de englobar todos los casos que puedan acontecerse. Cuando se da lugar este caso, ningún usuario puede dejar de responder ninguna pregunta, ya que encontrará su perfil en alguna de las categorías constituyentes.
Determinadas preguntas pueden aparecer bajo el paraguas de una escala cuanti tativa, que pertenece al número de de veces que se repite una acción determinada. Cuando ocurra este caso, es de todo punto fructífero, conformar un número par de opciones para elegir (4 ó 6), ya que de esta forma, el encuestado, no tendrá la opción de no reflexionar sobre la pregunta, y por azar responder siempre la respuesta central.
Unidad didáctica 4. EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO DEL PROCESO FORMATIVO CONFORME A LA FORMACIÓN PRESENCIAL Y EN LíNEA 141
¿Cuántas veces a la semana consulta en su casa el material didáctico que le han entregado en el curso? ninguna ( ) alguna vez ( ) Tres/cuatro veces ( ) diariamente ( )
• Excluyentes.
Ejemplo:
En este grupo se encuadran aquellas que se refieren a las características básicas de las unidades de observación. Tienen una función decisiva, ya que suelen constituir ciertas variables que tienen el carácter de independientes principales en una investigación experimental. En el caso de las personas serían: edad, sexo, estado civil, región de nacimiento y de residencia, profesión, estudios, ingresos, religión, filiación política, número de hijos, nacionalidad, raza... Hemos hecho hincapié de forma directa, en los tipos de preguntas que se pue den poner de manifiesto en un cuestionario, y es ahora, a continuación, cuando desarrollamos las respuestas. Las cuales deben reunir dos requisitos esenciales:
Y serán excluyentes, cuando ningún usuario al contestar al cuestionario, pueda elegir válidamente dos respuestas distintas de la misma pregunta.
Identificación
admite ninguna duda, aunque algunas de ellas, como por ejemplo el hecho de la edad, ítem que puede aparecer de forma habitual en los cuestionarios, debe ser contrastado con cualquier documentación que lo pueda constatar, por la desconfianza que pueda ofrecer la no veracidad del dato. No obstante, hay hechos que no pueden ser contrastados, porque sólo conoce el sujeto.
• Exhaustivas
consTrucción dEl cuEsTionario.
Unidad didáctica 4. EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO DEL PROCESO FORMATIVO CONFORME A LA FORMACIÓN PRESENCIAL Y EN LíNEA142
Debido a la complejidad y lo sintomático que supone la elaboración de un cues tionario, es fundamental, que se creación, sea efectuada por un equipo formado y preparado para ello, y con la experiencia atesorada suficiente, para conseguir las metas establecidas. Por lo tanto, no es conveniente, que esta labor, sea llevada de forma única por el formador, ponente o pedagogo.
Se trata, la construcción de un cuestionario, de una labor muy compleja, y por ello, necesita también una elaboración extremadamente cuidadosa. Cuidadosa debido a que la elaboración perfecta con la cual se lleve a efecto, dependerá en buena parte, del éxito que se pretende en cuanto a la evaluación o investigación, que se pretende realizar. La complejidad de su elaboración, se basa en lo difícil que supone revelar en indicadores reales y concretos, la apariencia de la realidad, y conseguir que sean expresivos en concordancia con la meta a conseguir a través de la evaluación o investigación llevada a cabo.
Unidad didáctica 4. EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO DEL PROCESO FORMATIVO CONFORME A LA FORMACIÓN PRESENCIAL Y EN LíNEA 143
• Se elabore a partir de unos objetivos bien definidos que se quieren lograr.
23 Cada ítem debe arrojar información correspondiente a un bloque de contenido. Estos bloques de contenido muestran información más específica que, sumadas todas, permiten obtener el objetivo general previsto en el proceso de evaluación.
Algunastraten.recomendaciones
En los últimos tiempos, los cuestionario junto con las entrevistas son los instru mentos más utilizados en la recogida de información en cualquier momento del proceso evaluativo. Esto es así, por la facilidad que presenta su elaboración y la gran cantidad de datos que permite conocer. Hay que tener en cuenta que, aun que es cierto que es fácil de utilizar y aporta gran información, su registro y su interpretación lleva bastante tiempo si no se ha diseñado correctamente.
