SSCE0110-MF 1444_3- UF 1645 Impartición de acciones formativas para el empleo by Unión Editorial para la Formación

Servicios socioculturales y a la comunidad Certiﬁcado de Profesionalidad DOCENCIA DE LA FORMACIÓN PARAPROFESIONALEL EMPLEO SSCE0110 Unidad Formativa 1645 Impartición de acciones formativas para el empleo Módulo Formativo 1444_3 Impartición y tutorización de acciones formativas para el empleo

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DOCENCIA DE LA FORMACIÓN PARAPROFESIONALEL EMPLEO SSCE0110 Unidad Formativa 1645 Impartición de acciones formativas para el empleo Módulo Formativo 1444_3 Impartición y tutorización de acciones formativas para el empleo

...........................................................................

4.3. Interferencias y barreras en la comunicación. La retroalimentación. 72 4.4. La escucha activa. 74

................................................................................................................. 6

2. EL PROCESO DE ENSEñANZA-APRENDIZAJE EN LA FORMACIÓN DE PERSONAS ADULTAS 17

1. INTRODUCCIÓN 14

4.1. El proceso de comunicación didáctica: elementos............................................................................................................. 64 4.2. Tipos: verbal, no verbal y escrita............................................................................................................................................. 67

....................................... 78 RESUMEN 83 UNIDAD

85 INTRODUCCIÓN 86 OBJETIVOS 87 1. INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................................................................ 88 2. C ARACTERíSTICAS DISTINTIVAS DEL APRENDIZAJE EN GRUPO.................................................................................. 90 3. TIPOS DE GRUPO 91 4. FASES DEL DESARROLLO GRUPAL 93 5. TéCNICAS

MAPA CONCEPTUAL

2.4. Los activadores del aprendizaje: percepción, atención y memoria................................................................................. 49

......................................................................................................................................................................

REFERENCIA AL CERTIFICADO DE PROFESIONALIDAD

2.2. Funciones del docente y de los agentes implicados en la formación. 32

..............................................................................................................................................................................

UNIDAD DIDÁCTICA 1. ASPECTOS PSICOPEDAGÓGICOS DEL APRENDIZAJE EN FORMACIÓN PROFESIONAL PARA EL EMPLEO. 11 INTRODUCCIÓN 12

............................................................................................................................................................

ImpartIcIón y tutorIzacIón de accIones formatIvas para el empleo

OBJETIVOS 13

3.2. Proceso de la conducta motivacional. 58

............................................................................

4.6. La comunicación a través de las tecnologías de la información: sincrónica y asincrónica. DIDÁCTICA 2. DEL APRENDIZAJE EN EL GRUPO SEGÚN MODALIDAD DE IMPARTICIÓN. DE GRUPAL, SITUACIÓN

DINAMIZACIÓN

Y OBJETIVOS DE APRENDIZAJE ......................................... 98

3. LA MOTIVACIÓN 56

....................................................................................................

2.1. Elementos del proceso formativo: alumnado, docente, materia a impartir, métodos, interacción y contexto. 23

2.3. El aprendizaje de adultos: objetivos, características y tipos. Estilos de aprendizaje.................................................... 38

4. LA COMUNICACIÓN Y EL PROCESO DE APRENDIZAJE 62

DINAMIZACIÓN

INTRODUCCIÓN

3.3. Aplicación de estrategias para motivar al alumnado. 60

OBJETIVOS

4.5. Factores determinantes de la efectividad de la comunicación en el proceso de enseñanza aprendizaje.............. 77

3.1. Elementos: necesidad, acción y objetivos. 56

6. COORDINACIÓN Y MODERACIÓN DEL GRUPO 106 7. TIPOS DE RESPUESTAS ANTES LAS ACTUACIONES DEL ALUMNADO ........................................................................ 108 8. RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS ............................................................................................................................................... 113 RESUMEN ..................................................................................................................................................................................................... 116 UNIDAD DIDÁCTICA 3. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL PARA EL EMPLEO SEGÚN MODALIDAD DE IMPARTICIÓN ........................................................................................................ 117 INTRODUCCIÓN 118 OBJETIVOS ................................................................................................................................................................................................... 119 1. INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................................................................... 120 2. MéTODOS DE ENSEñANZA ....................................................................................................................................................... 120 3. PRINCIPIOS METODOLÓGICOS 125 4. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS 127 5. ELECCIÓN DE LAS ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS EN FUNCIÓN DE LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE, EL GRUPO, LOS CONTENIDOS, LOS RECURSOS Y LA ORGANIZACIÓN 129 6. HABILIDADES DOCENTES........................................................................................................................................................... 132 6.1. Características ......................................................................................................................................................................... 134 6.2. Sensibilización como técnica introductoria; variación de estímulos; integración de conocimientos; comunicación no verbal; refuerzo, motivación y participación; secuencialidad y control de la comprensión............................................................................................................................. 134 7. ESTILOS DIDÁCTICOS .................................................................................................................................................................. 135 8. LA SESIÓN FORMATIVA 139 8.1. Organización de una sesión formativa................................................................................................................................ 139 8.2. La exposición didáctica: requisitos y características ....................................................................................................... 140 8.3. Preparación y desarrollo de una sesión formativa .......................................................................................................... 141 8.4. Utilización de los materiales, medios y recursos.............................................................................................................. 144 9. LA SIMULACIÓN DOCENTE ....................................................................................................................................................... 147 9.1. Técnicas de microenseñanza 148 9.2. Realización y valoración de simulaciones 149 10. UTILIZACIÓN DEL AULA VIRTUAL ......................................................................................................................................... 151 RESUMEN ..................................................................................................................................................................................................... 155 RESUMEN GENERAL 156 BIBLIOGRAFíA 157 GLOSARIO 159 microenseñanza 10. .............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. BIBLIOGRAFíAGENERAL

REFERENCIA AL CERTIFICADO DE UF1645:UNIDADMF1444_3:MÓDULO(SSCE0110)CERTIFICADOPROFESIONALIDADDEPROFESIONALIDAD:DOCENCIADELAFORMACIÓNPROFESIONALPARAELEMPLEO(RD1096/2011,de22dejuliode2011)FORMATIVO:Imparticiónytutorizacióndeaccionesformativasparaelempleo.FORMATIVA:Imparticióndeaccionesformativasparaelempleo.

Las situaciones de aula no son propias de un solo alumno interactuando con el profesor, en las aulas encontramos grupos, más o menos numerosos, que esperan del profesor procesos de orientación y el establecimiento de pautas para alcan zar las metas propuestas. Esto hace necesario que el profesor conozca, además,

Esta Unidad, trata en definitiva, de formar a formadores de acciones tutoriales para el empleo. Los profesores deben conocer aquellos elementos que potencian los procesos, deben comprender la importancia de la comunicación en la interacción con los alumnos y, deben ser consientes de que las habilidades docentes no solo son innatas sino que deben entrenarse. Aquí y ahora, proponemos un entrenamiento en estos y otros aspectos que consideramos fundamentales para mejorar la salud del profesor y mejorar la salud de la enseñanza.

La renovación pedagógica supone un esfuerzo que debe hacer el profesor para adaptarse a los nuevos alumnos y a las nuevas circunstancias que les rodean. Ahora, cada vez hay más adultos estudiando. Muchos lo hacen porque tienen que recualificarse como alternativa a la situación de desempleo actual; otros, lo hacen para lograr alcanzar sus metas. En uno y otro caso, los docentes tienen que dar una respuesta, pero una respuesta adecuada atendiendo a las necesidades que presentan los alumnos.

Introducción Introducción

En esta Unidad “Impartición de acciones formativas para el empleo” se pone de manifiesto que hay que conocer el proceso de aprendizaje para poder actuar e intervenir. Es necesario conocer las estrategias que facilitan el aprendizaje para ayudar a los alumnos a conseguirlas y poder identificar los elementos que ayudan a potenciar aprendizajes significativos.

Un primer paso para lograrlo, es partir de las características de los alumnos y de sus necesidades para definir los objetivos. Los contenidos, vendrán a continua ción y deberán abarcar no solo hechos y acontecimiento sino también procedimientos y actitudes. Las metas finales no contemplan únicamente la adquisición de estos conocimientos sino la adquisición de unas competencias que son clave para su desarrollo.

En más ocasiones de las que nos gustaría nos encontramos con profesores preocupados únicamente por transmitir contenidos. Les oímos decir, “esto es importante”, “esto hay que aprenderlo”, “eso debe saberse” pero no parecen estar preocupados por otras cuestiones que son prioritarias: el cómo se aprende. En los últimos años y gracias a las tendencias que promueven el reciclaje como una función docente, se pone el acento en los procedimientos que nos permiten aprender. Es más importante que los alumnos adquieran capacidades y estrategias para autodesarrollarse que aprender únicamente contenidos.

• Promover la motivación y la participación activa del alumnado.

Objetivosaprender.Objetivos

técnicas de trabajo grupal, que debe aplicar en los momentos que considere más apropiado para aumentar el rendimiento del grupo. Pero también debe prestar atención al desarrollo grupal y a su “buena salud” porque un grupo que no está cohesionado y que podrá presentar dificultades.

Esta Unidad trata de estas y otras cuestiones que son importantes para que el profesor aprenda a aprender. Es necesario que considere que puede y debe

• Aplicar las habilidades docentes necesarias para desarrollar la impartición de la acción formativa favoreciendo el proceso de enseñanza=aprendizaje.

• Usar técnicas de comunicación aplicables y adaptadas a la acción formativa.

En la implementación de su práctica, el profesor tiende a utilizar técnicas y estrategias que mejor se adecuan a sus características personales, a sus habilidades y le hacen sentirse más cómodo. A esto denominamos estilo docente que, como veremos más adelante, está muy vinculado a los estilos de aprendizaje de los alumnos. Pero una situación de aprendizaje, primer punto importante sobre el que reflexionar, no debe ser una situación dirigida y controla por el profesor sin permitir la flexibilidad, es una situación de interacción constante entre profesor y alumnos que determina en cada momento lo mejor para el grupo y lo mejor para el proceso de aprendizaje.

• Definir estrategias que faciliten el aprendizaje de adultos, previo a la acción formativa.

que afectan a

Mapa conceptualMapa conceptual

COMUNICATIVOSPROCESOS

COMUNICACIÓNVERBAL

ESTRATEGIAS

PRINCIPIOS

requiere conocer

Procesos de E-A de las personas adultas

MéTODOS

ACCIONES FORMATIVAS PARA EL EMPLEO

Los activadores del aprendizaje

PSICOPEDAGÓGICOSASPECTOS

METODOLOGESTRATEGIASíCAS

Los procesos de motivación

COMUNICACIÓNNOVERBAL

destacando

3.3. Aplicación de estrategias para motivar al alumnado

4.4. La escucha activa

4.2. Tipos: verbal, no verbal y escrita 4.3. Interferencias y barreras en la comunicación. La retroalimentación

4.1. El proceso de comunicación didáctica: elementos

ASPECTOS PSICOPEDAGÓGICOS DEL APRENDIZAJE EN FORMACIÓN PROFESIONAL PARA EL EMPLEO

1. Introducción

2.1. Elementos del proceso formativo: alumnado, docente, materia a impartir, métodos, interacción y contexto

4. La comunicación y el proceso de aprendizaje

2.3. El aprendizaje de adultos: objetivos, características y tipos. Estilos de 2.4.aprendizajeLosactivadores del aprendizaje: percepción, atención y memoria

2. El proceso de enseñanza-aprendizaje en la formación de personas adultas

2.2. Funciones del docente y de los agentes implicados en la formación

4.6. La comunicación a través de las tecnologías de la información: sincrónica y asincrónica

3. La3.1.motivaciónElementos: necesidad, acción y objetivos 3.2. Proceso de la conducta motivacional

4.5. Factores determinantes de la efectividad de la comunicación en el proceso de enseñanza aprendizaje

Así mismo, se indagará de forma exhaustiva, en la relación del sector al que se ofrece la formación, con la comunicación a través de las nuevas tecnologías.Todos sus componentes, características y particularidades, serán puestas de manifiesto, para una mejor comprensión, utilización y rendimiento de las mismas, dentro de la Sinformación.duda,que la formación sigue aportando calidad individual a las personas, con la independencia de la edad que se tenga, siendo por lo tanto una herramienta totalmente efectiva, para mantener las dosis de aprendizaje necesarios, y para seguir sintiéndose útil uno mismo de cara a uno mismo y a la sociedad que le rodea.

La formación no tiene edad, como todos sabemos. En esta unidad didáctica, va a conformar, las diferentes fases y pautas que se ejecutan para amoldar la formación a las características de las personas adultas, que quieren seguir formándose y recibiendo continuas novedades de la materia que determinen.

Unidad didáctica 1. ASPECTOS PSICOPEDAGÓGICOS DEL APRENDIZAJE EN FORMACIÓN PROFESIONAL PARA EL EMPLEO12

Se efectúa por tanto una disección de todos los elementos que conforman la formación y en especial para este colectivo particular, detallando de forma expli cativa, todas y cada una de las funciones que desarrollan, tanto las personas, como los medios, como los alumnos, es decir, se incidirá en el compromiso de todos los agentes implicados, para la consecución del acercamiento de la formación a las personas mayores.

Introducción Introducción

ObjetivosObjetivos

• Valorar la necesidad de vincular las acciones formativas con la realidad laboral.

• Aplicar estrategias metodológicas al aprendizaje de personas adultas, que se basen en los principios de la metodología activa.

• Seleccionar procedimientos que posibiliten la identificación de necesidades de formación y conocimientos previos, intereses y motivaciones.

• Definir los condicionantes (favorecedores y limitadores) para desarrollar un proceso formativo de calidad, indicando las competencias de cada agente y elementos implicados.

• Identificar los principios y factores que intervienen en el aprendizaje de adultos.

• Definir estrategias que faciliten el aprendizaje de adultos, previo a la acción formativa.

• Enumerar los elementos que intervienen activamente en el proceso de ense ñanza-aprendizaje.

• Organizar los contenidos y recursos didácticos adaptándolos a las características del grupo.

Unidad didáctica 1. ASPECTOS PSICOPEDAGÓGICOS DEL APRENDIZAJE EN FORMACIÓN PROFESIONAL PARA EL EMPLEO 13

Unidad didáctica 1. ASPECTOS PSICOPEDAGÓGICOS DEL APRENDIZAJE EN FORMACIÓN PROFESIONAL PARA EL EMPLEO14

Más rotundos debemos ser cuando hablamos del aprendizaje de las personas adultas y, más aún, cuando hablamos de la formación profesional para el empleo. Las personas que participan en este tipo de formación suelen responder a unas características con cretas que las hacen vulnerables socialmente: son personas con edades determinadas que han superado la niñez y con unas expectativas de inserción laboral que deben obtener respuesta. Pero ni se les debe enseñar como a los niños, porque no son niños, ni se les debe olvidar en la búsqueda de empleo por considerar que al ser adultas ya están “preparadas”.

UNIDAD DIDÁCTICA 1. ASPECTOS PSICOPEDAGÓGICOS DEL APRENDIZAJE EN FORMACIÓN PROFESIONAL PARA EL EMPLEO

nos caracterizamos las personas es por ser distintas unas de otras, aunque existan características comunes a todas que nos hacen pertenecer a un mismo grupo. De aquí, debemos partir. Somos diferentes y, por tanto, la manera de aprender también debe ser distinta, adecuada a las características de cada uno.

todos, en distintas circunstancias y a lo largo de nuestra vida. La pregunta que debemos hacernos es si debemos aprender de la misma forma, utilizando los mismos recursos, las mismas técnicas y en los mismos mo Simentos.poralgo

1. Aprender,INTRODUCCIÓNaprendemos

Mencionar las necesidades propias de cada grupo de edad es fundamental. Las personas adultas han ido adquiriendo a lo largo de su proceso madurativo, una serie de responsabilidades, acompañadas de unas necesidades que satisfacer. La sociedad cambia a pasos agigantados, por eso, esta misma sociedad tiene que es tablecer mecanismos y estrategias para que estas personas puedan dar respuesta a esas necesidades y poder seguir formando parte del grupo social. En este sen tido es fundamental contar con empleo y saber acceder a él.

En las siguientes páginas intentaremos mostrar aquellos elementos que son in dispensables para formar a adultos en procesos de inserción laboral. Pero antes, somos conscientes de que tenemos que conocer aspectos psicopedagógicos del aprendizaje que determinarán la forma de enseñar y aprender. Para ello, debemos empezar por el concepto de aprendizaje haciendo una breve revisión histórica para conocer después aquellos aspectos relevantes en la formación de adultos.

Tenemos que comenzar a establecer diferencias entre la educación y la formación profesional y de ahí esbozar los primeros motivos por los que no debemos tratar a los adultos que acuden a la formación profesional de la misma forma que a los niños que están en el colegio. la educación establece la base de nuestro desarrollo gracias a la adquisición progresiva de unas competencias que nos permiten ser personas más íntegras, con conocimientos, habilidades y actitudes. la formación profesional es aquella que orienta y capacita para el buen desempeño de un puesto de trabajo. Por tanto, las metas de cada una son distintas también.

Unidad didáctica 1. ASPECTOS PSICOPEDAGÓGICOS DEL APRENDIZAJE EN FORMACIÓN PROFESIONAL PARA EL EMPLEO 15

Unidad didáctica 1. ASPECTOS PSICOPEDAGÓGICOS DEL APRENDIZAJE EN FORMACIÓN PROFESIONAL PARA EL EMPLEO16

2. EL PROCESO DE ENSEñANZA APRENDIZAJE EN LA FORMACIÓN DE PERSONAS ADULTAS.

• la amplitud del propio concepto de aprendizaje. El concepto de aprendizaje no solo es el resultado que obtenemos en situaciones concretas y con unos parámetros específicos. El aprendizaje engloba numerosos aspectos que son responsables de la conducta humana y que son determinantes en situaciones posteriores.

¿Qué significa “aprender”? Si preguntamos de forma indiscriminada a personas no relacionadas con las Ciencias de la Educación podemos apreciar como, a su modo y de forma diferente, llegarán a explicar lo que supone aprender y lo que les reporta el proceso de aprendizaje. Es fácil comprender lo que implican estos procesos, procesos muy complejos, no lo olvidemos, pero no lo es tanto el hecho de definirlo. Hablar de aprendizaje conlleva identificar distintas teorías que inten tan explicarlo a lo largo de la historia, cada una con sus perspectivas y enfoques. Esto se debe, en gran medida a:

• su carácter multiprocesal. El aprendizaje es un compendio de procesos que no abarca solo aquellos que afectan a las funciones orgánicas sino otras más complejas que necesitan de esfuerzos y procesos mentales más complejos. Para comprender mejor lo que aquí decimos vamos a poner un ejemplo. Podemos aprender a saltar, con las instrucciones precisas, en una clase de gimnasia pero, este aprendizaje no exime el hecho de que, además, podemos aprender a saltar con pértiga lo que conlleva calcular el lugar y el momento exacto donde debemos curvar el cuerpo para saltar y conseguir superar el obstáculo. Este último aprendizaje requiere una serie de procesos internos más complejos pero, igualmente en los dos, se dan procesos de aprendizaje.

• La multitud de factores que inciden en los procesos. Estos factores no son solo propios de la persona que aprende, también externos como, por ejemplo, el ruido existente en el entorno. Por tanto, estos factores pueden ser físicos, individuales o sociales, internos o externos.

El proceso de enseñanza-aprendizaje es un proceso complejo que abarca el continuo vital, es decir, es un proceso permanente que nos caracteriza desde que nacemos. Desde nuestros primeros minutos, aprendemos a sobrevivir en un entorno que se presenta desconocido y con numerosos retos, pero al que conseguimos adaptarnos gracias a la capacidad del ser humano para aprender. Por tanto, la primera cuestión que debemos clarificar es lo que entendemos por procesos de enseñanza-aprendizaje, antes incluso que hablar de aprendizaje de las personas adultas.

Aunque todo lo anterior influye significativamente en la forma en la que se puede entender el aprendizaje, las principales corrientes que lo definen tienen su ins

Unidad didáctica 1. ASPECTOS PSICOPEDAGÓGICOS DEL APRENDIZAJE EN FORMACIÓN PROFESIONAL PARA EL EMPLEO 17

Aprendizaje social Imitación de mo delos Bandura TinbergenLorenzRosenthal

El aprendizaje se produce por las caracte rísticas de la persona que aprende, factores internos e inherentes al propio sujeto que se encuentran mediados por los factores externos en los que se desarrolla la situa ción de aprendizaje. Es importante en estas teorías el esfuerzo que hacen por comprender como se construyen los esquemas internos que intervienen en las respuestas conductuales.

Humanismo

cognitivoConductual

Gestalt y fenomenológicos

El aprendizaje se produce por la asociación de estímulos y respuestas, determinadas por las condiciones externas, buscando las con ductas deseadas.operanteCondicionamiento Hull, SkinnerThorndike,

Para alcanzar una definición más acorde al momento en el que nos encontramos tenemos que aludir a las teorías del aprendizaje más significativas de la historia. Tomando como referencia a Pérez Gómez (1992) podemos hacer la siguiente clasificación (p.36):

Asociacionista Conductismo

TEORÍAS MOVIMIENTO CORRIENTES AUTORES ASPECTOS RELEVANTES

Cognitivo

Piaget Bruner Asubel Inhelder

Teorías dialécticaPsicologíacognitivas:genético-

Gagné Newell Si mon Mayer Pascual Leone Atkison

Teorías cognitivaPsicologíacognitivas:genético-

Unidad didáctica 1. ASPECTOS PSICOPEDAGÓGICOS DEL APRENDIZAJE EN FORMACIÓN PROFESIONAL PARA EL EMPLEO18

piración en bases psicológicas que intentan explicar el comportamiento cuando aprendemos. No todas, pero si muchas de estas corrientes intentan explicarlo a través de situaciones controladas. Aunque, como veremos a continuación, cada una de ellas tiene sus propios objetivos y tienen explicaciones distintas de cómo y por qué se produce aprendizaje. Debemos ser conscientes de que el aprendiza je es un proceso de intercambio que provoca una comunicación entre la persona que aprende y su entorno y, son estos condicionantes del entorno, lo que harán posible que se produzca una transformación a la que denominamos “aprendizaje”.

Kofka Kohler Wherthemer Maslow Rogers

(teoríasMediacionalescríticas con el conductismo)

Vigotsky Luria Leontiev Rubinstein Wallon

Teorías del procesa miento de informaciónla

clásicoCondicionamiento Pavlov, GuthrieWatson,

El conductismo, es uno de los movimientos que merecen nuestra atención. Su característica principal es hacer de la psicología una ciencia exacta en la que lo realmente importante para que se produzca aprendizaje es la conducta observable determinada por el ambiente donde se produce esa conducta. Esto implica la reducción de las respuestas del sujeto que aprende a unas posibilidades ya Pavlov,predeterminadas.Thorndike,

En la corriente conductista el aprendizaje se produce por la asociación de estímulos y res puestas, determinadas por las condiciones externas, buscando las conductas deseadas.

Unidad didáctica 1. ASPECTOS PSICOPEDAGÓGICOS DEL APRENDIZAJE EN FORMACIÓN PROFESIONAL PARA EL EMPLEO 19

IMPORTANTE

ésta es la línea que sigue el condicionamiento clásico que en gran medida fue desarrollado por Pavlov estableciendo, además, la posibilidad de aprender a res ponder a un estímulo ante el que no generábamos respuesta o ésta era distinta.

No queremos profundizar en las teorías anteriormente expuestas porque el objetivo de este curso no es conocerlas exhaustivamente pero si comprender los procesos internos que ponemos en marcha para aprender y para conocer aquellos condicionantes sociales y culturales que reforzarán el aprendizaje. Esto nos ayudará a comprender posteriormente que estrategias debemos seguir en el aprendizaje de las personas adultas. Aunque no vamos a detenernos en cada una de ellas, si que vamos a esbozar unas líneas para comprender mejor como hemos pasado del concepto de aprendizaje puramente científico a una concepción más sistémica en la que todos los sujetos participantes intervienen y en la que los factores externos especificados por la situación son importantes. Esto nos permitirá poner en marcha una serie de estrategias previamente diseñadas tendentes a generar aprendizaje.

¿Qué ha pasado? Ha ocurrido que ante un estímulo al que hemos estado expuestos durante años (campanas) nosotros producimos una respuesta (conocer un fallecimiento). Esta secuencia ha tenido lugar aún cuando sabemos que las circunstancias son otras, pero la hemos recordado.

