Capítulo XVI Lo anterior ilustra la importancia de utilizar procedimientos de adaptación que garanticen que el nuevo instrumento sea significativo y familiar para el respondiente. Esto sigue la lógica en la estandarización de las pruebas de inteligencia en donde, además de reordenar los ítems por el grado de dificultad de la administración muestral, algunas preguntas son adaptadas al contexto, por ejemplo, la versión mexicana del WISC cambia la pregunta, ¿quién fue Lincoln?, por ¿quién fue Juárez? (Sanchez-Escobedo, 2015). En México, la utilización de pruebas estandarizadas no puede garantizar a simple vista su confiabilidad en la investigación, después de ver los resultados, los investigadores deben considerar lo aconsejado en el estándar 1.2 que exige presentar una razón fundamental para cada interpretación prevista de los puntajes de la prueba para un uso determinado, junto con un resumen de la evidencia y la teoría que inciden en la interpretación prevista. Ya que las pruebas no estandarizadas, las adaptaciones ad hoc y la construcción del instrumento para fines del estudio es más común en México; es importante reflexionar sobre las exigencias para garantizar la precisión y validez de los instrumentos: contar con una tabla de especificaciones con la teoría que fundamente los constructos y los ítems, hacer pilotajes previos a la administración para buscar claridad y accesibilidad en los respondientes y finalmente establecer algunos parámetros estadísticos de fiabilidad como los índices de Cronbach, Kuder- Richardson, etc. De hecho, los estándares del 3.1 al 3.19 señalan elementos a considerar para: ✓ El diseño, desarrollo y administración de los instrumentos. ✓ Sus reglas para la calificación. ✓ Los obstáculos para la interpretación de los puntajes. ✓ Los criterios de validez y confiabilidad y ✓ Evitar los usos interpretaciones inapropiados de las pruebas. Para ilustrar los retos anteriores y la posibilidad de utilizar escalas propias o adaptadas. Sánchez y Gómez (2021) usan la escala de bienestar de Butler y Kern (2016) ampliamente utilizada en estudios con hispanoparlantes, seleccionado algunas de las dimensiones y mejorando la redacción de algunos ítems para evaluar amistades, apoyo, pensamientos positivos, entusiasmo, amor y logro de metas. Tras la administración se obtuvo una confiabilidad de alfa de Cronbach de 0.83. Para la variable independiente redes sociales, construyen una escala propia para explorar el uso de los dispositivos móviles para fines escolares y recreacionales investigando el tipo de redes sociales al que el estudiante pertenece, el número de amigos, las horas que pasa en las redes y el tipo de comunicaciones que realiza. Se incluyó una tabla de especificaciones y para establecer su validez de constructo se realizó un análisis factorial confirmatorio y su confiabilidad a través del Alfa de Cronbach con un puntaje de .88 después de su aplicación. Por lo que ambos instrumentos, uno adaptado y otro desarrollado ad hoc fueron pertinentes. La experiencia invita a que los investigadores mexicanos desarrollen sus propios instrumentos, con ítems claros, sin ambigüedades y que reflejen la intención del concepto teórico evaluado; cuidando no tener un gran número de ítems, ya que instrumentos muy extensos no son contestados por los alumnos mexicanos con fiabilidad. Un buen ejemplo de adaptación de instrumentos es la investigación de Durán et al. (2020) quienes exploran la validez y confiabilidad de una escala diseñada originalmente para evaluar auto concepto académico de adolescentes y la utilizan para alumnos de 4º a 6º grado de primaria señalando que el instrumento es apropiado para alumnos de educación primaria de la Zona Metropolitana del Valle de México y en poblaciones similares, pero se recomienda analizar sus características psicométricas en diversas muestras.
Contribución de los hallazgos Finalmente, esta revisión de la investigación educativa en México no sería completa sin considerar las posibles contribuciones a la práctica educativa de los resultados de la investigación. Hoy en día, parece que los señalamientos de Satterly (2005) en su conferencia magistral en el Séptimo Congreso Nacional de Investigación Educativa en Guadalajara siguen vigentes: son pocos los hallazgos y contribuciones de los resultados de la investigación educativa en México que evidente y efectivamente cooperan a mejorar la práctica educativa. Sin embargo, esto no debe descorazonar al investigador ya que finalmente una instrucción efectiva debe estar basada en la evidencia empírica; y los conocimientos sobre los aspectos psicológicos del aprendizaje del estudiante mexicano contribuyen a que el profesor comprenda mejor este fenómeno y facilite el aprender en estas nuevas modalidades de educación a distancia y en línea, el uso de la tecnología, el aprendizaje independiente y otros fenómenos consecuentes a la pandemia y que cambian el panorama de la instrucción. Existen conceptos que probablemente no requieren ser más investigados, por ejemplo, cómo la autoestima, la autoeficacia y otras autopercepciones de rendimiento se correlacionan altamente con el rendimiento escolar. Otros aspectos, deben de ser investigados más en términos de diagnósticos, por ejemplo, establecer los ambientes de aprendizaje y las condiciones para la instrucción que en diferentes espacios y situaciones se darán después de la pandemia. Otros más requieren de entender a poblaciones específicas, por ejemplo, en el uso y abuso del celular en diferentes niveles educativos, y las condiciones psicológicas que facilitan su abuso y alienación. La investigación en psicología educativa encuentra nuevos horizontes ante los cambios previsibles en la educación postpandemia.
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