Para que un cuestionario responda a las exigencias de la evaluación es necesario que:
• Cada ítem responda al objetivo general pero, además, permita conocer infor mación correspondiente a bloques de contenido más específico23.22
para elaborar cuestionarios:
• La estructuración del cuestionario debe responder al interés y objetivo que se quiere lograr y nunca debe estructurarse en función de los contenidos que se
• Encabezado. En él debe aparecer el título, nombre o investigación en el que se enmarca el cuestionario, es decir, el motivo por el que se realiza. Además, en el encabezado deben aparecer aquellos datos que pueden ser de interés en el tratamiento de la información que se va a recoger tales como: nombre y apellidos de la persona que lo realiza, edad, sexo, ciudad, estudios, experiencia profesional, situación laboral…
IMPORTANTE
El cuestionario es un instrumento utilizado para recoger informa ción de forma que ésta pueda cuantificarse permitiendo tomar decisiones al respecto.
• Secuencia lógica. Debe agrupar aquellas cuestiones que traten contenidos afines y su aparición debe ser progresiva.
Al igual que las hojas de registro, existen numerosas hojas de seguimiento pero, lo conveniente es que el evaluador confeccione una adecuándola a los objetivos, características de los alumnos y contexto en el que se desarrolla el aprendizaje.
• Diseño atractivo. Cada ítem debe elaborarse de forma clara, sencilla y atractiva de forma que invite al cumplimiento y no exija mucho tiempo a la persona que lo realiza.
• Instrucciones. Es recomendable también que el cuestionario incluya unas indi caciones para su realización. éstas dependerán del contenido, del tiempo que se necesite para su realización y del tipo de ítem elaborado.
Unidad didáctica 4. EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO DEL PROCESO FORMATIVO CONFORME A LA FORMACIÓN PRESENCIAL Y EN LíNEA144
los informes de seguimiento son instrumentos que nos permiten recoger los datos de los procesos de aprendizaje. En ellos se refleja aquella información más relevante para que se comprenda y se conozca como ha transcurrido. En él, también deben aparecer los resultados obtenidos.
4.3. Hojas de seguimiento24.23
24 En el anexo 6 se muestran algunos ejemplos de hojas de seguimiento.
IMPORTANTE
• Brevedad. El cuestionario debe intentar mostrar los ítems que realmente apor ten información necesaria para la toma de decisiones de la evaluación. Si los cuestionarios son demasiado largos se evita el que la persona lo realice correctamente o, incluso, que no tenga tiempo para cumplimentarlo.
No debemos olvidar que la finalidad del cuestionario es recoger información para ser después interpretada, por eso, el tratamiento de la información que nos aporte es fundamental.
Las hojas de seguimiento son un instrumento que nos permite registrar la información para conocer el transcurso del proceso formativo.
Las hojas de seguimiento nos permiten conocer como está transcurriendo el proceso de aprendizaje, las condiciones, las progresiones que se realizan, la pro gresión en la adquisición de conocimientos…
5. INFORMES DE SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN DE LAS ACCIONES FOR MATIVAS.
Unidad didáctica 4. EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO DEL PROCESO FORMATIVO CONFORME A LA FORMACIÓN PRESENCIAL Y EN LíNEA 145
Para elaborar un informe es necesario:
1) conocer como se ha desarrollado el proceso de aprendizaje y aquellos hitos más importantes que deben aparecer en el mismo.
las resultados obtenidos en el periodo en que abarca el informe para conocer como está transcurriendo el proceso y si éste responde a la planificación general.
3) Estructurar el informe de acuerdo a estos objetivos indicando para cada uno de ellos las actuaciones que se han desarro-
La periodicidad de los informes dependerá del evaluador o de la autoridad competente pudiendo ser quincenales, mensuales, trimestrales o semestrales.