Watson y Skinner con sus investigaciones hicieron posible que se pasara del empirismo a una concepción en la que la asociación de estímulos era el gran reto para alcanzar las conductas deseadas del sujeto: principio de contigüidad. Este principio dice que si repetidamente se presentan dos estímulos juntos finalmente acaban asociándose haciendo posible que cuando se presenta uno (estímulo) el otro sea recordado (respuesta). Para comprenderlo mejor pongamos un ejemplo.Vamos a imaginar que en el lugar donde vivimos existe una iglesia en la que se hacen sonar las campanas cinco veces seguidas cuando hay un fallecimiento. Nos vamos de vacaciones a un pueblecito muy alejado de nuestra localidad y oímos sonar las campanas cinco veces. Pensamos que ha podido haber un fallecimiento pero sabemos que hay posibilidades de que éste no se haya producido.

Para desarrollar sus investigaciones Pavlov utilizó un perro y comida. Antes de establecer la asociación (antes del condicionamiento) el perro salivaba cuando

Durante el condicionamiento se mostraba de forma repetida la campana (EN) con el alimento (EI). De esta forma, cada vez que sonaba la campana, aparecía el alimento. La respuesta seguía siendo que el perro salivaba cuando aparecía el alimento (RI).

Unidad didáctica 1. ASPECTOS PSICOPEDAGÓGICOS DEL APRENDIZAJE EN FORMACIÓN PROFESIONAL PARA EL EMPLEO20

Tras muchas repeticiones (después del condicionamiento) el perro salivaba ante el sonido de la campana aunque no apareciera el alimento. El perro había asocia do el alimento al sonido de la campana. La campana se convirtió en un estímulo condicionado (EC) ante la que se empezó a dar una repuesta también condicio nada (RC), la salivación.

aparecía el alimento (EI), respuesta no aprendida o incondicionada (RI). Esta res puesta aparecía aún cuándo sonaba una campana (EN) puesto que la respuesta (salivación) que tenía el perro era provocada por la comida y no por la campana.

Unidad didáctica 1. ASPECTOS PSICOPEDAGÓGICOS DEL APRENDIZAJE EN FORMACIÓN PROFESIONAL PARA EL EMPLEO 21

IMPORTANTE

Tras las últimas investigaciones van cobrando importancia otras teorías que centran más la atención en la persona que aprende más que en las circunstancias por las que aprende.

La teoría del condicionamiento clásico de Pavlov también demostró que el perro era capaz de salivar ante cualquier tono de la campana (generalización) pero no era capaz de salivar cuando se presentaba otro sonido distinto (discriminación). Cuando el sonido de la campana se empezó a presentar sin la comida en repeti das ocasiones la salivación, es decir, la respuesta que se había inducido, terminaba por desaparecer (extinción).

Debido a la incapacidad del conductismo para dar respuesta a muchos interro gantes que surgían en torno al proceso de aprendizaje nacieron otras corrientes y perspectivas dentro de la Psicología centradas más en el procesamiento interno de la persona que aprende dando mayor importancia a aspectos tales como la memoria, la atención o la percepción. Para Pérez Gómez, el movimiento mediacional engloba las corrientes cognitivas. Dice “a pesar de importantes y significa tivas diferencias entre ellas, las agruparemos en una familia por su coincidencia en algunos puntos fundamentales:

Las teorías cognitivas surgen por la imposibilidad de dar respuesta a muchos interrogantes por parte del conductismo.

Contribuyendo a esta teoría, Skinner afirmó que muchas conductas no son sim ples respuestas sino que son acciones que un sujeto desarrolla de forma intencionada porque obtiene satisfacción con ella. A esta conducta la llamó “operante”. Cuando la conducta deja de ser satisfactoria, deja de producirse. Pero para que estas conductas se produzcan es necesaria la existencia de un refuerzo, estímulo que sigue a una conducta y que provoca que ésta se repita o, en caso de querer extinguirla, de un castigo, estímulo que sigue la conducta y disminuye la probabilidad de que ésta se Antecedenterepita.

Skinner y Thorndike fueron los impulsores del condicionamiento operante. Al igual que Pavlov, trabajaron con animales y demostraron que cualquier acto capaz de producir un efecto satisfactorio en una determinada situación tenderá a ser repetido en esa misma situación (Ley del efecto).

Conducta Consecuencia

Las teorías conductistas se caracterizan por hacer del proceso de aprendizaje un proceso controlado en el que no tienen cabida los factores endógenos, propios de la persona que aprende, lo que realmente es importante son las circuns tancias preparadas para que se produzca el proceso de aprendizaje en situaciones en las que cada elemento juega su papel. El objetivo es que el refuerzo tenga lugar en el momento adecuado.

El aprendizaje es un proceso permanente durante el ciclo vital que se produce un CAMBIO como resultado de una EXPERIENCIA.

Unidad didáctica 1. ASPECTOS PSICOPEDAGÓGICOS DEL APRENDIZAJE EN FORMACIÓN PROFESIONAL PARA EL EMPLEO22

• La importancia de las variables internas.

IMPORTANTE

• La consideración de la conducta como totalidad.

• La supremacía del aprendizaje significativo que supone reorganización cognitiva y actividad interna” (p.41).

Para la psicología genético cognitiva y, de nuevo, tomando como referencia a Pérez Gómez, las estructuras internas de las personas son las que realmente condicionan el aprendizaje. Al aprender, se modifican y transforman estas estructuras para incorporar otros aprendizajes que suponen un mayor enriquecimiento para el sujeto y, son además, más complejos (p.43).

dar nuevas explicaciones al aprendizaje intentando que haya una integración entre la psique (procesos internos) y los factores sociocul turales que determinan en mayor o menor medida la situación de aprendizaje. Un ejemplo, son los recientes aportes de la neurociencia que intenta dar explicación a los procesos de aprendizaje a través del funcionamiento del cerebro en el momento en el que se produce ese aprendizaje o, por ejemplo, la corriente denominada conectivista donde podemos encontrar el máximo exponente en la teoría de G. Siemens en el contexto de las redes sociales e inspirada en el desa rrollo de la web 2.0.

Vygostsky desarrolla el paradigma sociocultural relacionado con las teorías cognitivas pero centrado más en el efecto que tienen en el aprendizaje los factores socioculturales. Para él, es especialmente importante las experiencias que tiene la persona que aprende. Esta corriente se denomina también cognitivo-dialéctica porque se centran en el aprendizaje cooperativo en el que, a medida que se cono cen las competencias de la persona que aprende se establecen mecanismos para negociar la involucración en los contenidos del aprendizaje. Es, en esta corriente, donde el “profesor” deja de tener la exclusividad en la transmisión de conoci miento para hacer de los “alumnos” personas más autónomas y con capacidad para Actualmenteautorregularse.seintentan

El humanismo destacó la importancia de los factores socioafectivos de las personas y las relaciones interpersonales en el aprendizaje. El eje central de esta corriente es la diferenciación que establece de las personas, diferenciación que debe hacerse también en el aprendizaje para logar la autorrealización.

Para finalizar esta revisión histórica del concepto de aprendizaje no debemos olvidar que, actualmente, se concibe éste como un proceso dentro de un sistema en la que todos los elementos que intervienen están interconectados y son fundamentales para lograr el cambio deseado. Al considerarlo como una constante durante toda la vida, el aprendizaje no se da solo en contextos formales de

Como veremos a continuación, el éxito del proceso formativo, sea cual sea el área en la que se desarrolla, viene determinado por el dominio y control de los aspectos metodológicos que hacen posible su desarrollo. Traducido en términos propios de las Ciencias de la Educación y más técnicos, esto significa que el profesor debe conocer la Didáctica de la materia que enseña. el término “didáctica” proviene del griego διδακτικóς y significa “ciencia o arte de enseñar”1. Por tanto, el formador debe conocer no solo el contenido que va a enseñar sino también las mejores formas de hacerlo.

1 Según la definición del Diccionario de la Lengua Española (www.rae.es)

2 Revista Complutense de Educación, Vol 1 (2) – 241-266. Edit. Univ. Complutense. Madrid, 1990.

enseñanza sino que se da en cualquier situación. Pretendemos ser personas más íntegras, con capacidad y espíritu crítico, analíticas, creativas… y ello solo puede lograrse comprendiendo las diferencias dentro de un sistema.

En numerosas ocasiones hemos sido espectadores o verdaderos protagonistas de procesos de formación en los que el profesor se centra en la mera instrucción de los contenidos que debe impartir. La práctica ha demostrado, a lo largo de los años, que el contenido de enseñanza es muy importante pero que tanto lo es también el dominio de su impartición. Cuando hablamos de “dominio” nos estamos refiriendo a la preocupación que debe existir para que el proceso de formación sea integral y sistémico. Nos referimos a aquellos docentes que se preocupan no solo por transmitir, sino por hacerlo bien. Y, para ello, deben conocer las características de los alumnos a los que va a enseñar así como aquellas necesidades que presentan, las cuales deben ser el inicio de todo el proceso y los medios y técnicas que deben emplear.

Unidad didáctica 1. ASPECTOS PSICOPEDAGÓGICOS DEL APRENDIZAJE EN FORMACIÓN PROFESIONAL PARA EL EMPLEO 23

2.1. Elementos del proceso formativo: alumnado, docente, materia a impartir, mé todos, interacción y contexto.

Según Félix E. González (1990)2 “la Didáctica se manifiesta, fundamentalmente, como la actitud reflexiva de índole epistemológica que precede a toda acción en el proceso de enseñanza y aprendizaje, aprendida específica y diferenciadamente durante su ejercicio en el periodo de formación idóneo que antecede a esa

Todo lo anterior se agudiza en la formación para el empleo. Debemos conocer aquellas características de las personas adultas para poder garantizar el éxito en los procesos de enseñanza-aprendizaje pero también aquellos elementos que influyen en estos procesos como son los propios participantes, posibles activadores del aprendizaje, como motivar, los sistemas de comunicación que se establecen, estrategias de dinamización de grupos de personas adultas así como conocer las distintas estrategias metodológicas que podemos utilizar como profesionales de la formación para el empleo.

El conocimiento de los alumnos debe preocupar al formador incluso antes de iniciar el proceso de aprendizaje. Este conocimiento permitirá detectar aquellas necesidades que tienen y sobre las que habrá que programar los objetivos a alcanzar. Además, es necesario conocer aquello que es de interés para ellos y más cuando se trata de formación profesional para el empleo puesto que estos alumnos, tienen unas características y unas expectativas concretas.

acción” (p.264). Félix E. González quiere decir que el formador debe realizar un trabajo constante de reflexión sobre cómo debe enseñar y qué técnicas debe utilizar para que el aprendizaje se lleve a cabo de la mejor forma posible.

Es recomendable comenzar el proceso de formación con la obtención de in formación básica de cada uno de los alumnos a fin de elaborar un perfil. Esta información debe contener datos tales como: nombre y apellidos, nacionalidad,

IMPORTANTE

Los objetivos deben planificarse en función de las necesidades formativas de los alumnos y, en función de estos, debe girar el “cómo” y el “qué” se enseña, ambos igual de importantes en el proceso formativo.

Unidad didáctica 1. ASPECTOS PSICOPEDAGÓGICOS DEL APRENDIZAJE EN FORMACIÓN PROFESIONAL PARA EL EMPLEO24

Para conocer mejor el desarrollo del proceso formativo, vamos a enumerar aquellos elementos que deben coexistir y deben interrelacionarse a fin de provocar un contexto idóneo de aprendizaje. Como podemos observar en el cuadro siguiente, estos elementos son: alumno, profesor, materia a impartir, métodos empleados, proceso de interacción que se desarrolla y contexto en el que tiene lugar el aprendizaje. el alumno.

lugar de residencia, edad, situación familiar, situación laboral, estudios, formación complementaria y expec tativas, entre otros. Esta información nos puede ayudar a establecer un primer acercamiento para diseñar el proceso de formación adecuado para los alumnos garantizando resultados adecuados.

También puede ocurrir en algunas ocasiones que, el profesor, tenga ideas precon cebidas de los alumnos y que no intente combatirlas influyendo negativamente en el proceso de formación. Estas ideas pueden hacer referencia tanto a los conocimientos que el alumno tiene, como a la experiencia educativa, laboral o familiar que ha podido ir adquiriendo. Esto sucede por la inexperiencia del docente, por falta de cualificación pedagógica que le ayude a detectar la información necesaria y a obviar esa proyección mental que construimos, ausencia de elementos refor zadores que actúen como motivadores o por una selección inadecuada del grupo de

Otroalumnos.aspecto relevante, y que determinará en gran medida el proceso de formación, es la selección del grupo de alumnos. Hay que intentar que el grupo sea homogéneo y que tengan unas metas comunes que alcanzar y un nivel de expectativa similar y que estén interesados en seguir aprendiendo. Aunque esto que acabamos de decir pueda parecer fácil, no lo es en la práctica. Muchas veces ocurre que, por el hecho de tener que completar un mínimo de alumnos incluimos aquellos que tenemos sin considerar estos aspectos, sin apreciar el riesgo en el que estamos poniendo el proceso de formación.

Aunque la información inicial es muy importante, no debemos olvidar que los procesos formativos son procesos permanentes y, por tanto, todos sus elementos pueden sufrir variaciones. Esto debe hacernos pensar que es fun damental que durante el transcurso de dicho proceso el profesor intente seguir extrayendo información de los alumnos con el fin de seguir conociéndolos pero también para conocer las valoraciones de lo que se está haciendo y de cómo ellos lo están viviendo.

Unidad didáctica 1. ASPECTOS PSICOPEDAGÓGICOS DEL APRENDIZAJE EN FORMACIÓN PROFESIONAL PARA EL EMPLEO 25

Pero, además, es importante conocer la voluntariedad con la que los alumnos asisten para conocer el grado de implicación, expectativas y compromiso que inicial mente tienen; no es lo mismo que, por ejemplo, varios trabajadores acudan a un curso dirigido a personal en activo a las 20 horas de lunes a jueves, de forma voluntaria a que hayan sido “obligados” por sus jefes. Esto condicionará bastante la forma en la que cada uno de ellos se mostrará con respecto al resto del grupo y al proceso de formación.

Selección del grupo. Actitud del alumno

Internas del docente reforzadoresAusenciaUsoAusenciaInexperienciadepreparaciónpedagógicainadecuadodetécnicasdeelementos

Como podemos observar, los factores que pueden influir en el aprendizaje de los alumnos son muchos y el concepto negativo que el formador pueda tener de ellos y del proceso puede influir de forma negativa. El formador debe intentar, siempre evitar las percepciones negativas que invaden y no apoyan procesos satisfactorios de formación. En muchas ocasiones ocurre que una percepción negativa del grupo de alumnos acaba siendo percibida por éste y los resultados que se obtienen son bastante mejorables.

externas al docente

3 Para José Luis Castillejo Brull la práctica educativa se presenta como una acción racional en la que la intención solo no basta. Deben disponerse y manejare estrategias que conduzcan a su logro (p.29).

El aprendizaje del alumno en el proceso formativo puede verse influido por circunstancias:

el docente.

La actitud del alumno condiciona enormemente el transcurso del proceso de formación y puede venir determinada por la propia formación (nivel de interés que le suscita, horario en el que se desarrolla, voluntariedad…) pero también por el “buen hacer” del docente. Una actitud favorable influye positivamente en el éxito final del proceso de aprendizaje mientras que una negativa la pone en riesgo. Ante la primera, el formador debe reforzarla para conseguir que sea la tónica del grupo. En el caso contrario, el docente tendrá que indagar y averiguar los posibles motivos de esa actitud desfavorable que no contribuye al buen desarrollo de la formación. Una vez lo sepa, tendrá que hacer uso de estrategias que faciliten nuevos alicientes a estos alumnos.

Esta figura es un elemento decisivo en el proceso de formación. Es el profesor el que debe programar los objetivos, los contenidos y adaptarlos a los alumnos. Para hacernos una idea de la responsabilidad que tiene vamos a tomar como referencia el esquema que José Luis Castillejo Brull3 propone cuando habla de acción educativa (p.37):

Unidad didáctica 1. ASPECTOS PSICOPEDAGÓGICOS DEL APRENDIZAJE EN FORMACIÓN PROFESIONAL PARA EL EMPLEO26

• comunicativas: vocabulario amplio, fluidez, claridad, capacidad de síntesis y argumentación, expresividad.

Proceso de la acción educativa desarrollado por José Luis Castillejo Brull

Unidad didáctica 1. ASPECTOS PSICOPEDAGÓGICOS DEL APRENDIZAJE EN FORMACIÓN PROFESIONAL PARA EL EMPLEO 27

Pero para alcanzar el éxito es necesario también dominar los contenidos formativos y, para eso, debe tener la preparación necesaria. Aunque éste es un factor de terminante, no es el único. según oriol amat (2002), también es necesario que tenga las actitudes adecuadas hacia sí mismo y hacia los alumnos, y las aptitudes pedagógicas necesarias. Cuando la actitud del profesor hacia sus alumnos es negativa esto se muestra en los resultados también de forma negativa: desmotivación de los alumnos, escasa dedicación del docente. En cambio, si la actitud es positiva, se garantiza el éxito del proceso (p 60).

• didácticas: dominio del contenido, capacidad para comprender la importan cia del reciclaje, innovación metodológica, trabajo en equipo y creatividad.

• perceptivas: observación.

Cada uno de estos elementos debe ser desarrollado por el profesor y, aunque él es un elemento más del proceso de formación, tiene un papel relevante en cuanto a que debe responsabilizarse de la satisfacción de las necesidades de formación de los alumnos y asegurarse de su buen desarrollo.

También, según Oriol Amat, las aptitudes pedagógicas son importantes en cuanto a que el profesor debe dominar el espacio físico en el que se desarrolla toda la acción educativa, los métodos y los medios pedagógicos (p. 61-62). Entre las apti tudes pedagógicas que debe tener podemos señalar algunas:

Tras todo lo anterior, y conociendo ya algunos aspectos que deben caracterizar la actividad propia del docente, tenemos que conocer también una de sus prin cipales tareas que, hoy día, es considerada prioritaria en todos los procesos de formación: ayudar a los alumnos a “aprender a aprender” promoviendo su desarrollo cognitivo y personal a través del pensamiento crítico. Para ello, hay que desarrollar estrategias en el aula que permitan:

EL DESARROLLO INTEGRAL de los alumnos.

• La participación constante del alumno como un principio de acción dentro del aula.

Los contenidos, por tanto, deben responder a los objetivos que se han planificado para un grupo de alumnos y deben intentar satisfacer esas necesidades formativas que el grupo posee.

No debemos olvidar que, aunque hay unos parámetros comunes que pueden hacer de la acción docente una acción exitosa en cuanto a la consecución de los objetivos de aprendizaje, cada formador tiene la obligación de “personalizar” el proceso para adaptarlo tanto a sus necesidades como a la de sus alumnos. Además, aquí juegan un papel importante las características propias que le identifican y diferencian de los demás por su “forma de ser y hacer”.

Unidad didáctica 1. ASPECTOS PSICOPEDAGÓGICOS DEL APRENDIZAJE EN FORMACIÓN PROFESIONAL PARA EL EMPLEO28

• El desarrollo del pensamiento crítico.

• El aprendizaje constructivo: aprendizajes de los alumnos sobre sus propias experiencias y la información que pueda obtener del profesor y/o por otros medios.

Cuando hablamos de contenidos de aprendizaje (llamémosle así a las materia que queremos trasladar al grupo de alumnos) nos estamos refiriendo al conjunto de saberes que queremos que los alumnos aprendan. Pero estos saberes no deben ser elegidos al azar ni dispuestos por aquellos que no se involucran ni se preocupan por conocer al alumnado. Elegir los contenidos es una responsabilidad y una decisión pedagógica que corresponde a aquellos que conocen el entorno de aprendizaje y conocen la importancia y la repercusión de esta elección.

• Fomentar la imagen del formador como un “mediador” entre el alumno y los conocimientos y no un mero transmisor.

Aunque el profesor es un elemen to más del proceso de formación es, en gran medida, responsable y debe comprometerse para la consecución de los objetivos. Es un MEDIADOR y DEBE FAVORECER

• La reflexión del alumno.

• El desarrollo integral del alumno.

• La creatividad e innovación como una constate en el aprendizaje.

materia a impartir: contenidos.

RECUERDE

La concepción actual de los contenidos los sitúa junto a los objetivos en el punto de mira de la organización y planificación docente.

Validez: cuando los contenidos posibilitan alcanzar los objetivos.

Análisis: relacionarlos con los objetivos propuestos.

Adecuación: adaptados a los alumnos Selección de los más relevantes.

4 Consultar punto 3.1. Métodos de enseñanza.

IMPORTANTE

La clasificación de los contenidos que parece ser la que tiene más seguidores en estos momentos es aquella en la que se dividen en dos grupos: por un lado, los contenidos básicos que debe adquirir el alumno en un determinado momento y en unas determinadas circunstancias; y, por otro, los contenidos concretos, que permiten ampliar los más básicos haciendo hincapié en los procedimientos, conceptos y valores que al respecto deben poseer los alumnos.

SECUENCIACIÓN

IMPORTANTE

No vamos a extendernos más porque en las páginas siguientes se les dedica un apartado en exclusiva4

Significación: permite comprender la realidad.

Unidad didáctica 1. ASPECTOS PSICOPEDAGÓGICOS DEL APRENDIZAJE EN FORMACIÓN PROFESIONAL PARA EL EMPLEO 29

Establecimiento de consecuencias en el comportamiento y relación. métodos.

Una vez que el profesor ha establecido los objetivos, el siguiente paso es definir los contenidos de aprendizaje. El mayor esfuerzo que tendrá que hacer será en la selección y en la secuenciación. Veamos algunos factores que influyen al hacerlo.

Aunque la LOE (actual Ley de Educación en España) no espe cifica claramente como deben clasificarse los objetivos, se siguen clasificando en conceptuales (para referirnos a los conceptos, hechos y acontecimientos), proce dimentales (para referirnos a las habilidades) y actitudinales (para referirnos a los valores).

SELECCIÓN

Los métodos constituyen la base de la acción educativa, nos aportan los elemen tos necesarios para llegar a desarrollar procesos de formación. Es un concepto complejo y difuso puesto que engloba al resto de elementos pedagógicos.

Los contenidos podrían definirse como el conjunto de saberes pre viamente seleccionados y en torno a los cuales giran las actividades de aprendizaje.

debemos entender el proceso que se quiere mantener con los alumnos. Este proceso se caracteriza por ser un proceso recíproco entre ellos y entre el profesor. A través de las interacciones se construye el aprendizaje.Y para que estas interacciones se den es necesario crear un clima de confianza adecuado, un clima en el que los alumnos puedan sentirse parte impor tante del proceso y sobre el que puedan tomar decisiones.

de interacción no se da exclusivamente entre profesores y alumnos, también puede y debe darse entre alumnos y entre estos, el profesor con otros agentes implicados en el proceso educativo.

contexto.

Iniciar un proceso formativo que no se ajusta a la realidad económica, social, demográfica, cultural… de los alumnos, está condenado al fracaso. En caso de producirse, no será un proceso adaptado a las necesidades reales de los alumnos y ellos, no sentirán interés por formar parte de él.

Cuando decimos que los proyectos, del tipo que sean, y también los formativos, deben adecuarse al contexto en el que se van a implementar, queremos decir que debe recoger aquellas características propias que lo define a través de una formación personalizada para esa realidad concreta.

La interacción debe ser un elemento que el profesor debe buscar cuando se ini cia un proceso de formación. Sin interacción no podremos hablar de aprendizaje personalizado y autónomo. Facilitando la participación constante del alumno se consigue, además, reforzarle y motivarle y mantenerlo interesado durante todo el Unproceso.proceso

Unidad didáctica 1. ASPECTOS PSICOPEDAGÓGICOS DEL APRENDIZAJE EN FORMACIÓN PROFESIONAL PARA EL EMPLEO30 pInteracción.orinteracción

Estando como estamos en una sociedad globalizada y una sociedad marcada por la revolución tecnológica, no debemos pensar que los procesos de interacción con los alumnos se dan únicamente de forma presencial. Los entornos virtuales provocan procesos de participación e interacción constantemente y, en muchas ocasiones, con mayor riqueza que en la educación presencial.

Aunque la gran mayoría de los profesionales de la educación se plantean como un objetivo a alcanzar la interacción constante, fluida, dinámica, no todos los consiguen. Esto se debe a que no todos utilizan las herramientas adecuadas y tienen las habilidades necesarias para fomentarla. Es necesario que el profesor tenga entrenamiento y conozca las técnicas que puede utilizar así como aquellas dificultades que pueden impedir que se den procesos interactivos.

