Capítulo XVIII Lent, Brown y Hackett, (1994) plantean que las variables o capacidades psicológicas personales que intervienen en el desempeño académico, de acuerdo con la teoría social cognitiva de desarrollo de carrera son la autoeficacia, expectativas de resultado y establecimiento de metas. Mientras que algunos de los factores involucrados como barreras y/o apoyos pudieran ser el nivel socioeconómico, el nivel de estudios de los padres y el apoyo de los docentes (INEE, 2018). Los factores mencionados constituyen un potencial de promover o restringir opciones de elección específicas para los alumnos a la vez que influyen en las capacidades antes mencionadas (Autoeficacia, expectativas de resultado y establecimiento de metas) (Lent, Paixao, Silva y Leitao, 2010). De acuerdo con Rodríguez (2017) los padres y los docentes pudieran constituir un apoyo o una barrera para la autoeficacia, expectativas y/o metas de los estudiantes ya que por un lado las mujeres llegan a percibir mayor éxito y llevan a cabo estrategias de estudio para lograr sus metas académicas cuando son acompañadas afectivamente por su entorno familiar, mientras que los hombres perciben mayor éxito en opciones asociadas a la carrera o vocación de sus padres (Bong, 1999). Por otro lado, la motivación y apoyo que ejercen los docentes durante los procesos de aprendizaje de los alumnos influye en el incremento del esfuerzo en tareas académicas, independientemente del nivel socioeconómico de los estudiantes, y ocurre lo contrario con los docentes que no apoyan ni motivan a sus alumnos, específicamente aquellos que cuentan con menores recursos socioeconómicos y culturales (Schunk y Cox, 1986; Schunk, 1984). Es importante destacar en este punto que el contexto y otros factores como lo propone la teoría cognitivo social de desarrollo de carrera constituye una fuerte influencia en el desenvolvimiento de los jóvenes y sus resultados académicos. Esta teoría busca comprender los mecanismos que regulan la elección de carrera, el desarrollo de intereses vocacionales y el rendimiento académico, a la vez que establece un modelo que postula que las personas aspiran a persistir en aquellas situaciones académicas en las cuales creen tener las capacidades requeridas para tener éxito, muestran interés y esperan lograr resultados favorables (Lent, Brown y Hackett,1994). Considerando que el logro y/o desempeño académico es uno de los factores relacionados con la permanencia de los jóvenes en las instituciones educativas (Abril et al, 2008; Cárdenas, 2019; Cruz y Gómez, 2005; Eicher, Staerklé y Clémence, 2014; Rodríguez y Hernández, 2008; Torres, Acevedo y Gallo, 2015; Tejada, Villabona y Ruiz, 2013; Silva y Weiss, 2018; Tinto, 1992) y se observa que hace falta tener más enfoque y comprensión en los jóvenes que se encuentran estudiando, abordar las variables de autoeficacia, expectativas de resultado y establecimiento de metas, tomando en cuenta los factores asociados como apoyos y barreras contextuales nos brindará conocimientos pertinentes para tener mayor comprensión de los estudiantes de educación media superior de cada año educativo, y se podrán plantear acciones que incentiven a los docentes por ejemplo, para potenciar estas variables en sus alumnos, impactando así en el desempeño y logro académico de los estudiantes, de su permanencia, culminación de sus estudios y transición a niveles superiores.
La permanencia del alumno y su desempeño académico Considerar a la permanencia educativa fuera de la deserción académica es de cierta manera imposible, conceptualmente se podría estar hablando de cosas distintas u opuestas, sin embargo, son aspectos que corresponden a un mismo fenómeno. Aquellos estudios que indagan sobre permanencia indiscutiblemente abordan el fenómeno de la deserción. Por lo que en el presente apartado es oportuno incluir a la deserción o abandono para explicar y mostrar lo que se sabe sobre permanencia. En su mayoría, la información que se tiene está enfocada en los estudios de nivel superior. Sobre esto se sabe que se comenzó a hablar de retención educativa como un tema común en los años 70. Cabe mencionar que desde la perspectiva de los estudiantes podríamos llamarle permanencia, y desde la perspectiva de las instituciones, retención (Mortenson, 2005). A partir de entonces se buscó identificar causas y soluciones para lograr la permanencia de los estudiantes. Son múltiples las razones por las que los estudiantes desertan o deciden permanecer, algunos autores han intentado establecer modelos desde distintas perspectivas como la psicología y la sociología, que demuestran ciertos factores importantes para que ocurra dicho fenómeno. Los primeros trabajos de deserción que se realizaron fueron desde la psicología, centrados en el individuo, sus rasgos de personalidad y el grado de intención que tenían para realizar una meta (Pineda y Pedraza, 2011). Fishbein y Ajzen (1975) y Ethington (1990) fueron algunos de los que centraron sus estudios en dicha perspectiva, los cuales plantearon que las creencias y actitudes de las personas presentaban una influencia directa en la intencionalidad de ciertos comportamientos, impulsados por tres factores: conductas previas, actitudes y normas subjetivas. Ethington (1990) menciona que los valores y expectativas de éxito influyen en la permanencia de la educación superior. De forma general, fortalecer las intenciones iniciales de los estudiantes que ingresan a una institución favorecen la retención. Desde un punto de vista sociológico, de acuerdo con Tinto (1989) la interacción entre los estudiantes y la institución constituye un factor importante para la trayectoria académica de los alumnos, en la cual aparecen periodos críticos como la integración académica y social una vez que el alumno ingresa a la institución. Por su parte, Spady (1971) también enfatiza en la interacción entre las características individuales de los estudiantes y los aspectos contextuales o ambientales de la institución. De esta manera Spady define a la deserción como el resultado de una mala integración del estudiante al contexto institucional y sus demandas. En este sentido tanto el contexto familiar, el 213