Algunas recomendaciones para su elaboración:
4)llado.incluir
2) plantear de forma genérica el objetivo del programa para, después, concretar los objetivos propuestos para alcanzar en un tiempo concreto (normalmente éste debe coincidir con la perio dicidad de los informes, es decir, si son informes trimestrales, deberán reflejarse los objetivos propuestos para el trimestre).
• Lenguaje adaptado a los destinatarios utilizando los términos que comprendan.
Para lograr el seguimiento es necesario prever aquellas etapas por las que tiene que pasar el proceso de aprendizaje, observarlas y comprobar que los resultados que se obtienen están contemplados en los resultados esperados.
6.1. Fases en la elaboración de un plan de seguimiento.
• Incluir aquellos documentos que puedan ayudar a comprender el proceso de aprendizaje.
Se pueden identificar las siguientes fases:
6. PLAN DE SEGUIMIENTO.
• Mostrar la información de forma clara y sencilla facilitando la comprensión al destinatario.
El plan de seguimiento es un documento en el que se incluyen las directrices para regular el proceso de aprendizaje que se va a poner en marcha. Es un documento en el que se planifica como hacer el seguimiento.
• Diseño. ésta es la fase en la que hay que sentar las bases de todo el plan de seguimiento, son los cimientos y en ella debe quedar suficientemente claro lo que se quiere conseguir y como hacerlo.
Unidad didáctica 4. EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO DEL PROCESO FORMATIVO CONFORME A LA FORMACIÓN PRESENCIAL Y EN LíNEA146
Unidad didáctica 4. EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO DEL PROCESO FORMATIVO CONFORME A LA FORMACIÓN PRESENCIAL Y EN LíNEA 147
4) Identificar las técnicas que se utilizarán para recoger los datos.
1) Establecimiento de objetivos.
3) Definición de los criterios e indicadores de evaluación.
2) Definición de las áreas a las que se le va a hacer el seguimiento.
• Planificación. En esta fase es cuando se operativiza el diseño que se ha hecho anteriormente. Ahora, y tras definir los objetivos, las áreas que se van a valorar y las técnicas utilizadas, hay que ser más concretos en la forma de hacerlo y hay que especificar que se va a hacer para lograr los objetivos.
4) Prever los costes económicos: recursos necesarios y costes.
2) Identificación de las líneas de actuación y las personas responsables de su desarrollo.
• Implementación. ésta es la fase de ejecución propiamente, la fase en la que se pone en marcha lo que se ha diseñado. Es la fase en la que se comprobará si lo que se ha previsto se está cumpliendo. También, ésta es la fase en la que hay que tomar decisiones sobre el proceso en caso de que los resultados que se estén obteniendo no sean los previstos.
3) Elaboración de un cronograma que permita conocer la temporalización de las acciones que se van a desarrollar.
1) Definición de las necesidades: recursos materiales, humanos y espaciales.
Unidad didáctica 4. EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO DEL PROCESO FORMATIVO CONFORME A LA FORMACIÓN PRESENCIAL Y EN LíNEA
148
6.2. Características.
El plan de seguimiento debe ser:
• Activo. Debemos entender el plan de seguimiento como un instrumento de gestión más que como una herramienta de control de lo que está aconteciendo. Entendido así el plan de seguimiento debe no solo dar información sino
1) Puesta en marcha.
3) Valoración de la información recogida.
A continuación mostramos un esquema del proceso que es necesario seguir al diseñar un plan de seguimiento que José Antonio Atauri Mezquita, Marta Múgica de la Guerra, José Vicente de Lucio y Carles Castell (2005) utilizan en medio ambiente. Como podemos observar, los elementos que componen las fases que ellos mencionan coinciden con las aquí señaladas:
4) Toma de decisiones.
2) Recogida de información.
El esquema que nos indica los objetivos del plan de seguimiento, podría ser el siguiente:
Unidad didáctica 4. EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO DEL PROCESO FORMATIVO CONFORME A LA FORMACIÓN PRESENCIAL Y EN LíNEA 149
• Polivalente. Esto quiere decir que el plan de seguimiento debe responder a los dos objetivos enunciados al principio de este apartado: evaluar si se están cumpliendo los objetivos y valorar los efectos que la práctica está produciendo.
hacernos intervenir en caso de ser necesario cuando no se estén cumpliendo los objetivos.