Por supuesto, ni que decir tiene, que siempre hablamos de aproximación con textual porque no podemos prever ni conocer con exactitud lo que realmente forma parte del contexto en el que vamos a trabajar. Podemos hacer una revisión, una previsión, pero nunca conoceremos fielmente que sucede en esa realidad. Esto ocurre, y tenemos que tenerlo presente, porque el entorno cambia y, con él, sus elementos. Lo que hoy puede responder a las necesidades de un grupo de alumnos puede que mañana no, aún siendo el mismo grupo de alumnos.

Ahora bien, ¿cómo podemos hacer un análisis de la realidad para poder contex tualizar? Podemos utilizar multitud de herramientas pero, siempre tendremos que tener la precaución de contrastar los resultados. Podemos utilizar cuestionarios, pruebas estandarizadas, podemos hacer uso de la observación en ambientes naturales y/o podemos hacer entrevistas. Estos son solo un ejemplo de instrumentos que podemos utilizar. Una característica común a todos, es la posibilidad que nos ofrecen de extraer información que después utilizaremos para planificar los procesos formativos.

Una aproximación a la realidad nos va a permitir conocer qué es aquello que se necesita, quién lo necesita, cómo lo necesita y por qué lo necesita. Nos permite desarrollar un plan de formación ajustado a las necesidades de los alumnos. De esta forma, lograremos conocer sus centros de interés, pero también, tendremos mayores posibilidades de alcanzar los objetivos propuestos

Unidad didáctica 1. ASPECTOS PSICOPEDAGÓGICOS DEL APRENDIZAJE EN FORMACIÓN PROFESIONAL PARA EL EMPLEO 31

Hacerles comprender que la relación que se establecerá entre ellos será una relación igualitaria en el sentido de que les considera personas con experiencias, valores y conocimientos no solo capaces de aprender, sino también de enseñar. Esto no significa que el profesor no pueda ejercer su papel y que los alumnos se conviertan permanentemente en profesores. Cada uno debe conocer cual es su lugar dentro del grupo.

• Ha de ser técnico, riguroso y exhaustivo en sus funciones. La acción necesita para obtener resultados planificación y no debe ser resultado de la improvisación constante.

En los contextos educativos hay recursos humanos imprescindibles. Entre ellos, se encuentra el docente pero no es el único agente implicado en formación, podemos hacer mención a los tutores o asesores de formación. Con bastante asiduidad, este docente trabaja con otros profesionales. Juntos conforman un equipo psicopedagógico adecuado para hacer frente al proceso de formación.

Unidad didáctica 1. ASPECTOS PSICOPEDAGÓGICOS DEL APRENDIZAJE EN FORMACIÓN PROFESIONAL PARA EL EMPLEO32

• debe tener la habilidad de motivar y, para ello, es necesario que sea capaz de ilusionar, de buscar elementos atractivos capaces de promover el aprendizaje.

• Deben ser versátiles para poder desempeñar no solo sus funciones sino también otras relacionadas que no le son encomendadas pero que en momentos determinados tenga que hacer. La versatilidad les ayudará también a afrontar dificultades en los procesos de formación.

• Debe existir una relación coherente entre los mensajes que transmite verbalmente y los que transmite de forma no verbal. Si una persona dice querer hacer algo pero cuando lo dice nos mira con cara de rabia nos está transmitiendo todo lo contrario. Estas incoherencias son percibidas por los alumnos y puede provocarles desmotivación, desinterés o incluso, pérdida de confianza.

Todos ellos, independientemente de la función específica que tengan con el gru po de formación, deben tener unas características comunes que benefician a los alumnos y, más aún, cuando son alumnos adultos:

2.2. Funciones del docente y de los agentes implicados en la formación.

• Deben tener capacidad de adaptación para hacer frente a las múltiples situaciones que puedan darse.

• deben fomentar el aprendizaje individualizado, cooperativo y la autonomía para aprender.

Hoy día la labor docente no está tan centrada en la transmisión de conocimientos y si en intentar favorecer en los alumnos capacidades para adaptarse a los cambios constan tes a los que estamos sometidos. Estas capacidades pueden conseguirse con el aprendizaje de estrategias como aprender a aprender, desarrollo cognitivo y personal, interdisciplinarie dad de los conocimientos adquiridos, etc.

• Mediador del aprendizaje organizando los elementos que intervienen en los procesos formativos para propiciar la interacción.

• Promoción de aprendizajes significativos.

el tutor es la persona encargada de guiar al alumno, de hacerle comprender los procesos de aprendizaje y lo que pueden significar en su vida. Por eso, el tutor, es el asesor que debe ayudar a los alumnos facilitándole no las soluciones sino las pautas para que encuentren sus propias decisiones. Debe ayudarles a conocer como resolver problemas y a cómo tomar decisio nes que le afecten a él y al grupo.

• Establecimiento de metas y objetivos claros.

• Planificación.

Unidad didáctica 1. ASPECTOS PSICOPEDAGÓGICOS DEL APRENDIZAJE EN FORMACIÓN PROFESIONAL PARA EL EMPLEO 33

• Personalización de la educación.

funciones docentes.

• Provocar la motivación de sus alumnos.

Entre las funciones más significativas atribuidas a los docentes podemos citar:

• Establecimientos de situaciones donde converjan las experiencias para poder compartirlas.

• Promoción de valores positivos. el tutor.

A continuación, vamos a especificar las funciones más impor tantes que tienen los docentes, los tutores, los coordinadores y administradores de formación.

• Fomento de la autonomía.

En algunas ocasiones el tutor y el profesor son la misma persona. Esto ayudará a tener una visión más global del proceso de aprendizaje del alumno y de su proceso de desarrollo personal y profesional. Cuando esto ocurre sus funciones fundamentales serán:

Evalúa el proceso, los objetivos, los re sultados, los contenidos…

Trabaja para alcanzar unos objeti vos de desarrollo personal, madurativo y profesional del alumno.

• Planificar las acciones de tutoría individual y en grupo (plan de acción tutorial en el caso de la enseñanza reglada).l

Evalúa para potenciar los resulta dos del alumno.

Veamos a continuación algunas funciones del tutor comparándolas con las del docente.

Ayuda a comprender la impor tancia del aprendizaje.

Es un guía, un asesor, un apoyo para lograr objetivos personales.

Establece un plan de mejora para alcanzar sus objetivos personales.

Es un guía, un apoyo, un asesor para lograr los objetivos de aprendizaje.

• Coordinar el proceso de evaluación del grupo de alumnos con otros profesores.

Unidad 1. ASPECTOS PSICOPEDAGÓGICOS DEL APRENDIZAJE EN FORMACIÓN PROFESIONAL PARA EL EMPLEO

Explica para alcanzar la comprensión de los contenidos.

Trabaja con una planificación para alcanzar unos objetivos de aprendizaje.

didáctica

tutor profesor

• Planificar su actividad docente.

• Prestar atención a las dificultades de los alumnos para prestarles la orientación y ayuda necesaria.

Establece un plan de aprendizaje para alcanzar los objetivos de aprendizaje.

• Hacer un seguimiento de los alumnos del grupo para apreciar sus progresiones.

• Fomentar la participación.

• Favorecer y fomentar la cooperación educativa entre todos los implicados en el proceso de formación.

• Establecimiento de metas y objetivos claros.

Unidad didáctica 1. ASPECTOS PSICOPEDAGÓGICOS DEL APRENDIZAJE EN FORMACIÓN PROFESIONAL PARA EL EMPLEO

• Fomento de la autonomía.

• Mediador del aprendizaje organizando los elementos que intervienen en los procesos formativos para propiciar la interacción.

• Promoción de aprendizajes significativos.

• Provocar la motivación de sus alumnos.

• Seguimiento y evaluación de la actividad pedagógica de cada uno de los profe sores.

Las funciones asociadas al coordinador de formación son:

• Diseñar actividades de perfeccionamiento docente.

• Asesorar al grupo de profesores en torno a los procesos de aprendizaje de los alumnos.

• Orientar y servir de apoyo a los alumnos desde el inicio y dar a conocer esta función. el coordinador de formación.

• Fomentar la implicación y participación activa en los contextos donde se desarrollan los procesos de formación.

Pero para el desarrollo de estas funciones se requiere que sea una persona democrática, con facilidad de adaptación, con interés constante por reciclarse, organizada y previsora, creativa, innovadora, flexible, integral, minuciosa, integral, comunicativa, sociable, responsa ble, promotor del trabajo en equipo, estratega, analítico y dispuesta, entre otros.

El coordinador de formación es la persona responsable de coordinar la labor docente de todo el profesorado con un grupo de alumnos. Para ello, deberá dinamizar y deberá facilitar elementos de unión entre unos y otros.

• Detectar necesidades de formación de los profesores.

Unidad didáctica 1. ASPECTOS PSICOPEDAGÓGICOS DEL APRENDIZAJE EN FORMACIÓN PROFESIONAL PARA EL EMPLEO

3. Organiza los procesos de información.

el administrador de formación.

El administrador de formación es la persona responsable del buen desarrollo del proceso de formación en sus aspectos más técnicos y operativos. Entre sus funciones más importantes podemos señalar:

1. Dominio de los conocimientos espe cíficos de procesos de formación del lugar donde se encuentra.

- Puesta a disposición de esa informa-ción.Gestiona servicios de información.

- Vela por procesos de información adecuados.

Organiza y estructura los recursos que influyen en los procesos de formación.

• Establecer una correcta atención a todos los miembros que componen el proceso de formación intentando solucionar los problemas que le surjan o ayudándoles a encontrar posibles soluciones.

• Proporcionar las herramientas necesarias para resolver las dificultades operativas y concretas que surjan en el proceso de formación.

- Búsqueda de información.

Competencias

2. Dominio tecnológico.

• Supervisar las herramientas y técnicas necesarias para el buen desarrollo del proceso de formación.

- Análisis y evalúa los servicios informa -tizados.Maneja las herramientas tecnológicas.

• Responsabilizarse de la creación de entornos favorables para el aprendizaje.

Unidad didáctica 1. ASPECTOS PSICOPEDAGÓGICOS DEL APRENDIZAJE EN FORMACIÓN PROFESIONAL PARA EL EMPLEO

Tareas asignadas a las competencias

• Establecer una adecuada estrategia de comunicación que permita a todos co nocer sus funciones, tareas y cometidos.

Para lograrlo, es necesario que tenga las siguientes competencias:

- Búsqueda de información.

- Vela por procesos de información adecuados.

2.3. El aprendizaje de adultos: objetivos, características y tipos. Estilos de aprendizaje.

Si en estas páginas vamos a intentar conceptualizar el aprendizaje de adultos, antes de seguir avanzando, debemos definir lo que entendemos por personas adul tas. Hay muchas definiciones en función de la visión que se tenga del aprendizaje. La definición que mejor se ajusta a lo que aquí estamos desarrollando es aquella que considera que las personas adultas son aquellas con un cierto desarrollo biológico que se ha visto acompañado por otro social y afectivo.

En esta línea, el Consejo de la Unión Europea en distintas reuniones mantenidas ha establecido y esbozado las directrices de la educación de adultos en los países

IMPORTANTE

Como ya hemos dicho, el proceso de educación es un proceso permanente que se da a lo largo de toda la vida y que, en función de las características de las per sonas a las que va dirigida, tendrá unos factores protagónicos u otros. En el caso de las personas adultas, es necesario que esta formación les proporcione una serie de competencias que les ayuden a su integración sociolaboral. Debemos entender la educación de adultos como un proceso constante de aprendizaje que debe adaptarse a los cambios que la sociedad impone a las personas.

Unidad didáctica 1. ASPECTOS PSICOPEDAGÓGICOS DEL APRENDIZAJE EN FORMACIÓN PROFESIONAL PARA EL EMPLEO38

Podemos entender la educación de adultos como una necesidad de aprendizaje permanente de la persona que le permite adaptarse a los cambios sociales como el desempleo, el cambio de profesión o la necesidad de adquirir nuevas compe tencias para el desempeño profesional. Nunca es tarde para aprender y aprender aprendemos todos y a lo largo de nuestra vida. El aprendizaje de adultos intenta garantizar este derecho proporcionando un abanico amplio de criterios que son necesarios para su buen desarrollo: respeto, pluralidad, libertad o igualdad de oportunidades en su sentido más amplio.

El aprendizaje de adultos es un proceso de aprendizaje que puede darse tanto en la educa ción formal, no formal e informal prolongando el aprendizaje de la etapa inicial, y gracias al cual las personas adultas pueden desarrollar una serie de competencias generales o específicas que le permiten la inclusión sociolaboral y un desarrollo integral.

La educación de personas adultas ha pasado de ser una educación puramente alfabetizadora, en la que se pretendía que los alumnos adquirieran los conocimientos básicos para la obtención de un título, a una educación más integradora y humanista. Ahora se pretende que el aprendizaje de adultos sea un eslabón más del proceso de educación permanente, un proceso que se desarrolla a lo largo de la vida, propiciando el desarrollo integral de la persona.

es necesario que la educación de adultos también se recicle y se construya bajo principios de innovación permanente para hacer de las socie dades actuales, sociedades más competitivas que permitan salir de la actual crisis económica.

Según aparece en el art. 66 de la Ley Orgánica de Educación (LOE)

miembros. Ya en el año 20085, según aparece recogido en la Resolución del Con sejo, publicado en el Diario Oficial de la Unión Europea de 20 de diciembre de 2011, “destaca la importancia de la orientación como un proceso continuo que permite a los ciudadanos, a cualquier edad y a lo largo de su vida, determinar sus capacidades, sus competencias y sus intereses, tomar decisiones en materia de educación, formación y empleo y gestionar el recorrido de su vida personal en el aprendizaje, en el trabajo y en otros marcos” (p.1).

Otro aspecto importante también a destacar es la necesidad de que el aprendizaje de adultos debe garantizar la inserción laboral proporcionando el acceso a nuevas cualificaciones y facilitando la adquisición de competencias clave para intentar evitar la exclusión social. Este tipo de aprendizaje, por tanto, debe centrarse en el alumno adulto y en su autonomía para aprender, haciéndole responsable de sus propios logros. Además, la educación de adultos, debe centrarse en el proceso y no tanto en los resultados porque lo que realmente importa es el aprendizaje que el alumno va adquiriendo desde el inicio y no únicamente si ha aprendido lo que inicialmente se había propuesto.

El aprendizaje de adultos es un proceso de aprendizaje que puede darse tanto en la educación formal, no formal e informal prolongando el aprendizaje de la etapa inicial, y gracias al cual las personas adultas pueden desa rrollar una serie de competencias generales o específicas que le permiten la inclusión sociolaboral y un desarrollo integral.

objetivos del aprendizaje de adultos.

Unidad didáctica 1. ASPECTOS PSICOPEDAGÓGICOS DEL APRENDIZAJE EN FORMACIÓN PROFESIONAL PARA EL EMPLEO 39

5 Proyecto de Resolución del Consejo Europeo y de los Representantes de los Gobiernos de los Estados miembros, reunidos en Consejo, de 21 de noviembre de 2008, titulada “Incluir mejor la orientación permanente en las estrategias permanentes de educación y formación permanente”.

la educación de personas adultas tiene la finalidad de ofrecer a todos los mayores de dieciocho años la posibilidad de adquirir, actualizar, completar o ampliar sus conocimientos o aptitudes para su desarrollo personal y profesional. Para lograrlo, propone los siguientes objetivos:

EN RESUMEN

Como hemos venido mencionando a lo largo de la exposición, los adultos tienen unas características concretas y unos condicionantes que hacen necesario adaptar el aprendizaje a sus necesidades. Las personas adultas son personas que, superando la mayoría de edad, tienen unos anhelos, deseos y ganas de emprender acordes con su situación, realidad y entorno. Son personas con gran experiencia, no solo personal sino también laboral y, por tanto, son personas con propósitos firmes y claros (de forma general) cuando emprenden un proceso de formación.

• Desarrollar su capacidad de participación en la vida social, cultural, política y económica y hacer efectivo su derecho a la ciudadanía democrática.

Unidad didáctica 1. ASPECTOS PSICOPEDAGÓGICOS DEL APRENDIZAJE EN FORMACIÓN PROFESIONAL PARA EL EMPLEO40

• Desarrollar sus capacidades personales, en los ámbitos expresivo, comunicativo, de relación interpersonal y de construcción del conocimiento.

• Responder adecuadamente a los desafíos que supone el envejecimiento pro gresivo de la población asegurando a las personas de mayor edad la oportuni dad de incrementar y actualizar sus competencias.

• Mejorar su cualificación profesional o adquirir una preparación para el ejercicio de otras profesiones.

• Adquirir una formación básica, ampliar y renovar sus conocimientos, habilida des y destrezas de modo permanente y facilitar el acceso a las distintas ense ñanzas del sistema educativo.

• Prever y resolver pacíficamente los conflictos personales, familiares y sociales. Fomentar la igualdad efectiva de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres, así como analizar y valorar críticamente las desigualdades entre ellos.

Pero para que el aprendizaje de adultos pueda darse en su máxima expresión, es necesario que la persona que aprende sea el centro del aprendizaje, que se garantice la igualdad de oportunidades, la participación activa de todos los miembros del sistema educativo y la disposición de oportunidades de aprendizaje de calidad. Sólo así podremos llegar a ser una sociedad más competitiva y preparada para afrontar con éxitos los nuevos retos y preparar a las personas adultas para la adquisición de competencias que le permitan seguir desarrollándose personal, social y profesionalmente. características del aprendizaje adulto.

• Desarrollar programas que corrijan los riesgos de exclusión social, especialmente de los sectores más desfavorecidos.

7 Cuando hablamos de características de los adultos y de los procesos de aprendizajes de estos lo hacemos en términos generales y contemplando la posibilidad de que muchos adultos no presen tan al mismo tiempo todas estas características..

Bagaje Preocupaciónexperiencial.porla utilidad de los nuevos aprendizajes. Voluntariedad, autonomía e iniciativa. Mayor motivación para aprender. Búsqueda de aprendizajes relacionados con experiencias significativas.

Consideración de los procesos de formación y aprendizaje como medios para alcanzar sus propósitos y no fines en sí mismos.

6 Entendiendo el término madurez como el estado de plenitud que alcanza la persona que aún no ha llegado a la vejez y ha superado la infancia y la adolescencia.

Para muchos autores, que se han nutrido de las fuentes psicológicas, como Mas low, conocido por su definición de la pirámide de las necesidades, el adulto alcan za la madurez6 cuando consigue ser una persona con una personalidad forjada sobre el dominio de sí mismo.

Características del alumno adulto

Unidad didáctica 1. ASPECTOS PSICOPEDAGÓGICOS DEL APRENDIZAJE EN FORMACIÓN PROFESIONAL PARA EL EMPLEO 41

la voluntariedad que presenta el alumno adulto hace posible que sea él el que quiera iniciar nuevos aprendizajes. Esto supone mayor motivación y mayor compromiso con los procesos que inicia. Esta característica ya supone un factor positivo que predispone hacia el éxito del propio aprendizaje.

Para lograrlo, es necesario conocer estas características para adaptarnos a sus necesidades y contribuir a su desarrollo.

Al igual que existen muchas definiciones del alumno adulto, también existen mu chas clasificaciones sobre su forma de aprender. Ahora vamos a centrarnos en este aspecto pero para hacerlo tentemos que, al mismo tiempo, establecer aquello que les caracteriza como personas diferenciadas de otros grupos de edad. En el cuadro siguiente podemos apreciar cada una de ellas.7

Carácter voluntario. Carácter autónomo. Lentitud del ritmo de aprendizaje. Miedo al fracaso. Falta de confianza. Limitación ResistenciaPragmatismo.temporal.alcambio.

Características del aprendizaje adulto

El cúmulo de experiencias y aprendizajes previos con los que cuenta el alumno adulto hará que el proceso de aprendizaje sea más lento. Esto ocurre porque tiene que acomodar los nuevos conocimientos a los ya existentes.

Sumado a todo lo anterior hay un factor que caracteriza y mucho al alumno adulto: el bagaje experiencial. Al ser personas con una trayectoria vital más amplia cuentan en su repertorio con un grueso mayor de conocimientos, habilidades que han ido cosechando a lo largo de su vida. esta experiencia le impulsa a buscar nuevos estímulos para desarrollarse y crecer como personas pero, también esta experiencia puede limitar el proceso de aprendizaje. Esto puede ocurrir porque los nuevos conocimientos pueden entrar en contradicción con los ya existentes (resistencia al cambio) y suponer una barrera importante para el aprendizaje. Si a esto añadimos que, en muchas ocasiones, las personas adultas tienen que compatibilizar los procesos de aprendizaje que

los alumnos adultos suelen dudar con respecto a sus propias capacidades para aprender, de ahí los temores, los miedos y las inseguridades por si no alcanzan los objetivos de aprendizaje. Esto puede ocurrir incluso cuando el aprendizaje se ha iniciado a instancias del propio alumno adulto.

El alumno adulto se caracteriza también por tener mayor grado de autonomía en el momento de aprender. Esto conlleva a una nueva ubicación del alumno en el proceso de aprendizaje: se convierte en el centro del proceso adquiriendo la responsabilidad de su propia formación, orientándola y dirigiendo los resulta dos hacia los fines que quiere conseguir.

Unidad didáctica 1. ASPECTOS PSICOPEDAGÓGICOS DEL APRENDIZAJE EN FORMACIÓN PROFESIONAL PARA EL EMPLEO42

Pero una enseñanza individualizada no significa atender de forma “particular” a los alumnos. En este caso estaríamos hablando de atención individualizada. La diferencia entre ambas estriba en que en la enseñanza individualizada se tiene en cuenta la posibilidad de tener que adaptar el proceso de aprendizaje a los alum

tipos de aprendizaje adulto.

los modelos individualizados de aprendizaje permiten adaptar la enseñanza a las necesidades de los alumnos haciendo posible que el aprendizaje sea personal y sea el propio alumno el que asuma parte de las responsabilidades que conlleva. Pero adoptar esta forma de enseñanza supo ne no solo conocer las necesidades del alumno sino también el grupo al que va dirigido, los intereses de los alumnos, los recursos y materiales disponibles para hacer del proceso un proceso adecuado a las características del grupo.

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emprenden con otros procesos vigentes en su vida, personales, laborales… po demos comprender mejor las dificultades con las que pueden encontrarse.

El aprendizaje de los adultos, como ya hemos visto, se caracteriza por dotar al alumno adulto de mayor independencia en el desarrollo de sus aprendizajes otorgándole la responsabilidad de los mismos. Para lograrlo es indispensable especi ficar aquellos modelos que intentan explicar las formas en la que estos alumnos aprenden.

nos, con todo lo que ello implica, para garantizar el logro de los objetivos.

de enseñanza, para que pueda darse con efectividad, requiere de unos principios capaces de autorregularla. Uno de ellos es el principio de interés. Este principio establece que la persona aprende cuando “hace” para aprender, es decir, que es necesario que realice una acción. Los conocimientos derivan de la acción.

Hablar de tipos de aprendizaje nos obliga, como está siendo el caso, a hablar de modalidades de aprendizaje. En las líneas anteriores hemos visto algunos rasgos de la enseñanza individualizada pero, no es el único modelo que debe tenerse en cuenta. Ni que decir tiene, que no es bueno polarizar el aprendizaje, por eso es necesario que se adopte en cada momento aquella modalidad que mejor se adapte a los objetivos de aprendizaje, a los alumnos y a la situación en la que seproduce.ENSEñANZAINDIVIDUALIZADA

Otro principio que debe darse en la enseñanza individualizada es el principio de libertad de aprendizaje. Tal como indica su nombre, este principio hace recaer la acción del aprendizaje en la libertad del alumno para actuar. Debe ser el propio alumno el que aprenda eligiendo el momento y el medio por el que aprenderá. Pero para que pueda darse este principio, es necesario que el alumno se conozca a sí mismo y sea capaz de comprender donde se encuentran sus errores y las consecuencias de sus decisiones. Este principio otorga una mayor autonomía al alumno.

Estamentos.modalidad

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Muy unido al principio de interés se encuentra el principio de singularidad que es el que permite identificar al profesor las características de cada alumno mostrando las diferencias existentes. Este principio se refiere, sobre todo, a fac tores psicológicos que ponen de manifiesto las experiencias que estos alumnos poseen y las formas distintas que cada alumno utiliza para enfrentarse a las situa ciones de aprendizaje.

INDIVIDUALIZADAATENCIONno es

La atención personalizada no adapta el proceso de enseñanza a los alumnos sino que dedica “especial atención” a aquellos que lo necesitan en determinados mo

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Veamos ahora el modelo de aprendizaje autónomo.

estilos de aprendizaje adulto.