• Coherente. El plan de seguimiento debe relacionarse con el resto de etapas del proceso de formación. De no ser así, estaríamos proponiendo un instrumento de recogida de información que de nada servirá ni será de utilidad puesto que no respondería a las finalidades que se han planteado.
Para que este criterio se logre, es necesario que la información que se transmita sea descriptiva (explicativa de lo que se está desarrollando) pero también valorativa (debe explicitar las valoraciones e interpretaciones que se han hecho tras recibir la información y de qué forma afectan al desarrollo del proceso de aprendizaje.
• Adecuar las actividades al contexto en el que se desarrolla.
En la actualidad, es de obligado cumplimiento promover la búsqueda de las he rramientas o elementos precisos, que garanticen de manera real la optimización de sus procesos de ejecución. Para ello, y en lo que a este punto se refiere, debe elaborarse un control exhaustivo un control de la eficiencia, eficacia y efectividad, que garanticen la calidad y la evaluación, que pueda llevarse a cabo en cualquier ámbito, bien sea formativo, como el que nos ocupa o cualquier otro.
6.3. Estrategias de mejora y de refuerzo.
• Considerar la participación desde el comienzo como un principio del apren dizaje. Participando, los alumnos se considerarán parte importante de lo que están aprendiendo y se involucrarán e implicarán más.
Unidad didáctica 4. EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO DEL PROCESO FORMATIVO CONFORME A LA FORMACIÓN PRESENCIAL Y EN LíNEA150
6.4. Control de calidad y evaluación: eficacia, efectividad y eficiencia.
• Buscar el equilibrio en el proceso entre los objetivos orientados al aprendizaje y los orientados al rendimiento de los alumnos.
Estas estrategias nos permiten influir sobre el aprendizaje fomentando resultados positivos. Entre ellas podemos citar:
• Utilizar técnicas de trabajo cooperativo frente a las que tienen como objetivo la competición.
• Proporcionar feed-back continuo.
• Partir de los conocimientos y experiencias previas de los alumnos para responder a sus necesidades, para promover la reflexión sobre lo aprendido y facilitar la inferencia de los nueves saberes a otras situaciones.
• Planificar actividades con objetivos diversos en las que el alumno tenga que investigar, tenga que tutelar y tenga que reflexionar.
• Diseñar actividades lo más similares posibles a situaciones reales de aprendizaje.
• Planificar actividades significativas para el alumno de forma que le resulten atractivas bien porque las encuentre útil, bien porque las conozca o bien por que considere que puede participar de ellas a través de su experiencia.
• Favorecer el aprendizaje autónomo en el proceso de aprendizaje.
Para realizar las aplicaciones bien sean de prácticas, procedimientos orientados o bien metodologías demandas, todo ello se hará basándose en los indicadores de gestión, los cuales irán marcando las posibles desviaciones que pudieran generarse, con lo cual ganaríamos tiempo a la hora de poner el remedio adecuado, minimizando riesgos.
• La efectividad: hace referencia al impacto de una acción que se desarrolla en condiciones habituales.
Unidad didáctica 2. ELABORACIÓN DE PRUEBAS PARA LA EVALUACIÓN DE CONTENIDOS TEÓRICOS
• La eficacia: hace referencia al efecto que se obtiene como resultado de llevar a cabo una acción en las mejores condiciones posibles.
151
Dentro de este contexto, es obligatorio mantener un sistema de gestión, que de rive en la medición de la evaluación y de la calidad de todos lo evaluado, siendo de esta manera, la que nos otorgue el aseguramiento de cumplir con las expectativas generadas de forma eficaz, eficiente y efectivamente, y así mismo nos permita, llevar a cabo las modificaciones o correcciones pertinentes.
Los procesos evaluativos, como cualquier otro proceso, también tienen que controlarse para asegurar que son de calidad. Los procesos de evaluación pueden controlarse a través de factores como:
• La eficiencia: hace referencia a la relación que se establece entre los bienes o servicios más valorados socialmente y el coste que requieren.
Seguimos evaluando, en este caso que nos ocupa, abordamos la evaluación y su seguimiento, en función de la modalidad elegida para la impartición que se haya deliberado, en concreto especificado en la modalidad presencial y la modalidad en línea, sin duda las más habituales a la hora de impartir cualquier contenido formativo.
Tendiendo definido el objeto que se pretende, esta unidad didáctica, ofrece una exposición abierta a cada una de las fases que componen este proceso, que tan in integrado perdura en la formación. Es de obligado cumplimiento por tanto, la disección gradual de cada uno de los procesos y sus particularidades, que son expuestas para su conocimiento y posterior aplicación a cada una de las particularidades donde querer incidir y conocer, para y en un proceso posterior, utilizar esas incidencias y conocimientos de manera positiva para la formación.
152
Y para cumplir con todas las expectativas que genera este tramo de la forma ción, se abastece en forma de conocimientos, las fases y distintivos de un plan de seguimiento con sus peculiaridades particularizadas, estrategias y control, en busca de una mayor eficacia, mejor eficiencia y solvente efectividad de la fase de evaluación de la
Resumenformaciónresumen
153
Evaluar no es solo recoger información sino clasificarla y organizarla para interpretarla y tomar decisiones que afectan al proceso de aprendizaje. Como hemos visto, todos los instrumentos que se utilizan van orientados a este fin y pretenden, en definitiva, la mejora del proceso de aprendizaje.
La evaluación se constituye como una fase importante dentro de los procesos de aprendizaje, independientemen te del área que abarque. Los procesos evaluativos requieren por parte del profesor un esfuerzo, un compromiso y una implicación necesarios para que el proceso se desarrolle con la mayor calidad posible. Es necesario pues, tener la preparación suficiente y conocer el contexto en el que se va a desarrollar para adaptarlo y para que los resultados sean acordes a la realidad.
En los procesos de formación para el empleo, son importantes estas cuestiones y otras como por ejemplo, el rol que tiene la persona que quiere promocionar laboralmente o el tutor de la formación para el empleo. Depen diendo de las funciones que cada uno asuma en los procesos primarán unos elementos más que otros.
Resumenresumen
Todas estas cuestiones comprometen la evaluación y ponen de manifiesto la importancia de este proceso no solo en los contextos de aprendizaje sino, de forma concreta, en la formación profesional para el empleo.
En los procesos de evaluación es necesaria la elaboración de materiales e instrumentos que nos permitan cono cer el proceso de aprendizaje. Tanto los profesores como los alumnos deberán conocer cuales son los objetivos que se persiguen y las instrucciones en su realización.
Otro elemento a tener en cuenta en los procesos de evaluación es la modalidad de impartición del proceso de aprendizaje. No es lo mismo un proceso que se desarrolle de forma presencial en la que se interactúa de forma directa con los procesos en línea en la que los medios adquieren un papel importante. Sobre este aspecto se están desarrollando numerosas investigaciones. Ha ocurrido que, aunque parece haberse modernizado y adaptado la educación a las TIC, los procesos de evaluación utilizados siguen siendo los propios del aprendizaje presencial y/o se valoran únicamente las herramientas tecnológicas que permiten el desarrollo de estos procesos de aprendizaje.
Como hemos visto a lo largo de estas páginas, en la formación para el empleo, también la evaluación es un pro ceso importante. Importante porque permite conocer el nivel de partida de la persona que se está formando con el objetivo de insertarse en el mercado laborar o promocionar en él, pero también para conocer aquellas características que tiene el mercado y hacia las que debe orientarse para poder enfatizar sus posibilidades.
Por estos motivos, en la evaluación no importan únicamente los resultados sino también los procesos y los procedimientos que se ponen en juego y que son necesarios. Generalmente los estudios de investigación hablan de distintos tipos de evaluación en función del objetivo que se persiga, en función del momento en el que se evalúe, en función de las personas que se impliquen… entre otros. Para cada una de las acciones que se ponen en marcha, la evaluación supone validar la información y tomar decisiones.