Cuando nos referimos a estilos de aprendizaje nos estamos refiriendo al conjun to de estrategias que cada uno de nosotros utilizamos para aprender Esas estrategias dependerán de aquello que nos pueda resultar más fácil a cada uno de nosotros o, por el contrario, más difícil y eso, unido a otros factores como la motivación, la edad o el nivel de conocimientos adquirido, harán que sintamos preferencia por el uso de unas u otras. El uso continuado de esas estrategias es lo que determina nuestra forma particular de aprender y la hace distinto del de los demás.

En este modelo el alumno tendrá que planificar, controlar y evaluar su propio aprendizaje a través de diferentes procesos cognitivos. Pero para el desarrollo de estos procesos es necesario que el alumno ponga en marcha estrategias me tacognitivas que le permitirían aprender. En estos momentos “difíciles” en los que tiene la ardua tarea de adquirir nuevos conocimientos, tendrá que ser capaz de autorregularse y controlar aquello que le provoque ansiedad o estrés. En esos momentos es donde el formador tiene su papel más importante. En esta modalidad de aprendizaje debe ayudar al alumno a que se desarrolle y a que sea capaz de lograr sus metas. Para ello, tendrá que reforzar sus actuaciones, tendrá que crear un clima de confianza y seguridad, tendrá que motivarle y ayudarle a comprender el momento de consecución del logro.

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• La reflexión sobre esa experiencia.

• aplicación: experimentación activa.

Existen a lo largo de la historia, como ya hemos visto, distintas teorías que intentan explicar cómo aprendemos. Muchas de estas teorías han errado al clasificar a los alumnos. En la actualidad no podemos seguir aquellas teorías que constriñen el estilo de aprendizaje a un modelo cerrado en el que se encasilla al alumno y su forma de aprender: el proceso de aprendizaje es un proceso vivo y dinámico y, por tanto, un proceso en el que los factores que intervienen cambian y hacen cambiar sus elementos. Por tanto, no se puede hacer una clasificación cerrada de los alumnos ni de su forma de aprender porque ésta va riará de acuerdo al contexto, es más, debería cambiar.

Según Kolb, el aprendizaje puede darse en cualquiera de estas etapas pero, de forma genérica, la primera suele ser la más común. En la etapa de percepción obtenemos información del medio a través de los sentidos mediante dos meca nismos:

Pese a todo lo anterior, el estilo de aprendizaje no depende en exclusiva del alum no sino que se encuentra influenciado por la forma en la que le están enseñando, es decir, el estilo del aprendizaje del alumno está motivado por la forma de enseñar del profesor y, viceversa. No olvidemos que el proceso de aprendizaje se da en un contexto en el que todos sus elementos se encuentran interrelacionados. Por eso, todos influyen en todos.

• percepción: captación de la experiencia concreta.

• conceptualización: formación de conceptos abstractos basados en esa reflexión.

En esta teoría, la experiencia es fundamental para la adquisición del aprendizaje y se centra en los procesos cognitivos que la persona pone en marcha para lograr la adquisición de conocimientos, procesos que cada uno desarrolla de una forma distinta dando lugar a las diferentes formas de aprender. En el modelo que Kolb presenta, más conocido como la rueda del aprendizaje de Kolb, son esenciales cuatro etapas en las que predominan los siguientes elementos:

Kolb, según menciona Oriol Amat (2002), “demostró que como consecuencia de aspectos genéticos y de entorno, la mayoría de las personas presentan estilos de aprendizaje que priman ciertas habilidades para aprender con respecto a otras en la enseñanza superior” (pag. 39-40). Kolb hizo importantes aportaciones a la psicología con su Teoría de Aprendizaje Experiencial.

• divergente: este estilo es el utilizado por aquellas personas que sienten pre dilección por la percepción y la reflexión. Son personas con gran imaginación y capacidad para ponerse en la situación de los demás. Tienen facilidad para trabajar en equipo.

• asimilador: son personas tendentes a reflexionar y a conceptualizar. Suelen ser personas analíticas que se interesan por el “porqué” de los acontecimientos y, especialmente habilidosas en el razonamiento inductivo y la formulación de modelos teóricos.

• percepción (captación de la información del entorno a través de los sentidos)

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• procesamiento de la información (proceso que seguimos para hacer de la información que hemos captado, una información útil para nosotros, signifi Estecativa).modelo

describe que, una vez que hemos obtenido la información del medio tenemos que pasar a observarla para hacer un análisis y reflexión de lo que hemos captado (etapa de reflexión). Este análisis nos permitirá extraer aquello que realmente nos resulta útil y aplicable a nuestro entorno convirtiendo esta información en una información valiosa para nosotros (fase de conceptualización). En esta fase es donde se produce la anticipación a la acción, es la fase previa a la experimentación y es aquella en la que tenemos que pensar antes de actuar. Y ya por último, la fase de aplicación, que es aquella en la que hacemos uso de la información obtenida durante todo el proceso para aplicarla a otras situaciones y conocer las consecuencias.

A partir de este modelo, Kolb identifica cuatro estilos de aprendizaje:

Gardner identifica ocho tipos de inteligencia: lingüística, lógico=matemática, espacial, musical, corporal=cinestésica, intrapersonal, interpersonal y naturista.

• acomodador: personas tendentes a “hacer” y “sentir” (etapas de aplicación y percepción). Suelen ser personas intuitivas. Se caracterizan, además, por ser personas muy dinámicas con facilidad para trabajar con los demás a las que atraen los nuevos retos.

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EN RESUMEN

Los estilos de aprendizaje no deben servir para clasificar y cate gorizar a los alumnos. Los estilos que estos deben utilizar serán distintos en función de la situación de aprendizaje y de los elementos que en ella interactúen.

• teóricos: buscan la razón y el motivo por el que suceden los acontecimientos.

• convergente: estilo utilizado por aquellas personas que tienden a “pensar” y después “actuar”. Predominan aquí las etapas de conceptualizacion y aplicación. Personas poco emocionales interesadas por las cuestiones más técnicas.

• pragmáticos: son personas que anteponen la práctica al puro conocimiento. Suelen ser personas activas a las que les gusta experimentar.

• Reflexivos: son personas que anteponen la observación a la acción. Son personas.

Aunque Gardner afirma que no todos aprendemos de la misma manera rechaza los estilos de aprendizaje porque considera que el mismo individuo puede aprender de formas distintas, en contraposición con lo que hasta el momento habían establecido otras teorías.

Una de las clasificaciones de los estilos de aprendizaje más usada es la de Honey y Mumford (1992):

Pero si nos fijamos en los argumentos que hasta ahora hemos dado, podemos apreciar que aunque todas estas teorías aquí expuestas son diferentes no se contradicen. Desde el primer momento se ha afirmado que el estilo de aprendizaje debe variar en las personas en función del contexto y eso, es a lo que hace referencia Gardner.

• activos: son personas que buscan nuevas experiencias y las afrontan con ilu sión y muy motivadas.

Una de las teorías que más impacto ha tenido en los últimos años ha sido la teoría de las Inteligencias múltiples de Howard Gardner (1983). Esta teoría define la inteligencia como el conjunto de capacidades que nos permiten resolver problemas. No considera la inteligencia como una unidad en la que se dan capacidades sino como “un conjunto de inteligencias que pueden ser independientes”.

Según el Diccionario de la Lengua Española la percepción “es una sensación interior que resulta de una impresión material hecha en nuestros sentidos”8. Dicho de otra manera, es el proceso interno que hacemos y nos permite inter pretar y comprender el entorno.

2.4. Los activadores del aprendizaje: percepción, atención y memoria.

Como activadores del aprendizaje entendemos todos aquellos elementos que contribuyen al buen desarrollo del proceso de formación. Son elementos que im pulsan el proceso para lograr el éxito y que el responsable de la formación debe intentar controlar. Generalmente cuando se habla de activadores del aprendizaje se hace referencia a la percepción, la atención y la memoria. Veamos ahora cada uno de ellos. la percepción.

• proceso selectivo: seleccionamos aquellos estímulos del ambiente que nos son relevantes y significativos.

• proceso dicotómico: externo e interno. La percepción es el resultado de combinar un estímulo externo y factores personales (motivación, interés…).

Cada persona selecciona y organiza los estímulos que recibe del entorno de una forma distinta lo que hace también que las interpretaciones y respuestas sean Algunasdiferentes.características de la percepción son:

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La percepción ayuda a explicar como se pueden dar respuestas distintas en las mismas situaciones.

IMPORTANTE

Recibimos estímulos del exterior a través de los sentidos y nuestro organismo intenta identificarlos primero y comprenderlos después. Una vez que recibimos la información, se pone en marcha un complejo mecanismo que intenta interpre tar lo que hemos recibido y nos ayuda a darle significado para poder compren derlo. A esto es lo que llamamos percepción.Y como ya podemos aventurarnos a vaticinar, las personas también percibimos de forma distinta. Esto ocurre porque interpretamos de forma distinta dependiendo de nuestro organismo y dependiendo también de las experiencias vividas. Para comprenderlo mejor, pongamos un ejemplo. Dos personas en una misma sala perciben el olor de una tercera que acaba de entrar. Es un olor profundo propio de un perfume. Una de ellas lo agradece porque comienza a tener sensaciones agradables (le gusta ese olor porque le trae recuerdos de una persona querida). A la otra, por el contrario, le provoca rechazo porque es un olor penetrante y muy fuerte.

8 Definición recogida en el Diccionario de la Lengua Española y que podemos encontrar en www.rae.es

• Proceso influenciado por el contexto sociocultural: el contexto social y el medio cultural en el que percibimos influyen en los estímulos objeto de esa percepción.

• proceso subjetivo: seleccionamos aquello que nos interesa.

la atención.

Podemos definir la atención como el mecanismo que nos ayuda a centrar nuestro interés en algún estímulo del ambiente.

IMPORTANTE

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La atención es la herramienta por la que somos capaces de discriminar entre una información u otra, gracias a ella podemos recibir solo aquello que nos interesa. Su gran valor radica en la posibilidad de actuar como un “filtro” que deja pasar solo aquello que es significativo y que merece la pena conocer. Vamos a imaginar por un momento que la atención no tuviera esta función discriminatoria, ¿qué pasaría? La gran cantidad de estímulos que recibiríamos sería tal que seríamos incapaces de poder procesar toda la información y no podríamos, por tanto, in terpretarla adecuadamente con todo lo que eso implicaría.

Tradicionalmente se han venido diferenciando dos tipos de atención: la voluntaria y la involuntaria. La atención involuntaria es aquella que no supone ningún esfuerzo para el organismo y no necesita predisposición para que se produzca. Es el propio estímulo el que provoca el acto intencional: por ejemplo, el sonido del claxon de un coche.

• limitación: aunque creamos lo contrario, es imposible centrar nuestro es fuerzo en varias estímulos al mismo tiempo y con el mismo interés.

• selectividad: supone la discriminación de estímulos con el objetivo de captar aquellos que son significativos.

• claridad: captación de estímulos de forma nítida. Esto es resultado de la selectividad. Ya que nos centramos es unos estímulos y no en todos, el esfuerzo hacia los seleccionados será mayor.

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De todas las características anteriores, aquella que cobra mayor fuerza es la de la selectividad dando lugar a la atención selectiva.

Según Bernabé Tierno (1997), algunas características de la atención son:

La atención voluntaria es aquella que supone un esfuerzo personal y necesita de elementos motivantes como el interés o atracción por algo. Una persona predispuesta para aprender tendrá mayores posibilidades para conseguirlo. Este tipo de atención debe centrarse en aquello que le interesa desechando aquellos elementos discordiantes o que provoquen interferencias. Supone una participa ción más activa por parte del sujeto y supone un mayor trabajo cognoscitivo.

la atención selectiva es la que nos permite seleccionar de entre todos los estímulos a los que estamos expuestos aquellos que para nosotros son más significativos en ese momento. Tal como aparece en el gráfico an terior, esa selección no necesariamente tienen que ser la de aquellos estímulos que más satisfacción y bienestar nos reportan. También pueden ser estímulos que puedan causarnos dolor, frustración… y, precisamente por esos motivos, quera mos centrarnos más en ellos.

La atención es un reforzador del aprendizaje que puede educarse para obtener mejores resultados. Para lograrlo hay que:

• crear disonancia o choque

• modificar el medio físico

• Propiciar sesiones más creativas e innovadoras y participativas

ESTRATEGIAS PARA CAPTAR LA ATENCIÓN DE LOS ALUMNOS

• suscitar el interés a través de preguntas

la memoria.

IMPORTANTE

• variar las pautas de instrucción

• usar el movimiento

• priorizar. Para poder centrar nuestro esfuerzo en unos estímulos concretos debemos priorizar aquellos que son considerados como de primer grado en nuestra escala personal de satisfacción. Una vez los hayamos captado y el pro ceso de tratamiento de la información que nos aporta esté en marcha, podemos seguir seleccionando.

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• despertar curiosidad

• Ejemplificar

Una vez que hemos recibimos la información a través de los sentidos (percepción) necesitamos organizarla. Para ello, es necesario vincular esta información nueva con la ya existente: se ponen en marcha mecanismos de reconocimiento y relación. Cuando esto se ha hecho, conocemos ya la información, sus caracte

• elevar el grado de motivación hacia una tarea. Podemos lograrlo pen sando en la utilidad de lo que estamos haciendo o en los beneficios futuros. La motivación dependerá de la persona y de las expectativas que ésta tenga.

• propiciar la participación

• practicar. La aplicación constante de procesos de atención facilitarán la concentración en otros, al principio similares y, a largo plazo, descontextualizados.

• avisar sobre la importancia de ciertos aspectos

• comunicar objetivos

• Usar el refuerzo positivo

No debemos olvidar que podemos mejorar nuestro proceso atencional. Para ello, debemos ser conscientes de los mecanismos y estrategias que utilizamos y que están implicados en estos procesos. Solo así lograremos comprender “por qué ocurre”, “cuándo ocurre” y “qué necesita”.

Actualmente se concibe la me moria como un complejo proceso cognitivo que nos permite recono cer, relacionar, organizar, retener y recuperar la información.

• Ilusionarse con el propósito y tener pensamientos de carácter positivo durante todo el proceso.

ESTRATEGIAS GENéRICAS PARA CAPTAR LA ATENCIÓN

• variar los canales sensoriales

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• se recupere: proceso que nos permite encontrar la información de entre toda la que ha sido registrada y utilizarla.

• Se codifique: proceso mediante el cual la información se interpreta y registra para después ser utilizada.

1. Memoria sensorial. Es aquella que permite el almacenamiento inicial y momen táneo de la información y se caracteriza por:

• no transformar la información, se registra tal cual se recibe.

• se almacene: la información debe registrarse en un espacio concreto dependiendo de sus características y de cómo se va a querer recordar después.

atkison y shiffrin (1968) propusieron un modelo de estructuración de la memoria que se ha convertido en uno de los más influyentes de la historia. Afirmaron la existencia de tres tipos de memoria por las que podía pasar la información que recibimos del ambiente y registrarse. Cada uno de ellos se diferencia de los demás por la función que realiza y por el tiempo de retención de la información.

rísticas y somos capaces de organizarla y retenerla en un espacio adecuado de nuestra mente en función de sus características y momento en el que la hemos Porpercibido.tanto, podemos decir que la memoria es un sistema complejo de procesamiento de la información que no se limita únicamente a almacenarla y recuperarla.

• almacenar la información por tiempo muy breve.

Para que la información quede registrada adecuadamente, y posteriormente recuperarla, es necesario que la información:

La información que en esta memoria se almacena dura un periodo de tiempo muy corto y, si no se recupera, se pierde. Esto ocurre porque no llega a ser una

Alpermanente.igualqueotros

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Para que la información quede registrada en la MLP es necesario que se pro duzca la consolidación de la información, un proceso de afianzamiento de esta información que ha sido recibida para que pueda quedar registrada de forma

información significativa (no se establecen conexiones con la información ya existente). Pese a todo esto, es una memoria muy precisa y permite el recuer do casi exacto del estímulo que ha sido percibido. Podemos decir que es una memoria inconsciente.

• factores físicos: el tipo de alimentación que se tenga, la correcta respiración o si se ha descansado lo suficiente.

3.memoria a largo plazo (mlp). Este tipo de memoria es el que nosotros solemos identificar como memoria cuando nos referimos a ella. La información se registra y almacena de forma permanente y la cantidad de información que se puede registrar es ilimitada. Pero es esta permanencia de la información y la gran cantidad de la misma que ha podido ser guardada, las que hacen también difícil su recuperación.

activadores del aprendizaje, la memoria puede verse influenciada por:

2.memoria a corto plazo (mcp). Permite retener la información algo más de tiempo que la memoria sensorial porque la información se almacena acorde con su significado. Para que esto suceda es muy importante que se den procesos identificativos y de relación con los conocimientos existentes. A diferencia de la memoria sensorial, la información almacenada aquí no puede ser recorda da con la misma precisión y de forma fiel al estímulo. Este tipo de memoria es ya voluntaria y consciente.

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ejercitar la observación

Esta técnica nos ayudará a conocer lo que estamos intentando memorizar. asociar las ideas

Según Bernabé Tierno (1997) existes una serie de técnicas que ayudarán a favo recer la fijación, la retención y recordad lo aprendido:

• factores metacognitivos: conocimiento de cómo nosotros, de forma individualizada, aprendemos para comprender el significado de los nuevos conocimientos y así poder memorizarlos. Para ellos es fundamental que exista un verdadero interés por aprender

Con esta técnica se intenta captar aquellos detalles que en un primer momento pasarían desapercibidos y que pueden ser de especial interés para el aprendizaje.

Se debe intentar que el estímulo que recibimos venga avalado por los máximos sentidos posibles, así se evitarán las imperfecciones en el recibimiento.

• factores psíquicos: la planificación objetiva de las metas a alcanzar, el nivel de expectativa que se tiene de lo que se va a aprender o la capacidad para en frentarse a las situaciones problemáticas.

extraer las ideas principales

potenciar la percepción del estímulo

Esta técnica demuestra que se retienen mejor los elementos de un conjunto (con características comunes) que de forma individual.

Clasificación

técnicas descripción

Nos ayudará a recuperar la información la asociación de las nuevas ideas con aquellas que ya tenemos en nuestra memoria (también con imágenes)

La motivación puede definirse como aquello que nos induce a llevar a cabo una acción para satisfacer una necesidad.

repetir las ideas

IMPORTANTE

Hacer pausas

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favorecer la autocuestión

Las pausas cuando se lee o estudia facilitan el recuerdo.

3. LA MOTIVACIÓN

• Mantener el desarrollo de la acción.

La definición anterior nos debe inducir a pensar que, si la motivación va unida estrechamente a los intereses, la motivación será distinta en cada persona y, la forma de alcanzarla, también será diferente. Hablar de motivación es hablar de procesos internos que dependen de nuestro propio organismo (por ejemplo, éxi tos y fracasos experimentados y expectativas a alcanzar) pero también de otros factores externos como el contexto sociocultural en el que nos encontramos y en el que puede ser importante la educación recibida o la cultura. Cuando in terpretamos estímulos, los valoramos de forma positiva o negativa en función de cómo ese estímulo pueda o no incentivar la acción que pongo en práctica para

Muchos son los que definen la motivación de acuerdo a una serie de elementos:

Hay que intentar no favorecer la memoria con repeticiones mecánicas sino repetir las ideas intentando establecer relaciones entre ellas.

Técnica que nos ayudará a asimilar y fijar los conocimientos porque con ella nos hacemos preguntas e intentamos responderlas.

Para finalizar este apartado, es importante no olvidar que para favorecer los procesos de memorización tenemos que hacer nuestra propia codificación de los datos: reestructurarlos y organizarlos en función de aquello que nosotros cono cemos para que su recuerdo sea más fácil. Esto debe hacerse sin descontextualizar la información y sin que ésta pierda el significado y sentido inicial percibido.

3.1. Elementos: necesidad, acción y objetivos.

• Capacidad para provocar una acción.

• Canalizar la acción hacia una determinada dirección en función de las metas a lograr.

Tanto en una como en otra las necesidades a satisfacer aparecen en mayor o menor medida y son estas necesidades las que favorecen la aparición de los elementos motivadores. Como hemos dicho, individuos distintos con necesidades distintas, por tanto, elementos motivadores también distintos. Pero no olvidemos que en un proceso de formación pueden aparecer multitud de elementos motivadores pero, no gestionado correctamente, este mismo contexto de aprendizaje puede hacerlos desaparecer. Entonces, puede aparecer la frustración del alumno entendida ésta como la sensación que invade al individuo por no alcanzar aquello que quiere o necesita.

Hablar pues de motivación, significa hablar de valores atribuidos a los elementos del medio, que nos hacen diferenciar distintos tipos de motivación y distintos alumnos:

La motivación extrínseca es aquella impulsada por satisfacciones externas que nada tienen que ver con la acción que se desarrolla, por ejemplo, trabajar por dinero. En este caso la satisfacción exterior sería el dinero y la forma que tengo para conseguirlo es trabajar.

• Aquellos que tienen niveles de motivación varia ble en función del momento, del contenido y de su situación Generalmentepersonal.

• Aquellos que necesitan elementos muy motivadores que les permitan iniciar los procesos de aprendizaje.

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hablar de elementos que favorecen la motivación significa hablar de una clasificación extendida de la motivación: extrínseca e intrínseca.

• Aquellos que no necesitan muchos elementos motivadores.

alcanzar mi objetivo.

La motivación intrínseca es aquella que, de forma contraria a la anterior, está impulsada por satisfacciones propias de la persona tales como la competencia, las actitudes, el afecto… Un ejemplo sería en este caso trabajar para promocionar. La promoción se constituye aquí como el elemento motivador (interno) que me permite desarrollar la acción (trabajar).

Los procesos motivacionales implican conocer el motivo por el que se presenta la conducta motivacional y aquellos elementos que la condicionan y potencian. Buscar explicaciones de cómo surge la motivación ha sido el interés de muchas investigaciones pero, una de las más conocidas y más usadas es la teoría de las necesidades de maslow.

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Comprender lo que el alumno necesita y el objetivo que debe alcanzar es la pri mera tarea del formador y de ella depende en gran medida el éxito del proceso de

3.2.formación.Procesode

la conducta motivacional.

Maslow intenta explicar en esta teoría como las necesidades son el elemento fun damental que orienta nuestra motivación hacia el logro y consecución de nuestras metas. Para ello, hay que, inevitablemente satisfacer necesidades comunes a todos, que él organiza y clasifica en su famosa pirámide de necesidades. A través de esta teoría, Maslow explica como los motivadores del comportamiento son las necesidades: las personas actuamos para satisfacernos y solo podemos

• Necesidades fisiológicas: son aquellas necesarias satisfacer para garantizar la supervivencia.

• necesidades de seguridad y protección: son las que nos hacen sentir seguros y fuera de peligro.

• Necesidades de afiliación: son aquellas que nos permiten ser aceptados, amados y ocupar un lugar dentro del grupo social en el que nos encontramos.

hacerlo poniendo en marcha acciones encaminadas a lograrlo.

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Las necesidades que aparecen en la famosa pirámide son las fundamentales que el hombre tiene que satisfacer de forma jerárquica. Establece cinco niveles de necesidades en los que los cuatro primeros son denominados “de déficit” porque son un medio para alcanzar la autorrealización. Para llegar a la autorrealización, aspiración que todos tenemos, es necesario haber satisfecho las necesidades que se encuentran en niveles inferiores de la pirámide.

• necesidades de reconocimiento: permiten que nosotros mismos nos respetemos y nos estimemos pero también ayudan a conocer si somos apreciados por los demás y como los estimamos.

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• necesidades de autorealización: es la necesidad más altas que puede satis facerse y permite el desarrollo completo aprovechando al máximo las capaci dades. Solo puede alcanzarse si se han superado los demás niveles.

El cuadro siguiente nos muestra una serie de actuaciones que se deberían dar en un proceso formativo junto con las estrategias necesarias para llevarlas a cabo.

• El modo de realizar la actividad.

• La evaluación de los resultados.

3.3. Aplicación de estrategias para motivar al alumnado.

El formador no debe olvidar que su actividad dentro de un proceso de formación tiene que ser motivadora y capaz de provocar nuevos aprendizajes. Para ello, debe ser consciente de la importancia que tienen:

Retomando la definición con la que comenzamos este apartado, la motivación necesita pasar por una serie de etapas con las que, finalmente se potenciará el aprendizaje. Muchos han sido los autores que han estudiado estos procesos, pero todos, incluido Maslow, señalan a las necesidades como el elemento necesario para que pueda darse una conducta y pueda mantenerse en el tiempo.