• Cantón Mayo, I.; Pino Juste, M. (coords.). (2011). Diseño y desarrollo del currículum. Alianza editorial.
• Nicol, D . (2009) . Transforming assessment and feedback: enhancing integration and empowerment in the first year. Scotland: The Quality Assurance Agency for Higher Education.
• Gil Flores, Javier (2007). La evaluación de competencias laborales. Facultad de Educación. UNED. Educación XXI, 10, pp. 83-106.
• Albarca Fernández, R. (2012). Paradigmas de aprendizaje y evaluación. www. ucsm.edu.pe/rabarcaf/...2012/12%20%20ParaApreEval.ppt
• Morales Vallejo, P. (2006). Las pruebas objetivas: normas, modalidades y cuestiones discutidas. Universidad Pontificia de Comillas. Madrid.
complEmEnTaria
• Cardona D.M; Sánchez, J.M. (2010). Indicadores básicos para evaluar el proceso de aprendizaje en estudiantes de educación a distancia en ambiente e-learning. Formación Universitaria Vol.3 Nº 6.
• Bizquerra, R. (2003) Metodología de la investigación educativa. La Muralla.
BÁsica
• Amat, N. (1998). Documentación científica y nuevas tecnologías de la informa ción. 2ª edición. Madrid. Pirámide.
• Atauri Mezquita, J.A.; Múgica de la Guerra, M.; de Lucio, J.V.; Castell, C. (2005). Diseño de planes de seguimiento en espacios naturales protegidos. Manual para gestores y técnicos. Ed. Fundación Fernando González Bernáldez. Madrid.
• Bloom, B. (1971). Taxonomía de los objetivos de la educación: la clasificación de las metas educacionales: manuales I y II. Traducción de Marcelo Pérez Rivas; prólogo del Profesor Antonio F. Salonía. Buenos Aires: Centro Regional de Ayu da Técnica: Agencia para el Desarrollo Internacional (A.I.D).
BibliografíaBibliografía
• Tejada Fernández, J. (1998). La evaluación de programas: consideraciones gene rales. UAB.
• Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional. (Publicado en el BOE núm. 147, del jueves 20 de junio).
155
• Castañeda Figueiras, S.; Peñalosa Castro, E; Austria Corrales, F. (2012). El apren dizaje complejo: desafío a la educación superior. Artículo de revisión. Investiga ción en Educación Médica. 1 (3):140=145.
• Pérez Juste, R. (1995): Evaluación de programas educativos, en A. Medina Rivilla y L.M.Villar Angulo (Edits). Evaluación de Programas Educativos, Centros y Pro fesores. Madrid: Univérsitas, 73-106.
• Repetto, E.; Pena, M. (2010). Las competencias socioemocionales como factor de calidad en la educación. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Efica cia y Cambio en Educación, 8(5), 82-95.
26 Según aparece en el Diccionario de la Lengua Española (www.rae.es)
28 Según aparece en el Diccionario de la Lengua Española (www.rae.es)
GlosarioGlosario
Pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado 24
DIsTRACToR Elemento que atrae la atención y la aleja de aquello que realmente parece ser lo interesante.
CompETEnCIA
CLAsIFICACIón
C ALIFICACIón
CRITERIo DE EvALuACIón
27 Según aparece en el Diccionario de la Lengua Española (www.rae.es)
25 Información facilitada por el Ministerio de Educación.
CompETEnCIA pRoFEsIon AL
Conjunto de conocimientos y capacidades que permiten el ejercicio de la actividad profesional conforme a las exigencias de la producción y el empleo 25.
24 Pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado.
EFECTIvIDAD Capacidad para lograr el efecto que se desea o espera . 26
Atribución de valores ordenando los resultados según las competencias demos tradas.
EFICIEnCIA capacidad para disponer de alguien o de algo para conseguir un efecto determi nado 28
EFICACIA Capacidad de lograr el efecto que se desea o espera .27
EvALuACIón
Proceso que se desarrolla con la finalidad de emitir un juicio de valor sobre los procesos de aprendizaje que se están desarrollando y permitir actuar en conse cuencia.