La motivación es un reforzador del aprendizaje y como tal en el proceso de formación de adultos tenemos que utilizarla potenciando sus posibilidades y me jorando con ella los resultados. Conocemos y solemos poner en marcha muchas actuaciones con las personas adultas para facilitarles el aprendizaje pero ahora, en este apartado, nos centraremos en aquellas estrategias que es conveniente utilizar para lograrlos.

• La forma en la que se presenta y estructura la tarea.

Como conclusión tenemos que tener muy en cuenta la capacidad del alumno, su interés por aprender y la manera en la que le ayudamos a avanzar en sus aprendizajes:

• Cuando tratemos con alumnos que no tienen la preparación suficiente por el motivo que sea (no pueden) pero tampoco quieren aprender, debemos centrar nuestros esfuerzos en dirigir su proceso de aprendizaje.

• Los mensajes que emite.

• Cuando tratemos con alumnos que no tienen la preparación suficiente por el motivo que sea (no pueden) pero quieren aprender, debemos centrar nues

• Cuando tratemos con alumnos que tienen la preparación y quieren aprender, debemos delegar en ellos y proporcionarles la libertad suficiente para que aprenda de forma autónoma y ayude al resto de compañeros.

tros esfuerzos en ayudarle a comprender y a conocer aquello por lo que le cuesta avanzar.

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• Cuando tratemos con alumnos que tienen la preparación pero no quieren aprender, debemos centrar nuestros esfuerzos en apoyar todo el proceso para y reforzarle sus logros para proporcionarle nuevos incentivos.

Veamos a continuación un ejemplo: ¿en cuál de ellos existe realmente comuni cación?

4. LA COMUNICACIÓN Y EL PROCESO DE APRENDIZAJE

La comunicación se da en el caso “A”. Tal como hemos dicho, la comunicación tiene que tener una retroalimentación (feed-back) para conocer el impacto del mensaje en el otro. Para ello, la comunicación debe ser pluridireccional. En el caso “B”, tan solo aparece una flecha lo que nos indica que la información solo va en una dirección. Nos muestra, por tanto, una situación unidireccional: no hay comunicación. Hay un proceso de información.

dos procesos bien distintos: comunicación e información. Como hemos dicho, la comunicación es un proceso en el que deben existir al menos dos para poder transmitir y para poder conocer el impacto de esa transmisión. Podemos definir la información como el conjunto de datos (hechos, acontecimientos, saberes…) que se acumulan, se perciben y/o se registran con independencia de que vayan a ser o no trasladados a otros.

En el proceso formativo, comunicarse es transmitir los conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para alcanzar unos objetivos propuestos. Esta trans misión de información puede ser de profesor-alumno como de alumno-profesor o alumno-alumno. Indistintamente de los roles que tenga cada unos de los inter-

Podemos definir la comunicación como un proceso de interacción en el que se necesita la existencia de más de uno y en el que se transmite un mensaje. En este proceso es muy importante la transmisión pero también el impacto que esa transmisión del mensaje provoca en el otro. Podemos transmitir conocimientos, ideas, propósitos… a través de cualquier medio y esa transmisión puede ser, como veremos a continuación, a través de la palabra hablada o escrita, gestos, Debemossentimientos…diferenciarentre

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Según Antonio J. Colom (1993)9 “la Teoría de la Educación se puede plantear como Teoría de la Comunicación (…) debido a que, de hecho, la Pedagogía, la teoría educativa en definitiva, se refiere siempre a fenómenos y procesos comunica tivos. Para educar, eso es innegable, es necesario desarrollar sistemas personales de comunicación (…)” (p.60).

IMPORTANTE

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Al considerar la comunicación como un proceso, existen importantes elementos que la componen y sin los cuales, no podría considerarse como tal. Veámoslos a continuación.

9 Según este autor en el capítulo IV “La Educación como comunicación” que se encuentra en la siguiente publicación: Castillejo, J.L.; Vázquez, Gonzalo; Colom, A.J.; Sarramona, J. (1993). Teoría de la Educación. Taurus Universitaria/Ciencias de la Educación.

para lograr procesos de comunicación efectivos es necesario que el formador conozca los estilos de aprendizaje del grupo que tiene delante y sea capaz de adaptarse a las necesidades de este grupo en cada momento. No olvidemos tampoco, que la repetición constante y la utilización de los mismos métodos, técnicas y recursos aburre y lo único que favorecerán será el desinterés por parte de los alumnos.

4.1. El proceso de comunicación didáctica: elementos.

vinientes, si por algo se caracteriza este proceso es por el efecto que provoca el mensaje en el otro, efecto que es detectado por la persona que emite el mensaje (sea el profesor o el alumno).

Este autor en esta misma publicación define la educación como un proceso en el que tienen que darse procesos de comunicación de carácter intencional para alcanzar el objetivo previsto. Para que esto ocurra, este mismo autor define la comunicación como un proceso que debe aumentar el conocimiento y ordenar u organizarlo. Es conveniente que se den ambos procesos para que la comunicación e sí misma goce de mayor plenitud.

La información es el mensaje que se quiere transmitir y el proceso de comunicación, el proceso conductor de esa información.

En los procesos comunicativos es fundamental que el formador y los alumnos interactúen constantemente. Para lograrlo, el docente tiene que planificar aquello que quiere lograr y medios y recursos que utilizará para conseguirlo. No debemos olvidar que él será el mayor responsable de los resultados obteni dos en ese proceso de comunicación.

Patronato Pedro de Ibarra para la Formación y el Desarrollo Local. Plan Agrupado de Formación2002.Formación de Formadores: La Comunicación en la Formación: Elementos, barreras y sugerencias en la comunicación.

• fuente de información. Es de donde emana la información que se pretenden comunicar. Muchas veces puede coincidir con el emisor pero en otras ocasiones son distintos. Por ejemplo, si en un diálogo se expresa una opinión escucha de un programa de televisión, el emisor es la persona que comienza a emitir el mensaje pero la fuente es el programa de televisión donde se ha escuchado esa noticia.

• emisor. Podemos definirlo como la fuente de información, es decir, de donde emana el mensaje. En un proceso de comunicación en formación, el emisor sería bien el profesor o bien el alumno, dependiendo de la situación o contexto. En cualquier caso, el emisor tiene las siguientes responsabilidades:

• Determinar el contenido.

• Elegir el lenguaje más adecuado (código).

• Captar la atención a través de un mensaje atractivo.

http://es.scribd.com/doc/70571677/Barreras-de-La-Comunicacion-Eficaz

• Buscar la situación para iniciar el proceso.

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Aunque en el cuadro anterior aparece el formador como emisor y el alumno como receptor, es solo un ejemplo, ya que como hemos venido comentando, el proceso de comunicación es un proceso constante de interacción en la que los roles no solo es que puedan variar, sino que deben variar.

• receptor. Es el destinatario del mensaje. Hay que tener en cuenta que al decepcionar tenemos una capacidad limitada de percepciones, por tanto, el emisor tendrá que hacer lo posible para que el mensaje que decida enviar sea captado en las mejores condiciones por éste. El receptor tiene las siguientes responsabilidades:

• Debe emitir una respuesta.

• Lógicos: aquellos que transforman objetivamente la información que se va a comunicar al receptor (señales, alfabeto…).

• código. Es el sistema de comunicación, podemos decir lenguaje, que utilizan el emisor y el receptor para comprenderse. Está compuesto por una serie de signos que se combinan mediante reglas conocidas por ambos y que permiten otorgarle significado al mensaje. Sin un código adecuado emisor y receptor no podrían comprenderse y no habría comunicación efectiva. Podemos diferenciar diferentes tipos:

• Sociales: aquellos que transmiten las relaciones existentes en los grupos sociales (uniformes, insignias…).

• mensaje. Es la información que el emisor transmite al receptor (conceptos, sentimientos, sensaciones…). Para que el mensaje sea recibido con éxito debe ser claro, preciso, objetivo y oportuno.

• Debe tener una actitud receptiva.

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• Debe comprender el mensaje (decodificación).

• Estéticos: aquellos que transmiten de forma subjetiva sentimientos (pintura, música, escultura…).

• Codificación. Es la capacidad que tiene el emisor de convertir el mensaje en unas unidades con significado para el receptor (código).

• Decodificación. Es la interpretación que el receptor hace cuando recibe el mensaje. Para hacerlo, es necesario que analice la información y así, poder com prenderla.

• canal. Es la vía por la que se transmite el mensaje y está vinculada con los sentidos ya que el receptor lo recibirá por alguno de ellos. Cuantos más sentidos se utilicen para captar el mensaje, mayor comprensión se tendrá del mismo porque la información se recibirá por distintas vías.

• ruidos. Son aquellos elementos que entorpecen el proceso de comunicación. Es muy común la existencia de ruidos al producirse la comunicación y, es por este motivo, que se recomienda utilizar varios canales.

• feed-back o también denominado retroalimentación. Es la respuesta que el receptor da a al emisor una vez que ha recibido el mensaje (efecto retorno). Además, es la principal característica del proceso de comunicación y sin la cual no se garantizaría el proceso de interacción. El feed-back permite al emisor conocer que el receptor ha comprendido el mensaje.

• situación o contexto. Son las circunstancias espacio-temporales y sociales en las que se produce la comunicación y en la que influyen también las caracte rísticas propias de los sujetos que participan.

4.2. Tipos: verbal, no verbal y escrita.

Cuando nos comunicamos no lo hacemos solo con el mensaje que transmitimos, nos comunicamos también con nuestro cuerpo, con gestos, con sentimientos… que muchas veces son inconscientes. Por eso, hablar de comunicación conlleva mencionar los distintos tipos que existen y los elementos que influyen en cada uno de ellos: comunicación verbal, no verbal y escrita.

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• latencIa: tiempo que transcurre desde que se transmite un mensaje hasta que se emite otro.

En estos elementos incluimos los siguientes:

situación o contexto. Son las circunstancias espacio-temporales y sociales en las que se produce la comunicación y en la que influyen, también, las características propias de los sujetos que participan.

IMPORTANTE

Cuando nos comunicamos verbalmente, es necesario que prestemos atención a:

• volumen: intensidad del sonido (voz). Acorde a cada situación, viene marcado por ésta, utilizamos un volumen más alto o más bajo al hablar. Normalmente, cuando comenzamos a dialogar con una intensidad concreta, no suele variar (a diferencia del tono que veremos más adelante) a no ser que se presente una situación imprevista.

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la comunicación verbal.

ejemplos. Es muy importante que nos apoyemos en la ejemplificación para ayudarnos a transmitir de forma más eficaz el mensaje. Además, con los ejemplos, proporcionamos un motivo para el recuerdo ya que estos permiten su permanencia en la memoria.

En numerosas ocasiones nos resulta muy difícil controlarlos y tenemos que hacer grandes esfuerzos para modificar aquellos que perjudican nuestras intervenciones.

Además de todo lo anterior, existen los elementos paralingüísticos, a los que también debemos prestar sumo cuidado. Estos elementos podrían considerarse parte de la comunicación no verbal porque no son palabras propiamente, son variables de la voz, diferente del contenido del mensaje pero capaz de influir en él.

• vocabulario. La elección de las palabras con las que nos vamos a comunicar es importante porque facilitarán o no la comprensión del mensaje. Tenemos que buscar aquellas palabras cuyo significado sea conocido por el receptor pero también aquellas que puedan expresar mejor el contenido que se quiere expresar.

Nos referimos a este tipo de comunicación cuando para trasmitir utilizamos la palabra. La utilizamos para argumentar, para reflexionar, para comunicar datos o hechos objetivos, para hacer preguntas, para expresar opiniones… Y las palabras que elijamos dependerán del contexto en el que nos estemos relacionando y la persona que esté escuchando el mensaje.

• las construcciones gramaticales. El mensaje, como ya hemos visto, debe ser claro y preciso, por tanto, hay que evitar la construcción de frases comple jas y largas.

• La capacidad de expresar, producir y relacionar palabras.

• velocIdad: una persona que hable demasiado rápido es una persona que dificulta la comunicación porque el receptor no será capaz de comprender el mensaje en su totalidad. La velocidad media de las personas al hablar11 es de

Cuando una persona no se expresa con fluidez puede se debido al uso ex tendido de muletillas o utilización de silencios o, también, por la aparición de omisiones, tartamudeos, palabras incorrectas…

• TONO: “inflexión de la voz y modo particular de decir algo, según la intención o el estado de ánimo de quien habla10 ”. En otras palabras, por tono entendemos la variación en la elevación de la voz.

• La capacidad para comprender el significado de las palabras.

10 Según la definición del Diccionario de la Lengua Española (www.rae.es)

Es necesario que al hablar seamos capaces de variar el tono para llamar la atención sobre algún aspecto en el que queramos centrar la atención o, por el contrario, para desviarla. Hay que saber modular para que el proceso de comunicación resulte dinámico, activo y entretenido, capaz de enganchar a sus participantes. Podemos conseguirlo, por ejemplo, cambiando el tono en las palabras que nos interesa resaltar, elevando el tono cuando preguntamos o bajándolo al final de las afirmaciones.

11 Según el estudio “medición cuantitativa de la velocidad del habla” publicado por Wainschenker, R.; Doorn, J. y Castro, M. en 2002.

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El volumen ayuda a que los demás nos escuchen y nosotros poder también escucharles. Por eso, hay que prestar especial cuidado al que se utiliza porque puede resultar demasiado bajo y el receptor no comprender el mensaje porque no lo oye o, demasiado alto, induciendo al receptor a entender el mensaje con un matiz que probablemente no sea el correcto.

La fluidez evita la monotonía y el discurso aburrido. Cuando decimos que un discurso es fluido podemos decirlo por:

Existe una tendencia a pensar que cuando utilizamos tonos elevados estamos transmitiendo sentimientos positivos y agradables.

• fluIdez: capacidad para expresarse con mayor o menor agilidad, espontaneidad y dinamismo.

• La agilidad en la reproducción y creación de ideas.

125 a 190 palabras por minuto. Por encima de 275 ó 300 el habla comienza a ser ininteligible.

La comunicación no verbal puede aparecer para enfatizar el mensaje y potenciar al máximo un mensaje verbal o, por el contrario, para eliminarlo.

Generalmente, los elementos que participan en la comunicación no verbal se clasifican en: kinesia (movimientos y posturas), proxémica (uso del espacio), paralingúismo (ya los vimos anteriormente) y proyección física.

• postura corporal: el modo en el que uno se sienta, permanece de pie o se mueve al andar denota ciertas actitudes y sentimientos de la persona y pueden ser apreciado en un proceso de comunicación. Pongamos algunos ejemplos de cómo son interpretados ciertos comportamientos corporales.

Este tipo de comunicación es aquella en la que se transmite un mensaje a través de signos como pueden ser la expresión corporal, los gestos o las emociones, los olores, forma en la que nos vestimos, miradas… sin que aparezcan palabras. La funcionalidad de este tipo de comunicación va más allá de transmitir el contenido del mensaje. Este tipo de comunicación permite prestar también atención a las emociones proporcionando mayores po sibilidades de interacción entre los interlocutores. Esto, además, hace posible proporcionar un feed-back más efectivo.

• Movimientos que denotan interés: acercamiento o inclinación del cuerpo hacia delante. Postura que suele interpretada como atenta.

la comunicación no verbal.

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IMPORTANTE

• Movimientos que son interpretados como propios de las personas orgu llosas: hombros elevados, tronco recto y cabeza erguida.

• Movimientos que denotan desinterés: movimiento contrario al anterior. El cuerpo se echa hacia atrás o “se retira”.

Cuando nos referimos a la kinesia nos estamos refiriendo a la capacidad para establecer una comunicación a través de los movimientos corporales. La kinesia no deja de ser subjetiva puesto que un movimiento para una persona tiene una interpretación mientras que para otras es interpretado ese mismo movimiento de forma distinta. Lo que sí es cierto, es que tenemos que diferenciar aquellos movimientos corporales que tienen la capacidad de alte rar (potenciando o eliminado el mensaje verbal) y aquellos que son puramente expresivos sin ánimo de influir en la comunicación o sin ningún de intención comunicativa. Pero como acabamos de decir, todo dependerá del valor que cada persona le atribuya a ese gesto.

• Movimientos que denotan abatimiento, tristeza (estado de ánimo bajo): hombros hundidos, cabeza inclinada hacia abajo, brazos sin flexionar.

• No nos interesa la otra persona ni sus reacciones.

• Queremos ocultar algo.

expresión facial: aquellas manifestaciones provocadas por los gestos de la cara y nos permite conocer los sentimientos de la otra persona (alegría, tristeza, enfado, asombro…). Un ejemplo es la sonrisa. Una son risa tiene la capacidad de aliviar tensiones en un momento determinado y con una sonrisa podemos iniciar una conversación, podemos saludar o despedirnos.

• orientación corporal: desviación de los brazos y piernas con respecto a la otra persona. En este apartado podemos incluir el movimiento de las manos, los brazos, los pies y las piernas. Las persona con capacidad comuni cativa tienen la habilidad de mover las manos y los brazos de forma armónica para transmitir su mensaje (suele interpretarse las manos en el pecho como un mensaje sincero; manos muy apretadas, tensión; tocarse la barbilla con la mano, reflexión…). Sin embargo, el movimiento incesante de las piernas puede deno tar tensión (movimiento del pie hacia arriba y hacia abajo, apretar fuertemente las piernas cuando se está sentado o cuando se está de pie, cambios frecuentes de posición de las piernas…).

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• La distancia entre las personas que hablan es pequeña (crea un clima tenso).

El contacto ocular es importante pero igualmente puede ser la duración del Lamismo.proxémica hace referencia al uso del espacio durante el proceso de comunicación. Es importante aquí el concepto de espacio personal entendido éste como el espacio que cuando resulta invadido por otro produce malestar. Muchos ex pertos afirman que este espacio, aunque varía de persona a persona, se encuentra entre los 15 y 45 cm. Como podemos imaginar, este espacio es muy reducido y puede ocasionar el contacto corporal entre las personas y que el tono de voz sea bajo (situación tensa).

• Los temas que se están abordando resultan embarazosos.

• Movimientos que denotan ira: cuerpo hacia delante y recto, puños y dien tes apretados.

• contacto ocular (la mirada). La mirada es uno de los mejores recursos que tenemos a nuestra disposición para crear un clima de confianza y para captar la atención. Solemos mirar cuando estamos interesados en la otra persona y estamos escuchando. Sin embargo, es menos probable el contacto ocular cuando:

la proyección física hace referencia a la imagen que tenemos de una persona por su imagen física: forma de vestir, peinado, si está aseada o no…

la comunicación escrita.

El vínculo entre emisor y receptor puede que no se de de forma inmediata porque dependerá del tiempo que tarden, tanto uno como otro, en ver el texto del Debidootro.

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La comunicación escrita es aquella en la que, a través de la escritura, emisor y receptor se comunican. La principal ventaja de este tipo de comunicación es que no necesita que los interlocutores coincidan en el espacio y en el tiempo para comunicarse, pueden hacerlo a través de cartas, mensajes de texto, correos electrónicos… Esta singularidad debe hacer que ambos se preocupen por la redacción intentando, sobre todo, evitar las faltas ortográficas.

a que el mensaje no puede verse reforzado a través de la comunicación verbal, en la comunicación escrita hay que intentar que el texto que la otra persona recibe sea un texto agradable a la vista, no monótono ni sucio, ni apelotonado, cuidando los márgenes y los espacios entre palabras y párrafos, con un lenguaje adecuado al nivel de comprensión del receptor, claro y ordenado y en el que las ideas principales se encuentren resaltadas y enlazadas.

• falta de atención. ésta suele aparecer cuando no hay una conexión entre el contenido del mensaje y los intereses del alumno. Como ya hemos mencionado anteriormente, es necesario captar la atención con contenidos ligados a las experiencias, expectativas e intereses.

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En las situaciones de aprendizaje de personas adultas estas barreras pueden deberse a:

• Indefinición de las metas a lograr. Otra dificultad común en los procesos de aprendizaje es la falta de clarifi cación de los objetivos o metas a lograr. El alumno no sabe que va a conseguir o la utilidad de lo que está recibiendo y eso puede provocar la falta de entusiasmo que derivará en un proceso de aprendizaje estanco.

• no empalizar. La incapacidad para ponerse en el lugar del otro está haciendo imposible la comprensión de los sentimientos y emociones que, tenidos en cuenta, pueden ser muy valiosos en el proceso de formación.

4.3. Interferencias y barreras en la comunicación. La re Lastroalimentación.barrerasdela comunicación son todos los obstáculos que en algún momento del proceso comunicativo impiden su correcto desarrollo. Estas interferencias pueden ser debidas a la actitud de alguna de las personas que participan pero también pueden estar provocadas por el ambiente o situación en la que se produce la comunicación. Estas dificultades pueden conllevar el deterioro del proceso im pidiendo que se produzca la interacción.

• expectativas elevadas. Cuando son muy altas pueden significar también una barrera en la comunicación puesto que el alumno esperaba que el proceso transcurriera de otra manera. Esto ocasiona que, poco a poco, el alumno se “desenganche” del proceso mostrando un desinterés progresivo.

• una interpretación personal del mensaje. Tanto el profesor como el alumno pueden interferir en el mensaje influyendo en él con su percepción de la realidad. El mensaje en este caso, deja de ser objetivo, para convertirse en un mensaje adaptado a los intereses, gustos o valores propios. Hay que prestar atención porque el mis mo mensaje puede ser interpretado de forma distinta por diferentes alumnos.

situaciones anteriormente comentadas no se den o se den lo menos posible, debe existir un “control” por parte del formador. La palabra “control” debe ser entendida aquí no como constricción, ligadura, sino como un seguimiento del proceso de formación, conocimiento de lo que sucede en los procesos comunicativos, nivel de respuesta por parte de los alumnos cuando se transmite el Loscontenido…procesosde comunicación permiten validar el mensaje que se emite y las circunstancias que lo rodean. En una situación de aprendizaje es fundamental que esto se haga constantemente para conocer el nivel de satisfacción general del alumno. Pero, ¿cómo podemos hacerlo?: a través de procesos de retroalimentación (feed-back).

En la actualidad, y teniendo en cuenta que los entornos de aprendizaje pueden ser diversos y tienen características distintas, el feed-back puede darse también de múltiples formas. Por ejemplo, en una comunidad de aprendizaje virtual, la retroalimentación se da cuando un alumno responde la duda de otro en un foro

• Generalizaciones. Por desgracia son muchas las situaciones en las que ten demos a generalizar y pensar que siempre se es de una determinada manera o se actúa de una forma también determinada. Generalizar en un contexto de aprendizaje significa sesgar las posibilidades de avanzar desde incluso antes de

• el lugar o momento en el que se produce la comunicación. Tenemos que ser conscientes de que los adultos tienen otras responsabilidades y que cuando se forman lo hacen a horas en las que el cansancio puede haber dejado huella.

• existencia de ideas preconcebidas que pueden influir de forma decisiva en las conductas que se llevan a cabo.

Paraempezar.quelas

El intercambio de roles durante el proceso de comunicación permite también el intercambio de roles en la emisión de retroalimentación. El formador, cuando traslada el contenido del temario al alumno, provoca en él una respuesta de la que tendrá que estar pendiente pero, que a su vez, le hará actuar a él de determinada forma.

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• Inferencias inconexas. Una dificultad también supone establecer relaciones sin causa alguna para poder establecerlas. Nos referimos a los razonamientos sin fundamento.

• uso de términos impreciso e inexactos. El uso de un lenguaje no apropia do puede provocar la falta de comprensión por parte de los alumnos. También puede provocar falta de atención el uso repetido de muletillas y repeticiones al hablar.

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Escuchar activamente significa atender y prestar la máxima atención a lo que está sucediendo, al mensaje que se está transmitiendo para comprenderlo.

Este proceso de escucha activa es tanto o más importante que la transmisión de contenidos. Cuando transmitimos tenemos que saber escuchar y eso no implica únicamente escuchar las palabras, sino comprenderlas, darles un significado den tro del contexto en el que se dan y, al mismo tiempo, prestar atención a otro tipo de elementos (por ejemplo, a los gestos o a las palabras).

Podemos definir el feedback como la repuesta que obtenemos tras la emisión de un mensaje. Siempre que se emite un mensaje obtenemos una retroalimentación que, a su vez, provoca otra y, así sucesiva mente.

En la primera fase, fase de disposición hay que prepararse para prestar la aten ción necesaria a la persona con la que vamos a interactuar. Influyen decisivamente en esta fase de preparación y previsión el lugar y el momento donde tendrá lugar la interacción, el conocimiento de la persona con la que nos vamos a relacionar y tener una disposición positiva hacia la escucha activa

Los reforzadores del mensaje dan mayor confianza y seguridad a la persona que está hablando. Podemos reforzar parafraseando (emitiendo de nuevo el mensaje sin cambiar su significado y su sentido pero con otras palabras),

• Mandar una respuesta al emisor indicándole si hemos comprendido o no el mensaje.

Para lograrlo es necesario que la respuesta que emitamos pase por las siguientes fases, que se muestran a la izquierda.w

4.4. La escucha activa.

Debemos escuchar activamente para:

Una vez estamos dispuestos, es necesario mantener una contacto ocular inicial con el “otro” (una mirada). Con esta mirada la otra persona sabrá que tengo la intención de comunicarme. Podemos lograrlo acompañando este contacto ocular con una postura del cuerpo hacia delante, tal como hemos visto en las páginas anteriores. En este momento, el emisor iniciará el proceso de comunicación para el que ya estoy preparado y para el que tengo que emitir unas respuestas que motiven al emisor tras emitir el mensaje.

IMPORTANTE

• Fomentar que el emisor transmita nuevos mensajes para que el proceso comunicativo no finalice y siga enriqueciéndose.

académico o cuando el profesor no responde en varios días. En ambos casos, se está emitiendo una respuesta a un mensaje trasladado.

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• Reconocer el momento en el que se va a iniciar la comunicación.

• Identificar el contenido para su interpretación.

reformulando positivamente (convirtiendo aquellos aspectos negativos del mensaje en elementos positivos), con un silencio, haciendo preguntas sobre el conte nido… En definitiva, consiste en aplicar unas técnicas para demostrar al emisor que le estamos prestando atención.

• Ponernos en la situación del alumno para comprender mejor sus sentimientos, emociones y puntos de vista (empalizar).

Estableciendo una relación entre las fases anteriores y el proceso de formación, cuando escuchamos activamente debemos:

para emitir nuestra respuesta y reforzar el mensaje emitido por el emisor, es necesario que observemos también cómo transmite el mensaje (comunicación no verbal) y seamos capaces de destacar aquellas ideas clave del mensaje. Tras todo lo anterior, estemos en disposición de enviar una respuesta al emisor transmitiéndole que hemos comprendido e interpretado correctamente el men saje (retroalimentación).

• Observar para:

• Reforzadores verbales (“ya veo”, “si”…) y no verbales (asentir con la ca beza).

• Utilizar:

• Una postura adecuada que promueva la escucha activa.

• Evitar:

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• Centrar la conversación en “nosotros” cuando no es el momento.

• Interrumpir, juzgar y ofrecer soluciones sin escuchar el mensaje en su totalidad.

• Frases tipo para resumir y mandar una confirmación de que se está com prendiendo el mensaje (“si no te he entendido mal…”, “entonces, tal como dices…”).

• Mantener:

• Mantener contacto visual.

Uno de estos factores es el espacio=tiempo. Podemos potenciar la efectividad de la comunicación propiciando un ambiente idóneo para el aprendizaje, en el que haya un clima de confianza y nivel de aceptación adecuado, en el que se eviten los ruidos, las prisas y las interrupciones constantes. Pero éste no es más que uno de los factores a tener en cuenta.Veamos a continuación otros también importantes para determinar la efectividad de la comunicación:

Para minimizar los riesgos que esto puede ocasionar debemos conocer la existen cia de algunos factores que nos ayudarán a la no desviación excesiva del mensaje que inicialmente queremos transmitir a los alumnos, del que realmente reciben.

• transmitir de forma concreta (evitar los rodeos y utilizar las palabras que describan lo que se quiere decir).

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4.5. Factores determinantes de la efectividad de la comunicación en el proceso de enseñanza aprendizaje.

• dirigirse a cada alumno por su nombre (proporciona confianza).

• variar el tono.

Como responsables del proceso de formación debemos saber que no transmi timos únicamente aquello que planificamos. Nuestro mensaje siempre va acompañado de otros implícitos y que muestran información de la percepción que tenemos de los alumnos: aceptación, rechazo, desconfianza…

4.6. La comunicación a través de las tecnologías de la información: sincrónica y Losasincrónica.procesos de comunicación han variado al ritmo que lo han hecho los grandes avances tecnológicos. En las últimas décadas ha habido una revolución en las Tic´s y esa revolución ha impregnado los procesos de interacción entre los individuos. Ha habido tal influencia que ya no se precisa compartir el mismo espacio físico para que se produzca interacción entre dos o más personas, puede darse aun que las personas que participan se encuentren a miles y miles de kilómetros de Perodistancia.estos

nuevos soportes que dan cobertura a las nuevas formas de comunicación permiten, además, y este es uno de sus grandes valores, compartir con otros a través de “nubes”12 de información que se van enriqueciendo conjuntaLasmente.herramientas de comunicación telemática son cada vez más comunes y permiten, con poco esfuerzo, “formar parte del mundo”.

• tomar como base hechos y datos concretos para relacionar los conoci mientos con experiencias reales.

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• favorecer la intervención de todos los alumnos a través de preguntas, ejemplos, comparaciones, impresiones, relaciones con experiencias previas…

• en momentos de tensión utilizar mensajes que puedan relajar el ambiente.

• asegurarse de que en todo momento el alumno está prestando atención.

• utilizar los resúmenes para conocer el nivel de comprensión de los alumnos.

• evitar posicionarse a favor de unos u otros en temas de debate.

20 Nos referimos al espacio virtual de conocimiento, un gran almacén donde el conocimiento se retie ne con el fin de recuperarlo desde cualquier parte del mundo, se comparte también en cualquier parte del mundo y aumenta.

• fomentar la crítica constructiva y prepararles para usarla.

• utilizar dinámicas grupales para eliminar el hermetismo, egocentrismo y facilitar la receptividad, compromiso, compañerismo y sinceridad.

Entendemos por telecomunica ción las técnicas que permiten transmitir mensajes a larga dis tancia (comunicación telegráfica o Latelefónica).TELEMÁTICA es la ciencia que combina las características pro pias de la telecomunicación pero también de la informática (correo electrónico).

podemos pensar en resistirnos a tanta innovación, a tanto cambio, pero si reflexionamos sobre ello, no podemos hacerlo, nos quedaríamos fuera del sistema social. Hace unos años era difícil y extraño encontrar a personas por la calle hablando por teléfono, hoy es algo común, hasta el punto de que a los más jóvenes hay que enseñarles el uso que se debe hacer de estas herramientas.

También está ocurriendo que, queremos muchas veces, formación virtual sin te ner en cuenta las necesidades propias que este proceso de formación requiere. Si queremos ponerla en marcha tenemos que conocer los requerimientos que las herramientas telemáticas presentan. Citemos algunos.

• accesibilidad tecnológica. No debemos olvidar que tenemos que para formar parte de entornos de aprendizaje tecnológicos tenemos que tener acceso a este tipo de herramientas pero también, estar familiarizados con ellas.

Cada vez son más los que apuestan por el uso de herramientas de información y comunicación tecnológica pero todavía quedan algunos que se resisten. Es in negable que la sociedad avanza y que nos encontramos en la era tecnológica en la que todo pasa por un procesamiento informático que nos hace la vida más fácil. Pensemos por un momento en las gestiones bancarias. Nos comunicamos con nuestros agentes a través de un ordenador y, con un solo movimiento de ratón, podemos acceder a nuestras cuentas, movimientos, traspasos. Gestiones telemáticas, renovación de documentos, firmas electrónicas… todo ello marca una era, la era tecnológica en la que los procesos de comunicación también se Porrevolucionan.uninstante

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El uso de estas herramientas en la educación implica más que modificar los me dios de comunicación didáctica, implica la creación de nuevos paradigmas en los que el rol de profesor y alumno se diluye para ser compartido dependiendo de las circunstancias. En muchos programas de formación on-line, aunque el soporte a través del cual se pone en común el contenido y las reflexiones sobre el mismo, es virtual, todavía siguen apoyándose en los parámetros de la enseñanza más tra dicional. Muchos de estos programas formativos requieren del alumno un trabajo a realizar que debe ser enviado al equipo docente y éste lo evalúa. El concepto telemático de la formación debe implicar la libertad para que el alumno no se constriña y pueda elegir el método que mejor se adapte a sus necesidades. Es muy importante en este apartado el feed-back que se recibe de los profesores pero también de los compañeros.

RECUERDE

• adecuación de los procedimientos. No son contextos tradicionales de formación, por tanto, los procedimientos utilizados tampoco pueden ser los propios de esos sistemas. En las formación tecnológica se precisa de mayor li bertad para que el alumno gestione su propio proceso de formación pudiendo, llegado el caso, elegir el ritmo en el que quiere aprender. Esto no significa que

IMPORTANTE

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no deban existir normas y criterios que regulen estos procesos educativos. Deben existir, pero deben ser distintos.

Es conveniente establecer unos criterios de participación que el alumno conozca desde el comienzo.

• evaluación. Es necesario la evaluación de los elementos propios de los procesos de aprendizaje pero, en este nuevo contexto, hay que evaluar el medio, las herramientas para conocer como han transcurrido esos procesos y qué resultados se han obtenido.

La comunIcacIón sIncrónIca es aquella en la que la hay un proceso de interacción en tiempo real (Chat)

• procesos metacognitivos. Es necesario que los alumnos no solo adquieran la capacidad de relacionarse y nuevos contenidos. Es necesario que el alumno también sea consciente de los nuevos procesos que está poniendo en juego para aprender en entornos virtuales. La forma de aprender es diferente a la tradicional, debemos darnos cuenta.

• aprendizaje colaborativo. Otra característica de este tipo de formación es que interesa, y mucho, la interacción que puede surgir entre los propios alumnos o alumnos y profesores pero que es compartida y en la que se da la oportunidad de participar a todos. Más que preguntas alumno-profesor, intere sa la reflexión conjunta sobre temas propuestos.

La electrónicos…)simultáneapersonasdeenascomunIcacIónIncrónIcaesaquellalaquelahayunprocesointeracciónentrevariasdeformano(foros,correos

• participación. En los entornos virtuales de aprendizaje es fundamental la participación de todos los que forman la comunidad virtual. No puede darse el caso de que haya alumnos que no intervengan porque entonces no están formando parte del sistema de formación.

tipos de comunicación tecnológica.

chat, videoconferencias, mensajería instantánea o aplicaciones virtuales de redes sociales como facebook, entre otras.

Podemos mencionar dos tipos: comunicación sincrónica y comunicación asincrónica.características com. sincrónica

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espacios físicos distintos. No es necesario que las personas estén físicamente en el mismo contexto en el momento de comunicarse, pue den estar en lugares muy alejados.

Ejemplos

En las comunidades de aprendizaje es importante controlar el tiempo. En la co municación sincrónica es necesario acordar un tiempo determinado en la que los participantes puedan interactuar desde el lugar donde se encuentren. En cambio, en la comunicación asincrónica el tiempo no es un factor determinante para que se produzca la interacción pero esto puede convertirse en una dificultad si pasa el tiempo y no se responde o se alargan las conversaciones demasiado. En uno y

Correos electrónicos, foros o blogs entre otros.

Independientemente del tipo de comunicación (sincrónica o asincrónica) que se produzca en los entornos virtuales, es necesario establecer unas normas que regulen la participación y las responsabilidades a través de herramientas telemáticas. Estas normas deben ser escasas, de fácil comprensión y flexibles.

Independencia temporal. Al contrario que ocurre en la comunicación sincrónica, en ésta, no es necesario que los alumnos compartan un mismo tiempo. Un alumno puede enviar un correo electrónico y éste no tiene por qué ser leído en ese preciso instante.

dependencia temporal. Aunque no es necesario que compartan el mismo escenario si que es fundamental que las personas coincidan en la misma franja temporal. Esto quiere decir que para que pueda darse un proceso de comunica ción entre personas que se encuentran alejadas, es necesario que fijen una hora para poder comunicarse.

espacios físicos distintos. No es necesario que las personas estén físicamente en el mismo contexto en el momento de comunicarse, pue den estar en lugares muy alejados.

características com. asincrónica

Ejemplos

• Es preciso planificar el proceso y las actividades de alfabetización informacional, audiovisual y digital como una tarea integrada y transversal”.

Para finalizar este apartado, y siguiendo a Manuel Área Moreira (2011) 13, en los procesos de aprendizaje en el que el alumno aprende a través de las TiC debería tenerse en cuenta los siguientes aspectos (pp 232-233):

• “se ha de alfabetizar al alumno en competencias digitales e informacionales.

otro caso, es importante adaptar la dimensión temporal a las características del tipo de comunicación que se dará y a las características de los alumnos.

13 Aparece en la publicación titulada Diseño y Desarrollo del Currículum, capítulo 11, coordinado por Isabel Cantón Mayo y Margarita Pino-Juste.

Unidad didáctica 1. ASPECTOS PSICOPEDAGÓGICOS DEL APRENDIZAJE EN FORMACIÓN PROFESIONAL PARA EL EMPLEO

• utilizar la tecnología para generar procesos de aprendizaje colaborativo.

• la metodología de enseñanza debe cuestionar el “monopolio del libro” y estimular al alumno a buscar nuevas informaciones a través de la tecnología, a la reflexión y crítica constantes de los datos.

Abordar la formación, para un sector determinado, parece en un principio algo habitual, pero hacerlo para el sec tor que se introduce en esta unidad didáctica, las personas adultas, aporta una dosis más de utilidad de la formación, ya que favorece la utilidad personal del propio sector, y el mantenimiento de las facultades de cada uno de sus com Esaponentes.ilusión por seguir aprendiendo, incide de manera definitiva en esta unidad didáctica, la cual desarrolla todos los componentes que actúan dentro de la formación y de manera especí fica para las personas mayores o adul tas, adaptando todas las herramientas disponibles, para favorecer una mayor accesibilidad a la formación.

Unidad didáctica 1. ASPECTOS PSICOPEDAGÓGICOS DEL APRENDIZAJE EN FORMACIÓN PROFESIONAL PARA EL EMPLEO 83

No será diferente a lo habitual en cuanto a formación se refiere, pero si originará procesos distintos, que otor gan una mejor practicidad de la for mación, atacando de manera rotunda los elementos del proceso formativos, funciones de quien la componen, y los objetivos que se pretenden para con el sector de que se trata.

En definitiva, y como resumen, se abor da de manera explícita, las cualidades de la formación para las personas mayores, ahondando en todos los elemen tos, procesos, metodologías, medios didácticos, medios tecnológicos, etc, posibilitando de esta forma, disponer de las garantías suficientes, para conseguir los objetivos

Resumenpretendidos.

Resumen

6.aprendizajeCoordinación

7. Tipos de respuestas antes las actuaciones del alumnado

8. Resolución de conflictos

02 DINAMIZACIÓN DEL APRENDIZAJE EN EL GRUPO SEGÚN MODALIDAD DE IMPARTICIÓN1.Introducción2.Característicasdistintivas del aprendizaje en grupo

4. Fases del desarrollo grupal

3. Tipos de grupo

5. Técnicas de dinamización grupal, situación y objetivos de y moderación del grupo

Introducción Introducción

Como podemos adivinar, existen diferentes modalidades para impartir la forma ción, y según cual, su dinamización y ejecución requiere unas determinadas pautas y fases. Y son éstas, a las que está dedicada esta unidad didáctica, ya que según la elección de la modalidad, las características varían en su función.

Unidad didáctica 2. DINAMIZACIÓN DEL APRENDIZAJE EN EL GRUPO SEGÚN MODALIDAD DE IMPARTICIÓN86

El objetivo, como se ve, es nítido, la función de la formación sigue intacta, pero hasta llegar a ese objetivo, existen caminos y vericuetos que la propia formación origina, y este hecho el que se pretende poner al alcance de todos, para poder optar por una modalidad que se adecue más a cada uno de los participantes y pueda obtener de la formación, aquello que haya pretendido buscar.

Es de obligado cumplimiento pues, el acercar todas las características composi tivas, de cada una de las modalidades de formación, haciendo hincapié en cada una de ellas, aunque parezca trivial, los elementos y herramientas, así como las metodologías y contenidos que pueden componer cada uno de ellos.

• Favorecer la búsqueda de soluciones a posibles incidencias y conflictos que surjan en el grupo.

• Realizar el seguimiento de las acti vidades corrigiendo oportunamente las posibles desviaciones en los re sultados.

ObjetivosObjetivos

• Identificar las fases y características distintivas del grupo de aprendizaje y cada uno de sus componentes.

• Analizar el rol del formador como dinamizador–coordinador de las actividades.

• Aplicar técnicas de motivación en el desarrollo de la acción formativa.

• CE2.3 Diferenciar técnicas de grupo de acuerdo a su finalidad y caracterís ticas, así como a las peculiaridades de los elementos del proceso formativo.

Promover la motivación y la participa ción activa del alumnado.

Unidad didáctica 2 DINAMIZACIÓN DEL APRENDIZAJE EN EL GRUPO SEGÚN MODALIDAD DE IMPARTICIÓN 87

• Diseñar actividades de aprendizaje atendiendo a criterios motivadores, formativos y participativos.

Unidad didáctica 2. DINAMIZACIÓN DEL APRENDIZAJE EN EL GRUPO SEGÚN MODALIDAD DE IMPARTICIÓN88

Pero la importancia de los grupos no está únicamente en los individuos que tiene en su seno sino como esos individuos influyen en los demás, y como el propio grupo puede influir sobre ellos y sobre otros grupos o individuos aislados.

¿Por qué nos agrupamos? Desde antes de nacer ya somos seres sociales y por eso es imposible vivir aislado. Según Alfonso Francia y Javier Mata (2002) “nos reunimos para:

Pero no solo la historia influye en el grupo, también la previsión futura. Cada miembro posee unas expectativas, unos retos que alcanzar y unas necesidades que cubrir. Esto influirá significativamente también el desarrollo del grupo.

Cada grupo funciona y se gestiona de una forma dependiendo de sus integrantes. Pero todos pasan por unas etapas que finalizan en la consolidación del mismo. Funcionalmente, los grupos necesitan organizarse y, por eso, en numerosas ocasiones se crean subgrupos en los que la comunicación fluye de forma rápida y ágil y hay un nivel de complicidad alto entre sus miembros por compartir intereses, Laexperiencias…particularidad de cada grupo viene determinada por sus miembros que, al incorporarse traen consigo una serie de conocimientos, habilidades y experiencias que influirán sobre el resto y lo harán variar pero, también al contrario. El nivel de interrelación se establecerá en función del interés capaz de suscitar cada miembro del grupo en los demás y en su capacidad para relacionarse.

1. UnINTRODUCCIÓNgruponoessolo

UNIDAD DIDÁCTICA 2. DINAMIZACIÓN DEL APRENDIZAJE EN EL GRU PO SEGÚN MODALIDAD DE IMPARTICIÓN

un conjunto de personas con características comunes. un grupo es un conjunto de personas que, además de tener características comunes también tienen algunas que los hacen diferentes. un grupo implicar compartir, preocuparse, interactuar con los demás.

De forma natural pertenecemos a grupos (la familia, la ciudad, la escuela) pero de forma voluntaria nos sumamos a otros. Hay personas que, por su carácter y for ma de ser, paralelamente son miembros de muchos grupos lo que les enriquece enormemente porque el nivel de interacciones que tienen es superior.

• Disponer de materiales y recursos.

• Satisfacer necesidades.

Unidad didáctica 2 DINAMIZACIÓN DEL APRENDIZAJE EN EL GRUPO SEGÚN MODALIDAD DE IMPARTICIÓN

• Lograr objetivos marcados por el grupo.

• Encontrar actividades en las que sentirnos a gusto.

• Realizar actividades que por sí sola una persona no puede realizar” (p.33).

• Clima relacional enriquecedor.

un grupo se caracteriza por su estructura y organización. En este sentido es importante hacer alusión a los elementos que no pueden faltar en cualquier grupo sea cual sea su estructura:

• Contar con la fuerza o prestigio social del grupo.

Los grupos a los que aquí nos referiremos no son los grandes grupos a los que podemos pertenecer sino aquellos más pequeños en número, coincidentes en el espacio y en el tiempo (de alguna forma) y con unos intereses comunes. Son aquellos grupos creados en situaciones de aprendizaje.

• Satisfacer la atracción interpersonal (física, psicológica - semejanza o complementariedad – o espiritual entre otras.

• Existencia de confianza.

A diferencia del aprendizaje individual, cuando aprendemos dispuestos en grupo, cada uno de los miembros que lo forman hacen posible que el tiempo de respuesta que utilizamos para resolver una tarea sea más pequeño y la capacidad para resolver conflictos sea mayor. Otro factor importante del aprendizaje en grupo, es la variedad posibilidades que se pueden plantear con respecto a una situación problemática, lo que permitirá una respuesta más óptima.

características Beneficios

• Desarrollo de actitudes positivas.

2. C ARACTERíSTICAS DISTINTIVAS DEL APRENDIZAJE EN GRUPO

• Facilita los procesos de socializa ción.

• Autoestima alta.

• Mayor compromiso.

• Comunicación interpersonal.

• Trabajo en equipo.

• Implica, compromete y responsabili za a todos sus miembros.

• Mayor conocimiento.

• Mayores expectativas.

Unidad didáctica 2. DINAMIZACIÓN DEL APRENDIZAJE EN EL GRUPO SEGÚN MODALIDAD DE IMPARTICIÓN90

Unidad didáctica 2 DINAMIZACIÓN DEL APRENDIZAJE EN EL GRUPO SEGÚN MODALIDAD DE IMPARTICIÓN

Las relaciones que se esta blecen Primarios, secundarios y de referencia según la participación de las personas dentro del grupo, podemos hacer referencia a tres tipos: masa, organización y comunidad.

Su naturaleza Formales e informales

Masa, organización y comunidad

Clasificar los grupos requiere fijar la atención en alguno de sus elementos, en alguna de sus características que nos permita filtrar toda la información en esa lí nea. Así, podemos hablar de distintos tipos de grupos en función de su naturaleza, de las relaciones que en él se establecen, en función del número de miembros y su edad, en función del papel que tiene en la sociedad, de su participación… Cada una de estas clasificaciones otorga un papel a la persona y tiene unas características concretas. Veamos alguna de ellas.

El grupo-masa es aquel formado por un gran número de personas en las que éstas no participan en su desarrollo. Se caracteriza por la pasividad de sus miem bros guiados a formar parte de él por motivos sentimentales y emocionales. Ejemplo de este grupo puede ser una secta.

3. TIPOS DE GRUPO

La participación de sus miembros

Clasificación en función de… tipos

Unidad didáctica 2. DINAMIZACIÓN DEL APRENDIZAJE EN EL GRUPO SEGÚN MODALIDAD DE IMPARTICIÓN92

Una de las clasificaciones más extendidas y utilizadas es aquella que establece grupos en función de las relaciones que se dan dentro de estos. Así, podemos hablar de grupos primarios y grupos secundarios, aunque los grupos de referencia también tienen cabida en esta clasificación.

El grupo-organización es aquel formado por un gran número de personas con un papel activo dentro del grupo. Cada miembro tiene asignada una función en fun ción de sus competencias y él resulta útil a los demás por contribuir a la consecución de los resultados. Es un grupo muy estructurado en el que cada uno tiene su papel y cuando lo pierde, pierde también su lugar dentro del grupo. Ejemplo puede ser una empresa, por ejemplo, una distribuidora de recambios.

por su naturaleza, podemos distinguir los grupos formales e informales. Los grupos formales suelen ser aquellos más rígidos en los que antes de ingresar se conocen las normas y los criterios que rigen el funcionamiento de dicho grupo. Además, en los grupos formales, suele existir la figura de una perso na que ostenta la autoridad a fin de regular que las reglas se cumplan y alcanzar las metas propuestas. Este tipo de grupos se corresponde generalmente con las organizaciones, entendidas éstas como sociales, empresariales…

Los grupos primarios son aquellos en los las personas se encuentran vinculadas por los afectos existentes o por las relaciones de parentesco entre unos y otros capaz de generar acciones espontáneas. Estos grupos proporcionan seguridad y confianza y son necesarios para el desarrollo emocional. Una característica fundamental de este grupo es la aparición del “nosotros” como resultado de relaciones estrechas. Ejemplos de este grupo son la familia y los amigos.