Asignación de una puntuación tras la interpretación de unos resultados obtenidos comparándolos con unos objetivos alcanzables.
Condiciones que deben darse para alcanzar los objetivos establecidos.
ITEm
Acción y efecto de clasificar.
unIDAD DE CompETEnCIA
El agregado mínimo de competencias profesionales, susceptible de reconocimien to y acreditación parcial .30
29 Definición que Margarita Pino-Juste atribuye al término. Información contenida en el capítulo 12 “La evaluación de los aprendizajes” del libro “Diseño y desarrollo del currículum”. 30 Idem 13.
LIsTA DE CoTEjo
Se denomina así a cada una de las partes que componen una prueba de evaluación.
Instrumento de evaluación que nos permite revisar que comportamiento se ha producido de acuerdo a criterios previamente establecidos.
157
InDICADoR DE EvALuACIón
Rasgos o características medibles de una conducta o proceso que permiten de mostrar el progreso con respecto a los objetivos establecidos.
mEDICIón
Proceso de obtención, estructuración y organización de datos de la realidad que deseamos evaluar y que permite tomar decisiones adecuadas” 29.
TAxonomíA
AnexosAnexos
Fuente: http://www.dgb.sep.gob.mx/emsad/modulos/51.htm
ANEXO 1. TABLA DE ESPECIFICACIONES.
A.1.1. Ficha para elaborar una tabla de especificaciones
Fuente: http://www.dgb.sep.gob.mx/emsad/modulos/51.htm
A.1.2. Ejemplo tabla de especificaciones.
Fuente: http://www.dgb.sep.gob.mx/emsad/modulos/51.htm
A.1.3. Ejemplo tabla de especificaciones para reactivos de desempeño
159
160
A.1.4. Ejemplo tabla de especificaciones (otra clasificación)
ANEXO 2. REGISTRO PRUEBAS DE EVALUACIÓN ORAL.
161
162
163
ANEXO 3. EJEMPLOS DE LISTAS DE COTEJO.
_____________________________ 164
Habilidades
Nombre del estudiante:
Presentación Oral: Expresarse eficazmente en forma oral comunicativas
LISTA DE COTEJO PARA EL TRABAJO EN GRUPO
165
LISTA DE COTEJO PARA LA EVALUACIÓN DE PROBLEMAS.
ANEXO 4. HOJA DE EVALUACIÓN DE PRÁCTICAS
166
ANEXO 5. CUESTIONARIOS DE EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO. 167
168
169
Nombre de la empresa
ANEXO 6. HOJAS DE SEGUIMIENTO.
170
A.6.1. Hoja de seguimiento de actividades pendientes. SEGUIMIENTO DE ACTIVIDADES PENDIENTES
A.6.2. Hoja de seguimiento para preparar presupuesto y hacer seguimiento anual.
171
A.6.3. Hoja de seguimiento del desempeño.
172
MF1445_3: Evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje en formación profesional para el empleo
MF1446_3: orientación laboral y promoción de la calidad en la formación profesional para el empleo 978-84-16047-29-1ISBN:
certificado de Profesionalidad
Para EL EMPLEo
DocEncia DE La ForMación ProFESionaL
L
SScE0110
MF1442_3: Programación didáctica de acciones formativas para el empleo
MF1443_3: Selección, elaboración, adaptación y utilización de materiales, medios y recursos didácticos en formación profesional para el empleo
Módulos formativos y Unidades formativas
as competencias profesionales que se adquieren con este Certificado de Profesionalidad son programar, impartir, tutorizar y evaluar acciones formativas del subsistema de formación profesional para el empleo, elaborando y utilizando materiales, medios y recursos didácticos, orientando sobre los itinerarios formativos y salidas profesionales que ofrece el mercado laboral en su especialidad, promoviendo de forma permanente la calidad de la formación y la actualización didáctica.
MF1444_3: impartición y tutorización de acciones formativas para el empleo
Uf1645: impartición de acciones formativas para el empleo Uf1646: Tutorización de acciones formativas para el empleo