El grupo-comunidad es aquel en el que los factores socio-culturales determinan nuestro desarrollo. Es en este grupo donde la persona se autorrealiza, donde crece y se enriquece, donde elige, donde contribuye a la mejora social, es en definitiva, un grupo inclusivo en el que todos tienen su papel protagonista.

debemos hacer alusión también a otro tipo de grupo que es normalmente identificable por la función que desempeña: los grupos de referencia. Estos grupos permiten actúan de guía en el comportamiento de otros individuos y otros grupos influyendo en su desarrollo. Estos grupos no tienen necesariamente que guardar relación con las características del individuo o el grupo que los elige como referente, es un grupo espontáneo que puede suscitar interés por su funcionamiento, estructura o metas entre otros a conseguir.

Por grupos informales entendemos aquellos en los que lo importante son las ex pectativas de cada miembro que dan lugar a la expectativa grupal a alcanzar. Estos grupos se caracterizan por ser grupos cambiantes (miembros, funcionamiento e incluso metas a conseguir) en función de las necesidades de sus miembros y por la integración de otros nuevos.

4. FASES DEL DESARROLLO GRUPAL

Estos cambios a los que nos estamos refiriendo son objeto de estudio de muchas disciplinas. Cuando se habla de las variaciones que los grupos experimentan se hace mención a una serie de etapas por las que se dicen pasan todos pero no de en el mismo tiempo ni de la misma forma. Aunque estas etapas intentan recoger los cambios que se dan en el grupo, reflejan solo una aproximación de lo que puede pasar o de lo que puede estar pasando en su seno puesto que ni todos somos iguales ni desarrollamos de la misma forma. Aunque, contemplando las diferencias existentes entre unos grupos y otros, to dos evolucionan porque todos intentan llegar a su punto más álgido en el que tanto las personas, como las relaciones establecidas entre ellas así como los ob-

Unidad didáctica 2 DINAMIZACIÓN DEL APRENDIZAJE EN EL GRUPO SEGÚN MODALIDAD DE IMPARTICIÓN 93

Al igual que las personas cambian, los grupos también cambian. Debemos recor dar que los grupos están formados por personas, con unas metas y rasgos comunes. Cualquier elemento que afecte a estas personas puede afectar al devenir del grupo. Estos cambios pueden ser en los objetivos, en el clima de confianza que se tiene en el grupo o de las relaciones que en él existen.

Los grupos secundarios son aquellos caracterizados por relaciones más formales y no tan marcadas por lazos de afecto. Suelen ser grupos funcionales, orientados a la consecución de unos logros. Ejemplos de estos grupos son los sindicatos, las empresas o los colegios profesionales.

• La llamada fase de conflicto, con un cierto grado de tensión, siempre es condición necesaria para la maduración.

• La voluntad de sus miembros de hacer grupo en el momento inicial de la for mación, mantenida a lo largo de todo el proceso, agiliza la maduración”.

jetivos están adaptados por completo a las necesidades y a los intereses que el grupo pretende. Podemos decir que los grupos se van desarrollando, al igual que las personas, hasta alcanzar la madurez que, estableciendo un equivalente, sería el momento de su mayor plenitud, el momento en el que se conoce y es capaz de favorecer su propio desarrollo.

• El grupo maduro no está necesariamente formado por personas maduras. Ni personas maduras, por el solo hecho de unirse, forman un grupo maduro.

Unidad didáctica 2. DINAMIZACIÓN DEL APRENDIZAJE EN EL GRUPO SEGÚN MODALIDAD DE IMPARTICIÓN94

• Todo grupo para madurar debe obligadamente pasar por unas fases, más o menos intensas.

• La calidad de los componentes (…), o la pericia del animador, pueden hacer que las fases sean más cortas, más ricas (…).

Según Alfonso Francia y Javier Mata (2002) “algunos aspectos previos en los indi cadores de maduración del grupo son:

• Todo grupo que empieza, camina hacia la maduración y de hecho siempre madura, al menos en algunas dimensiones (…).

Aunque en el gráfico anterior muestra etapas totalmente distintas la realidad es que unas etapas suelen solaparse con otras. Puede darse el caso de que un grupo esté iniciándose pero al mismo tiempo esté intentado resolver problemas para lo que tendrá que establecer normas. Ni todos los grupos pasan por todas las etapas ni todos los grupos se mantienen en cada etapa el mismos tiempo, cada grupo evoluciona de una forma dependiendo de sus integrantes y del contexto en el que se encuentra.

Es la etapa inicial del grupo y, por tanto, de sus integrantes. Es una fase de inestabilidad en la que se presentan muchas incertidumbres, miedos, angustias e incluso recelos pero, con tiempo, se van superando.

Esta etapa se caracteriza por el desconocimiento de los que forman parte del grupo, de la propia dinámica que sigue el grupo e incluso del papel que el individuo puede tener dentro del grupo. Este desconocimiento suele ir acompañado por momentos de tensión (más o menos dependiendo de la persona) por la incertidumbre que el “no conocimiento” provoca.

Unidad didáctica 2 DINAMIZACIÓN DEL APRENDIZAJE EN EL GRUPO SEGÚN MODALIDAD DE IMPARTICIÓN

etapas del desarrollo Grupal

Cada grupo debe aprender en cada etapa a enfrentarse a nuevas situaciones, debe desarrollar habilidades y ciertas actitudes que le ayuden a llegar a la madurez. etapa de formación.

En esta etapa, y para alcanzar la citada plenitud, es necesario que el grupo establezca unas normas que regulen los comportamientos y las interacciones inter nas-externas. Según Manuel Pallarés (1992) es preciso establecer las siguientes normas (p. 36):

• responder a los demás. Es necesario establecer la premisa de que el grupo debe interactuar bajo el prisma de la escucha activa.

• toma de decisiones a través de consenso. Muchas de las dificultades que presentan los grupos vienen determinadas por la imposición de voluntades o decisiones de unos pocos. El grupo se caracteriza por ser “uno” y por tomar decisiones a través del consenso.

En esta etapa el papel que adquiere el formador es muy importante porque debe propiciar poco a poco un clima de confianza y conocimiento adecuado a cada miembro.

Es conveniente que en esta etapa el formador intente explicar lo que este grupo pretende, como serán los contenidos, la metodología y las exigencias y proporcione experiencias para conocerse y generar confianza.

En cualquiera de estos casos, el grupo siempre tiene que buscar una respuesta y tiene que avanzar hasta conseguir la madurez.

• responsabilidad grupal. Para que el grupo evolucione es necesaria la implicación de todos sus miembros y la asunción de responsabilidades por parte de estos.

• Interdependencia. La principal norma para que el grupo evolucione y pueda pasar de una etapa a otra es que todos deben cooperar para conseguir las metas marcadas por el grupo.

En esta etapa el formador debe intentar que los alumnos acepten estas normas para hacerles corresponsables del funcionamiento y dinamismo del grupo.

Unidad didáctica 2. DINAMIZACIÓN DEL APRENDIZAJE EN EL GRUPO SEGÚN MODALIDAD DE IMPARTICIÓN96

Etapa de conflictos y generación de normas.

Superada en gran medida la etapa anterior, el grupo se conoce un poco más y ha adquirido confianza lo que provoca “enfrentamientos” entre sus miembros que deben ser resueltos en el propio grupo y por el grupo y que no deben “aparcarse”. Estos conflictos pueden surgir por oposición, por competición o por acuerdos entre los propios miembros para fortalecer la oposición.

El profesor debe reforzar el trabajo hecho por el grupo haciéndoles comprender que el conflicto refuerza su cohesión y contribuye a su madurez.

Es, a partir de esta etapa, cuando el grupo es consciente de lo que es capaz de hacer provocando en sus miembros niveles altos de satisfacción y nuevas expec tativas. El grupo ha aprendido a autorregularse y a poner en marcha mecanismos para solucionar conflictos.

Cuando el grupo alcanza esta etapa ha logrado su objetivo. El grupo ya es capaz de poner en marcha los meca nismos para alcanzar sus metas. Ha aprendido a hacer frente a los con flictos y a solucionarlos de forma que ningún miembro se sienta desplazado. En esta etapa el grupo está cohesio nado, está bien regulado y ha definido los roles que tienen sus miembros. Las responsabilidades también son asumidas haciendo posible que se lo gren las metas inicialmente propues tas. En esta etapa el grupo está prepa

El profesor en esta etapa debe intentar que los alumnos se comprometan y se impliquen asumiendo responsabilidades y cooperando. Una forma de hacerlo es proporcionándoles mayor autonomía.

Unidad didáctica 2 DINAMIZACIÓN DEL APRENDIZAJE EN EL GRUPO SEGÚN MODALIDAD DE IMPARTICIÓN 97

Etapa de eficiencia.

Etapa de solución de conflictos.

Esta etapa corresponde con la estabilidad del grupo. Después de haber enfrenta do las dificultades y haber desarrollado estrategias para la asunción distribución de responsabilidades, llega la calma. Las tensiones propias de las otras etapas pa recen ahora diluirse y dejar paso a un clima más tranquilo en el que las relaciones se han fortalecido y los vínculos emocionales se han hecho más fuertes.

técnicas de dinámica de grupos, los profesores pueden intervenir en el proceso de aprendizaje, aunando intereses de los alumnos, reforzando y motivando. Estas técnicas se utilizan con el fin de mejorar la calidad del proceso de aprendizaje estimulando al grupo para entrar en acción y lograr así sus objetivos. Entre las funciones principales de estas técnicas se encuentran la de potenciar los procesos comunicativos.

Como docentes debemos saber que no se puede aplicar una misma técnica de dinámicas de grupo a grupos diferentes. Habrá que re-adaptar esa técnica y ajustarla a las necesidades del grupo. El éxito de una técnica de dinámica de grupo no depende de la propia técnica ni del grupo únicamente, depende en gran medida de las habilidades docentes.

El formador debe reforzar este comportamiento grupal pero debe estar también preparado para una regresión a etapas anteriores ocasionadas por imprevistos.

rado para afrontar las dificultades y solucionarlas. Las relaciones establecidas se han fortalecido y se han convertido en vínculos emocionales.

Podemos decir que estas técnicas se asientan en la pedagogía de la participación. Son técnicas que consideran que los aprendizajes deben realizarse a través del trabajo en equipo y permiten que el alumno sea autónomo para elegir el tipo de participación que le interesa y el momento para participar.

En esta fase el grupo se considera ya un grupo productivo con capacidad para aprender, para autorregularse y para hacer frente a las dificultades.

Como ya dijimos al comienzo, ni todos los grupos pasan por todas las etapas ni en cada etapa permanecen el mismo tiempo. Unos y otros finalizarán su periodo en este grupo (antes o después) e iniciarán procesos similares en otros grupos.

5. TéCNICAS DE DINAMIZACIÓN GRUPAL, SITUACIÓN Y OBJETIVOS DE AAPRENDIZAJEtravésdelas

• Que el grupo sea capaz de crear una imagen de sí mismo huyendo de la individualidad y pensando más en el grupo como conjunto.

Utilizamos las técnicas de dinámicas de grupo para:

Unidad didáctica 2. DINAMIZACIÓN DEL APRENDIZAJE EN EL GRUPO SEGÚN MODALIDAD DE IMPARTICIÓN98

Podemos definir las técnicas de dinamización grupal como el con junto de procedimientos e instrumentos utilizadas para potenciar el desarrollo de un grupo.

Unidad didáctica 2 DINAMIZACIÓN DEL APRENDIZAJE EN EL GRUPO SEGÚN MODALIDAD DE IMPARTICIÓN 99

RECUERDE

• desarrollar la cooperación, el intercambio, la responsabilidad, la autonomía y la innovación.

• Promueve el trabajo en equipo.

• Número de participantes.

• Contribuye al establecimiento de normas.

Pueden dificultar los procesos de aprendizaje si no prevemos el:

• Entorno adecuado a las caracte rísticas de la técnica.

ventaJas

Antes de mostrar la clasificación más extendida de técnicas de dinámicas de grupo, es necesario detenernos para conocer sus ventajas y sus posibles limitaciones.

• aprender a escuchar activamente.

• proporcionar las claves necesarias para que los alumnos adquieran pensamiento crítico y sean capaces de reflexionar sobre todas aquellas cuestiones que le son de interés.

• Fomenta la empatía.

IMPORTANTE

• Planifica el tiempo necesario para su realización.

• favorecer vínculos emocionales entre los miembros del grupo.

• Promueve la aceptación de res ponsabilidades.

• Implicación de los alumnos.

• Favorece procesos de sociali zación.

• Las técnicas de dinámica de grupos son medios para alcanzar un fin, no un fin en sí mismas.

Veamos a continuación una clasificación de técnicas de dinamización grupal que pueden utilizarse en los procesos de formación analizando el objetivo que persigue y la situación más conveniente en su puesta en práctica:

• Implicación de los alumnos.

• no son universales, cada una tiene un objetivo concreto que alcanzar y, por tanto, no podemos utilizar la misma técnica para alcanzar siempre los objetivos marcados.

• Dependen de la persona que las utilice y en función de ésta serán los resultados.

• no son juegos. A diferencia de estos, las técnicas de dinámicas de grupo exigen planificación y previsión para alcanzar los resultados esperados.

lImItacIones

Objetivos: conocer los distintos puntos de vista existen sobre un tema, actualizar conocimientos sobre el mismo, promover la toma de decisiones en base a infor maciones

4. Pequeño grupo de discusión.

9. Estudio de casos.

Desarrollo:certeras.unmoderador

100

• técnicas en las que participa activamente todo el grupo.

1. Foro.

2. Defensa de una tesis.

inicia el ejercicio dando paso a los expertos que expondrán de uno en uno su forma particular de comprender el tema tratado. Previamente debe establecerse el turno de palabra y el tiempo que hablará cada ponente (el mismo). Al finalizar las exposiciones, el moderador debe resumirlas incidiendo en las semejanzas y diferencias entre unas y otras. A continuación se debe abrir un turno de preguntas en la que las respuestas por parte de los expertos deben ser ágiles y concisas.

4. Panel.

• técnicas en las que intervienen expertos.

1) mesa redonda.

IMPORTANTE

6. Braistorming (lluvia de ideas).

2. Simposio.

Unidad didáctica 2. DINAMIZACIÓN DEL APRENDIZAJE EN EL GRUPO SEGÚN MODALIDAD DE IMPARTICIÓN

7. Comisión.

10. Comité.

11. Dramatización o “role-playing”.

Descripción: grupo de expertos que expone sus puntos de vista sobre un tema sucesivamente (cada uno tiene una visión distinta del tema tratado).

5. Philips 6/6.

Pese a toda esta información, al docente puede no resultarle fácil elegir la técnica adecuada y eso puede traducirse en procesos de aprendizaje en los que el alum no deja de estar motivado y los resultados no serán los esperados. Por eso, hay que tener en cuenta al utilizar una técnica de dinámicas de grupo los objetivos que se persiguen, el estadio en el que se encuentra el grupo, tamaño del grupo, las características de sus miembros, ubicación espacio-tem poral y habilidades del formador.

3. Discusión dirigida.

3. Diálogo o debate público.

8. Proyecto de visión futura.

1. Mesa redonda.

Técnicas en las que intervienen EXPERTOS

Desarrollo:tos.

Desarrollo: un moderador inicia el ejercicio dando paso a los expertos que expondrán cada uno un aspecto del tema tratado. Previamente debe establecerse el turno de palabra (en función del aspecto a tratar del tema) y el tiempo que hablará cada ponente (el mismo). Al finalizar las exposiciones, el moderador debe resumirlas incidiendo en los aspectos más importantes de cada exposición. A continuación se debe abrir un turno de preguntas en la que las respuestas por parte de los expertos deben ser ágiles y concisas.

3) diálogo o debate público.

Unidad didáctica 2 DINAMIZACIÓN DEL APRENDIZAJE EN EL GRUPO SEGÚN MODALIDAD DE IMPARTICIÓN 101

un moderador inicia la técnica presentando a los expertos y cediendo la palabra a cada uno de ellos para que resuma sus principales argumentos sobre el tema. A continuación comienza el diálogo que durará aproximadamente unos treinta minutos y debe ser fluido, dinámico y adaptado a las expectativas del grupo. Una vez finalizan, se abre un turno de preguntas para que el grupo que escucha pueda dirigirse a los expertos.

Descripción: dos expertos conversan delante de un audi torio sobre un tema previamente esquematizado.

4) panel.

Descripción: grupo de expertos, entre tres y seis, desarrollan distintos aspectos sobre un mismo tema de forma Objetivos:sucesiva.

2) simposio.

ampliar conocimientos técnicos de un tema.

Objetivos: favorecer la reflexión sobre el tema elegido y propiciar un ambiente estimulante para reforzar concep-

Descripción: un grupo de expertos (entre dos y cuatro) conversa informalmente sobre un tema. En esta técnica no hay exposición propiamente y el diálogo se caracteriza por ser dinámico y espontáneo.

1) foro.

Desarrollo: se propone un tema sobre el que un grupo tendrá que expresar sus opiniones de forma libre. El formador puede incentivar la participación haciendo preguntas o dirigiéndose a aquellos que, pasado un tiempo desde el inicio del ejercicio, no han intervenido.

2) defensa de una tesis.

Desarrollo: el formador debe elegir tantas temáticas como parejas haya en el grupo para que puedan ser objeto de defensa. Se dispone de un tiempo para que cada pareja prepare su tema defendiéndolo independientemente de su opinión personal. Una vez, todos estén preparados, por turnos, las parejas salen a defender su “tesis” exponiendo aquellos puntos fuertes de la misma. El foro, tiene que

Descripción: técnica en la que participa todo el grupo. En parejas deben defender una tesis para proporcionar nueva información sobre un tema. Objetivos: facilitar los procesos de comunicación.

Objetivos: favorecer la participación de todos los miembros del grupo.

técnicas en las que participa activamente todo el Grupo

Unidad didáctica 2. DINAMIZACIÓN DEL APRENDIZAJE EN EL GRUPO SEGÚN MODALIDAD DE IMPARTICIÓN102

Desarrollo: un moderador presenta a los expertos dirigiéndose a ellos después para lanzarles una pregunta que de inicio al diálogo. En esta técnica la conversa ción debe ser fluida, no hay turno de palabras, es decir pueden intervenir cuando lo crean necesario argumentando sus puntos de vista sobre el tema. En esta técnica la función del moderador es fundamental ya que debe animar la conversación, debe incentivarla, debe frenarla y/o debe finalizarla. Antes de terminar los expertos realizan un resumen de su intervención y el grupo que les ha escuchado puede hacerles preguntas.

Objetivos: conocer los distintos puntos de vista existen sobre un tema, actualizar conocimientos sobre el mismo, promover la toma de decisiones sobe un tema.

Descripción: técnica en la que participa todo el grupo expresando su opinión sobre un tema. Suele utilizarse para complementar otras técnicas.

5) philiphs 6/6.

Descripción: discusión en pequeños grupos de seis durante seis minutos tras los cuales hay que llegar a una conclusión.

Descripción: un pequeño grupo debe debatir sobre un tema propuesto expresando sus puntos de vista de forma espontánea. Debe existir en cada pequeño grupo un moderador.

Desarrollo: se propone un tema sobre el que grupos de seis deben debatir duran te seis minutos. Una vez finalice el tiempo se exponen las conclusiones en foro y se extraen conclusiones generales.

Desarrollo: se propone un tema sobre el que un grupo tendrá que expresar sus opiniones de forma libre. El formador puede incentivar la participación haciendo preguntas.

Objetivos: identificar los roles adoptados por los alumnos; favorecer un clima de confianza que permita la expresión libre de ideas.

103

Unidad didáctica 2 DINAMIZACIÓN DEL APRENDIZAJE EN EL GRUPO SEGÚN MODALIDAD DE IMPARTICIÓN

4) pequeño grupo de discusión.

Objetivos: fomentar las capacidades críticas, analíticas y de razonamiento del grupo.

“atacarlas” y los defensores deben abogar por la conveniencia de sus argumentos. Se hace lo mismo con todas las parejas.

Descripción: técnica que en la que el grupo debate sobre un tema polémico para que puedan expresar sus puntos de vista y extraer conclusiones.

3) discusión dirigida.

Desarrollo: se propone un tema sobre el que el pequeño grupo tendrá que ex presar sus opiniones de forma libre. Los moderadores deben incentivar la participación y deben evitar el monopolio de algunos.

Objetivos: promover la participación activa de todos los miembros del grupo; proporcionar elementos para ejercitar la capacidad de síntesis.

Desarrollo: se propone un tema sobre el que los miembros del grupo deben de forma rápida decir lo que les sugiere con plena autonomía. Las “ideas” deben apuntarse en un lugar visible para después poder ser analizadas de forma crítica.

6) Braistorming (o lluvia de ideas).

Descripción: se elige un pequeño grupo de alumnos que debe estudiar un problema y tomar decisiones al respecto que luego deberán presentar al resto de compañeros.

8) proyecto de visión futura.

7) comisión.

Descripción: el grupo debe aportar de forma espontánea aquellas ideas que le surjan en torno a un tema propuesto. No importa en esta técnica la utilidad o relación que puedan tener las ideas con lo propuesto.

Descripción: es una técnica parecida a la anterior pero en la que, además de tomar decisiones, deberán establecer conclusiones que luego tendrán que presentar al resto del grupo.

Desarrollo: el grupo o los grupos que por separado estén estudiando el tema deben hacer un informe en el que conste la realidad inicial, una crítica sobre la misma y las conclusiones y decisiones que se toman (reflejando todos las posiciones de los miembros del grupo). Cuando hayan terminado cada uno expone su informe al resto de compañero que debe reflexionar sobre lo escuchado y establecer conclusiones.

Objetivos: favorecer la toma de decisiones sobre determinadas situaciones que afectan al grupo de alumnos.

Desarrollo: este pequeño grupo de alumnos puede reunirse una vez o varias dependiendo de la dificultad del problema. Además, tiene que establecer un plan de trabajo que le permita llegar a tomar decisiones de acuerdo a los intereses generales del grupo. Deben redactar un informe que después se pondrá a disposición del grupo y sobre el que se reflexionará para tomar una decisión sobre el problema planteado. En este informe debe aparecer reflejado el desarrollo de la toma de decisiones y debe recoger aquellos puntos de vista a favor y en contra de las decisiones tomadas.

Unidad didáctica 2. DINAMIZACIÓN DEL APRENDIZAJE EN EL GRUPO SEGÚN MODALIDAD DE IMPARTICIÓN104

Objetivos: incentivar la creatividad del grupo.

Objetivos: fomentar la capacidad crítica y analítica, propiciar que cada alumno exprese sus ideas de forma razonada y organizada.

Descripción: un pequeño grupo de alumnos estudia analíticamente un “caso” que le ha sido proporcionado para el que debe extraer conclusiones. Objetivos: fomentar la capacidad crítica y analítica, propiciar que cada alumno exprese sus ideas de forma razonada y organizada.

105

Descripción: a diferencia de todos los anteriores, en esta técnica el grupo o los grupos de alumnos, tienen que investigar sobre un caso para conocerlo en pro fundidad y averiguar las causas por las que ha ocurrido.

Desarrollo: sobre el tema propuesto los alumnos deben dialogar para conocer en profundidad el caso presentado y puedan discutir sobre los detalles a fin de poder extraer conclusiones. Agotado el tiempo, deben explicar el motivo por el que creen que esto ha sucedido y tomar decisiones al respecto. Entre todos, deben intentar llegar después a la mejor solución posible.

Unidad didáctica 2 DINAMIZACIÓN DEL APRENDIZAJE EN EL GRUPO SEGÚN MODALIDAD DE IMPARTICIÓN

9) estudio de casos.

10) comité.

Objetivos: desarrollar la capacidad artístico-creativa de los alumnos, hacer frente a las dificultades para hablar en público, sensibilizar sobre ciertas situaciones pro blemáticas, proporcionar mayor conocimiento de los alumnos.

Trabajar en grupo entraña muchas ventajas para los alumnos pero requiere por parte del formador de una serie de características que le permitan hacer frente a las dificultades que le irán surgiendo. Como hemos venido diciendo en las últimas páginas, el grupo hay que crearlo, hay que sensibilizarlo y hay que motivarlo para

Unidad didáctica 2. DINAMIZACIÓN DEL APRENDIZAJE EN EL GRUPO SEGÚN MODALIDAD DE IMPARTICIÓN106

6. COORDINACIÓN Y MODERACIÓN DEL GRUPO

11) dramatización o “role-playing”.

Desarrollo: elegida la situación a representar deben seleccionarse las personas que harán la representación y repartirse los roles de cada una de ellas. Finalizada la representación, el grupo completo debe reflexionar sobre lo que allí han visto y extrapolarlo a situaciones reales a fin de valorar, conocer o sensibilizarse con situaciones cotidianas.

Descripción: representación de una situación en la que cada alumno debe des empeñar un papel (rol).

• la participación activa del grupo asumiendo responsabilidades y logrando con ello, la resolución de conflictos y una toma de decisiones con mayores posibilidades de éxito.

• el establecimiento de vínculos afectivos haciendo posible que los alum nos “encuentren su sitio” y estén cómodos no solo con la situación sino tam bién con el resto de compañeros.

• Planificar. No se pueden utilizar técnicas de dinámicas de grupo al azar, hay que planificarlas en función de los objetivos a lograr y las necesidades del grupo.

Trabajar en grupo facilita, siempre que se den las condiciones necesarias para su buen desarrollo:

• relativizar. No todas las técnicas pueden utilizarse en todos los grupos, de penderá del grupo y dependerá del clima que éste haya sido capaz de crear en su seno.

Unidad didáctica 2 DINAMIZACIÓN DEL APRENDIZAJE EN EL GRUPO SEGÚN MODALIDAD DE IMPARTICIÓN

• La constitución de un ambiente de trabajo cálido y de confianza en el que los miembros se sentirán “más libres” para intervenir y opinar.

• la asunción de objetivos comunes haciendo posible un plan de trabajo común para alcanzarlos.

Para lograrlo es necesario que el formador cuente con las habilidades, conocimientos y actitudes necesarias para coordinar al grupo. Habrá momentos en los que el grupo esté preparado para avanzar solo, pero habrá otros momentos en los que el profesor tendrá que mediar y tendrá que moderar para que su desa rrollo y los temas abordados no diverjan de lo planificado.

Esto requiere pues que el formador conozca sus posibilidades, las posibilidades que le puede ofrecer el grupo (conociendo a sus miembros) y planificando aquello que mejor se adapte a sus necesidades.

lograr los objetivos propuestos.

107

• su motivación a través del uso de técnicas adecuadas.

• la asimilación de los contenidos sensibilizando a cada alumno hacia los mismos.

Según Alfonso Francia y Javier Mata (1992) el formador debe conocer una serie de elementos que son importantes a la hora de utilizar técnicas y dinámicas con grupos de alumnos. Según ellos, deben:

RESPONSABLE

EMPÁTICO

IMPORTANTE

No se puede ser flexible si no se reconoce que los alumnos evolucionan y para evolucionar necesitan cambiar. Esta capacidad entraña la “comprensión del alumno” y sus circunstancias.

Característica fundamental para un coordinador de grupos. Se debe ser responsable consigo mismo, con el entorno y con el propio grupo.

El formador debe contar con una serie de características que le permitan coordinar y moderar a grupos de aprendizaje para lo que, sin duda, hace falta una serie de características que le ayudarán en este ardua tarea (esto no significa que siempre deba contar con ellas, pueden darse algunas, todas o muy pocas para que el coordinador sea una persona habilidosa con grupos).

PARTICIPATIVO

Un coordinador de grupos debe ser una personas sociable, con actitud colaboradora y democrática, no autoritario y con recursos.

FLEXIBLE

No se trata de influir en el grupo para que acate una decisión tomada por el formador. Comprende la capacidad para que el grupo se corresponsabilice de su desarro llo y en la consecución de los objetivos planteados.

Unidad didáctica 2. DINAMIZACIÓN DEL APRENDIZAJE EN EL GRUPO SEGÚN MODALIDAD DE IMPARTICIÓN108

LíDER

• crear e innovar. No debe ajustarse únicamente a lo que ha previsto. Debe ser creativo según el momento y debe “hacer nuevo” para sorprender al grupo y reforzarle.

El formador debe adaptarse a las situaciones de cambio provocadas por el propio grupo o por circunstancias externas. Tiene que tener la capacidad hacerles frente y proponer soluciones que permitan la continuidad del ritmo de aprendizaje.

Debe ser una persona que haga posible la participación de todos los alumnos para que puedan expresar con libertad sus ideas.

• flexibilizar. La planificación no significa hacer siempre lo que se ha previsto. Hay que tener en cuenta la situación del grupo en cada momento y en función de ésta hacer. Para ello, es necesario, que el formador tenga previstas también otras técnicas para utilizar en caso de que los alumnos se desmotiven, estén cansados o no dispongan del tiempo necesario.

Para lograrlo se necesitan, además de estas características, habilidades que facilitarán la coordinación y moderación de grupos: observación, escucha activa, habilidad para hacer preguntas, planificar y crear/innovar, entre otras.

INTERéS CONTINUO POR APRENDER

• Ser paciente y autocrítico, sobre todo en las etapas iniciales del grupo.

Para lograr la coordinación y moderación de grupos es conveniente:

• Planificar en función de los objetivos a lograr y las necesidades del grupo.

• Recordar que lo más importante son los alumnos y sus necesidades.

• Hacer del respeto una norma indispensable dentro del grupo.

• Planificar en función de las necesidades del grupo.

POSIBLEPEDAGÓGICARESPUESTA

Dedica tiempo a debatir y reflexio nar sobre las nuevas ideas. Relaciona lo nuevo con lo que ya Daconoce.importancia al nuevo conoci miento de cara al futuro (utilidad). Dedica tiempo a debatir y reflexio nar sobre las nuevas ideas. Extrema la paciencia ante análisis detenido por parte del alumno.

EN RESUMEN

A continuación mostramos una serie de conductas que pueden presentar los alumnos y a las que el profesor debe dar respuesta. Por supuesto, tanto las con ductas que aquí se presentan como las respuesta pedagógicas deben ser tenidas en cuenta desde un punto de vista lógico, adecuado a las circunstancias en las que se de el proceso de aprendizaje y flexible (no siempre pueden darse ni tienen que darse de la forma que así se explicita):

7. TIPOS DE RESPUESTAS ANTES LAS ACTUACIONES DEL ALUMNADO

CONDUCTA DEL ALUMNO

Unidad didáctica 2 DINAMIZACIÓN DEL APRENDIZAJE EN EL GRUPO SEGÚN MODALIDAD DE IMPARTICIÓN 109

• No establecer diferencias entre sus miembros.

• Favorecer los procesos de comunicación y participación.

• Mostrarse activo, ilusionado y con expectativas grupales.

Unidad didáctica 2. DINAMIZACIÓN DEL APRENDIZAJE EN EL GRUPO SEGÚN MODALIDAD DE IMPARTICIÓN110

También, como buenos docentes, tenemos que prestar atención a los sentimientos que los alumnos tengan en cada momento y actuar para intentar paliarlos cuando estos puedan interferir en los procesos de aprendizaje (situación muy común en los alumnos adultos).

CONDUCTA DEL ALUMNO POSIBLEPEDAGÓGICARESPUESTA

Planifica tiempos para discusiones, charlas y debates. Durante la sesión, incita a que los alumnos expresen su opinión y las debatan en caso de no estar de acuerdo.

INTERéS POR “HACER”

Intenta no extenderte en las ex Destacaplicaciones.la utilidad de los nuevos Utilizaconocimientos.ejemplos y proporciona ejercicios prácticos. Intenta romper la monotonía con cambios progresivos en los espacios, tiempos y actividades.

INTERéS POR DIALOGAR Y RELACIONARSE CONSTANTEMENTE

Uso de ejemplos constantes. Proporciona oportunidades para que pueda experimentar de forma autónoma.

INTERéS POR LOS MéTODOS Y TéCNICAS UTILIZADOS

CONDUCTA DEL ALUMNO POSIBLEPEDAGÓGICARESPUESTA

Motivarles cuando consideren que lo que se está viendo no le resulta útil ni de interés.

Crear un clima de confianza. ElevarMotivarlos.suautoestima.

Unidad didáctica 2 DINAMIZACIÓN DEL APRENDIZAJE EN EL GRUPO SEGÚN MODALIDAD DE IMPARTICIÓN

Planificar clases teórico-prácticas. Avanzar de lo conocido a lo des conocido, de lo fácil a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto. Asegurar la comprensión a medida que se avanza.

Buscar la utilidad constante de los nuevos conocimientos.

ALUMNO CARACTERIZADO POR… POSIBLEPEDAGÓGICARESPUESTA

ALUMNO CARACTERIZADO POR POSIBLEPEDAGÓGICARESPUESTA

111

Fomentar su integración en el gru po.

ALUMNO CARACTERIZADO POR… POSIBLEPEDAGÓGICARESPUESTA

No sienten la necesidad de relacionarse y hacer “grupo”.

Dificultades al emprender aprendizajes (tal vez ocasionado por el tiempo que hace que dejaron de estudiar o falta de hábitos de estudio)

Su reticencia a seguir aprendiendo (alum nos que creen que por su edad, situación… ya no podrán aprender como antes).

Mostrarles las ventajas y beneficios que tiene trabajar en grupo.

Propiciar explicaciones que relacionen los nuevos conocimientos con los ya Desarrollarexistentes.ejercicios prácticos que permitan la comprensión de lo visto.

POSIBLEPEDAGÓGICARESPUESTA

Tener laboralespreocupacionesoFamiliares.

entonces como es normal que a lo largo de nuestra vida tengamos que resolver conflictos. Estos conflictos pueden ser fruto de diferentes opiniones, valores o deseos. Pero no debemos apreciar los conflictos como algo negativo. Los conflictos, bien resueltos, son responsables de muchos aprendizajes que hemos tenido y que seguiremos teniendo a lo largo de nuestra vida. Entonces, ¿por qué debo enfrentarme a los conflictos?

IMPORTANTE

Los conflictos surgen cuando nuestras necesidades no se satisfacen porque “chocan” con las necesidades de otros.

Podemos definir el conflicto como una situación problemática o que entraña dificultad y que si no se resuelve puede generar en enfrentamientos entre dos o más Podemospersonas.comprender

Unidad didáctica 2. DINAMIZACIÓN DEL APRENDIZAJE EN EL GRUPO SEGÚN MODALIDAD DE IMPARTICIÓN112

ALUMNO CARACTERIZADO POR… POSIBLEPEDAGÓGICARESPUESTA

Crear ambiente cálido en el que se sientan con libertad para expresar sus sentimientos.

ALUMNO CARACTERIZADO POR

Considerarse con conocimientos y expe rimentado

Cansancio (debido a circunstancias perso nales o laborales).

Hacer sesiones dinámicas: cambios de ritmos, actividad y propiciar el debate grupal.

8. RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS

ALUMNO CARACTERIZADO POR… POSIBLEPEDAGÓGICARESPUESTA

Unidad didáctica 2 DINAMIZACIÓN DEL APRENDIZAJE EN EL GRUPO SEGÚN MODALIDAD DE IMPARTICIÓN 113

Para comprender mejor como “chocan” estas necesidades, pongamos un ejemplo. Dos alumnos discuten fuera de clase por el siguiente motivo: se va a poner un examen y el profesor ha dejado les ha dado la opción a los alumnos decidir si el examen será por la mañana o por la tarde. Uno de ellos dice que el examen debe ser por la mañana, el otro por la tarde. Ambos “luchan” por sus intereses particulares y ambos creen tener la razón en argumentar que el examen debe realizarse en el horario que defienden. Los intereses de ambos no se satisfacen porque se ven en “peligro” al ser opuestos al del compañero.

lugar, hay que entender el conflicto como una oposición de necesidades y no necesariamente como una lucha por el “poder”. La mejor forma de resolverlo, es establecer un diálogo para poder compartir la necesidad de cada uno e intentar llegar a un acuerdo. Para lograrlo debemos saber que se necesitan una serie de habilidades que nos ayudarán a resolverlo de forma efectiva. Y no debemos olvidar que las habilidades se pueden aprender, es más, las habilidades se entrenan.

Muchos de los conflictos que tenemos son resultado de malas gestiones con las personas que tenemos alrededor pero otros, son inevitables. De hecho, cuando existe un conflicto, se vivencia la relación con otros u otros de forma tensa. Aprender a resolverlos ayudará a que esas relaciones gocen de “buena salud”.

Ahora bien, los conflictos podrán ser mayores o menores dependiendo el nivel en el que la persona se vea afectada. Será mayor cuando los alumnos emocionalmente se sienten más implicados. Por ejemplo, el conflicto será mayor cuando un alumno reconozca que se le da menos oportunidades que al resto (trato diferenciado). Pero también ocurre con frecuencia que conflictos menores pueden, y de forma progresiva, convertirse en grandes conflictos. Si pensamos, por ejemplo, en algu na discusión que hayamos tenido con nuestro padre, madre o pareja, podremos apreciar como en alguna ocasión se ha descentrado el tema inicial para convertirlo en algo mucho más profundo (lo que llamamos muchas veces “trapos sucios” o “eso no viene a cuento ahora”. Lo que ha ocurrido aquí es que en el conflicto inicial se intentaba satisfacer una necesidad menor y, después, la necesidad involucrada es mayor.

No debemos olvidar que para que un conflicto se solucione es importante conocer cuáles son las necesidades de los implicados y considerarlas.

Otro aspecto relevante en un conflicto es la forma en la que tenemos de resol verlo. Personas que generalmente tienden a huir suelen no resolverlo. Las perso nas que se han visto degradadas o incluso humilladas en un conflicto tenderán a ponerse a la defensiva. También se encuentran aquellos que prefieren hablar para resolver y diluir las tensiones. Pero entonces, ¿cuál debe ser mi actitud ante un Enconflicto?primer

La resolución de conflictos es una habilidad social (HS) y para lograrla se necesita un entrenamiento. Para ello es necesario comenzar conociéndonos a nosotros mismos y conociendo lo que quieren los demás para lograr que nos respeten (empezando por nosotros mismos) y respetar a los demás. Conseguir lo que quiero no significa faltar el respeto a la otra persona. Ése sería el buen comien zo. Cuando nos vemos inmersos en un conflicto sentimos emociones que nos embriagan como son la tristeza, la rabia o el miedo. Lo más importante para ser habilidoso en esta materia es expresar de forma correcta estas emociones sin hacernos “daño” nosotros mismos y sin hacer daño a los demás.

La resolución de conflictos implica una progresión en nuestra habilidad de comprendernos a nosotros y a los demás. Por eso, en el primer paso, tenemos que tener la capacidad de analizar lo que ha pasado y por qué ha pasado. Es en el primer momento cuando nos tenemos que plantear que, quizás, la otra persona se encuentre en ese momento como estoy yo ahora. Tengo que tender a pensar que esta situación se está produciendo porque no estoy satisfaciendo algo que quiero pero que, eso también le pasa a los demás.

Cuando llegamos a ser consciente de lo que ha pasado es cuando tenemos que dejar de señalar a los culpables de ese conflicto. Tanto él como yo somos culpa bles porque él no ve respuesta a lo que necesita y yo tampoco. Si soy capaz de llegar a este momento, seremos capaces de dialogar y comprendernos y seremos capaces de encontrar una solución que agrade a todos.

De forma resumida podemos decir que la resolución de conflictos debe seguir el siguiente proceso:

Unidad didáctica 2. DINAMIZACIÓN DEL APRENDIZAJE EN EL GRUPO SEGÚN MODALIDAD DE IMPARTICIÓN114

• Responsabilizarse del conflicto.

• no provocar ni atacar.

• no interrumpir y si escuchar activamente.

• siempre criticar de forma constructiva.

• cuidar la comunicación verbal y no verbal, es muy importante lo que se dice pero también, cómo se dice.

• nunca exigir, siempre pedir.

• centrarse en el tema y no “sacar a relucir trapos sucios”.

115

• mostrar disposición para alcanzar un acuerdo.

Algunas recomendaciones para resolver conflictos satisfactoriamente:

Unidad didáctica 2 DINAMIZACIÓN DEL APRENDIZAJE EN EL GRUPO SEGÚN MODALIDAD DE IMPARTICIÓN

El aprendizaje lleva consigo diferentes modalidades de impartición, y para ello se necesita una perfecta dinamización y el conjugar cada uno de las herramientas en las que se apoya la formación, para obtener los resultados requeridos o buscados. Si, la ejecución de un curso puede tener los mismos objetivos, pero éstos se producen en función de la modalidad que permite la formación, hecho que es relevado en la lectura de esta unidad didáctica, incidiendo en variables que for man parte de la formación, pero que varían también en función de la modalidad de Porimpartición.tantoyen

función de su importancia, el estudio de este hecho, hace que expongan todo tipo de situaciones que se pueden producir dentro de la diferenciación de modalidades, ahondando en sus características, sus tipos grupales, fases, técnicas de dinamización, coordinación y cualquier otro aspecto que incida en la ejecución del proceso de aprendizaje de cualquier tipo de curso.

Unidad didáctica 2. DINAMIZACIÓN DEL APRENDIZAJE EN EL GRUPO SEGÚN MODALIDAD DE IMPARTICIÓN116

ResumenResumen

10. Utilización del aula virtual

9. La simulación docente

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS EN FORMACIÓN PROFESIONAL PARA EMPLEO SEGÚN MODALIDAD DE

IMPARTICIÓN1.Introducción2.Métodosdeenseñanza3.Principiosmetodológicos4.Estrategiasmetodológicas5.Eleccióndelasestrategiasmetodológicas

8.1. Organización de una sesión formativa La exposición didáctica: requisitos y características Preparación y desarrollo de una sesión formativa Utilización de los materiales, medios y recursos

7. Estilos didácticos

6. Habilidades docentes

6.1. Características

8.2.

9.1. Técnicas de microenseñanza

8.3.

8.4.

8. La sesión formativa

en función de los resultados de aprendizaje, el grupo, los contenidos, los recursos y la organización

9.2. Realización y valoración de simulaciones

6.2. Sensibilización como técnica introductoria; variación de estímulos; integración de conocimientos; comunicación no verbal; refuerzo, motivación y participación; secuencialidad y control de la comprensión

Como punto y final, se lleva a cabo una exposición real de la preparación y ejecución de una sesión formativa, diseño que conlleva todos los pasos que conlleva la ejecución de un curso de formación.

Introducción Introducción

Para la formación, la metodología de impartición es el fundamento clave, ya que origina el proceso de ejecución en toda su amplitud. Permite, una vez elegida la estrategia metodológica, el diseño definitivo de la impartición del curso, amparada en estas herramientas que deben valorarse en su medida a la hora de la programación formativa.

didáctica 3 ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

Unidad EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL PARA EL EMPLEO SEGÚN MODALIDAD DE IMPARTICIÓN

Se estudia, por tanto, el amplio abanico de métodos, principios y estrategias me todológicas a fin de disponer de todos los conocimientos sobre ello, para poder definir un diseño formativo acorde a las características y particularidades de la globalidad de los participantes.

Así mismo, y una vez elegida el método a aplicar, se explica en esta unidad didác tica, las habilidades que deben mantener los docentes, en cuanto a sensibilización, variación de los estímulos, la adaptación de los conocimientos, la comunicación a través del lenguaje no oral, motivaciones, refuerzos, comprensión y todos los restantes elementos que puedan aportar una suma positiva en relación con la formación.

118

• Comprobar, en el desarrollo de las sesiones formativas, si los objetivos de aprendizaje son alcanzados por el alumnado, a través de diferentes técnicas de reali mentación: preguntas, ejercicios verbales o escritos, comentarios, entre otros.

• Exponer los contenidos cuidando la coherencia entre la comunicación verbal y no verbal favoreciendo la realimentación y utilizando focalizaciones, interacciones y pausas, para evitar las distracciones o el aburrimiento.

Aplicar las habilidades docentes necesarias para desarrollar la impartición de la acción formativa favoreciendo el proceso de enseñanza–aprendizaje.

Unidad didáctica 3. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL PARA EL EMPLEO SEGÚN MODALIDAD DE IMPARTICIÓN 119

• Reforzar las aportaciones del alumnado, implicándolos en su propio proceso de aprendizaje, proporcionando alternativas o sugerencias y corrigiendo errores.

• Preparar y motivar al alumnado para recibir los contenidos, concretando, con textualizando, secuenciando y vinculando los mismos a la realidad laboral, a través de experiencias, anécdotas, resúmenes y otras estrategias.

• Utilizar diferentes técnicas para lograr, en el alumnado, un clima de interés, expectación y atención por el contenido.

• Utilizar ejemplos, demostraciones o cualquier técnica o estrategia que facilite la adquisición de las competencias.

ObjetivosObjetivos

UNIDAD DIDÁCTICA 3. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL PARA EL EMPLEO SEGÚN MODALIDAD DE IMPARTICIÓN

1. LosINTRODUCCIÓNúltimostiemposhan

Podríamos decir que el perfil profesional, por un lado define la identidad profesional de una titulación y, por otro, intenta explicar las funciones propias de la misma y las tareas en las que se concretan esas funciones.

14 Aparece en el capítulo 9 del libro “Diseño y Desarrollo del currículum” que coordinan Isabel Can tón Mayo y Margarita Pino-Juste.

supuesto un cambio educativo importante.Ya no se con cibe el proceso de enseñanza aprendizaje como un proceso direccional donde los profesores eran los únicos con posibilidad de enseñar y los poseedores del conocimiento. En la actualidad, la educación ha evolucionado al ritmo de los cam bios políticos, económicos y sociales. Ahora los procesos educativos son de ida y vuelta y no se concibe al profesor sin un alumno capaz de revertir el proceso.

Un cambio importante en la educación del último siglo ha sido la elaboración de un currículum adaptado a las capacidades de los alumnos para adquirir una serie de competencias que se consideran necesarias para el desarrollo personal y profesional. Para lograrlo es necesario hacer una planificación conociendo los procesos de formación y las competencias que se quieren lograr. De esta forma hoy día, se establecen los perfIles profesIonales que veremos con más detenimiento en el módulo 5.

Otro cambio significativo que ha sufrido el proceso educativo en los últimos años ha sido comprender que ni todos los alumnos aprenden de la misma forma ni todos los profesores deben enseñar de la misma forma. Esto ha supuesto una revolución educativa puesto que comprende una variación importante de la con cepción del propio proceso de enseñanza-aprendizaje, un cambio en los métodos, en los principios y en las estrategias. Veámoslos con más detalle.

Unidad didáctica 3 ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL PARA EL EMPLEO SEGÚN MODALIDAD DE IMPARTICIÓN

Según recoge Primitivo Sánchez (2011)14 Medina define los métodos de enseñan za como “el conjunto de decisiones y realizaciones fundamentales que facilita la acción docente en un ecosistema y con un clima empático, mediante el que se ordenan las acciones y fases más adecuadas de la interacción educativa” (p. 185).

El perfil profesional hace referen cia al conjunto de competencias1 generales y personales, profesio nales y sociales que debe reunir una persona para desarrollar de forma satisfactoria las funciones de una determinada profesión.

120

2. MéTODOS DE ENSEñANZA

IMPORTANTE

Unidad didáctica 3. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL PARA EL EMPLEO SEGÚN MODALIDAD DE IMPARTICIÓN 121

• lógicos: los procesos de aprendizaje se producen básicamente por funciones intelectuales (dependiendo de la forma en la que razonemos):

1.deductivos: son aquellos que comienzan en lo general para descender a lo particular, de lo abstracto a lo concreto. Un ejemplo de este tipo de métodos es el discurso del profesor (los ejemplos derivan de explicaciones que él formula).

• psicológicos y/o globales: basados en la complejidad de funciones cognoscitivas, afectivas, apetitivas y motóricas.

Es lógico pensar, y así debe ser, que cada profesor utilizará aquel método que me jor se adecue a los objetivos que quiere conseguir, a los alumnos y a sus propias características. Podrá, para ello, elegir la combinación que garantice la consecu ción de los objetivos finales de aprendizaje.

Existen muchas clasificaciones sobre los métodos de enseñanza pero parece ser, como queda recogida en la publicación de Primitivo Sánchez (2011), que una de las más reproducidas es la hecha por Titone en 1966. Este autor clasifica los métodos en (p.186):

En otras palabras, podemos definir los métodos de enseñanza como el conjunto de procedimientos, pautas de acción, principios y estrategias que guiarán los procesos de formación.

4. Síntesis: compone los elementos simples en la uni dad.

3.de análisis: descompone los elementos.

Pese a ser ésta una de las clasificaciones más extendi das, existen muchas. Según recoge Amat (2002) Neciri cita las siguientes (p.84-85):

• “Según la actividad de los alumnos:

2.Inductivos: es inverso al anterior. Procede de lo concreto a lo abstracto, de lo particular a lo general. Estos métodos son más participativos ya que el profesor intenta facilitar el aprendizaje inicialmente con ejemplos o casos. Estos tienen como base la observación para enunciar o extraer conclusiones. Un ejemplo, podría ser un estudio de casos o las comisiones.

La técnica más usada en este método es la lección magistral cuyo objetivo es captar la atención de los alumnos y conseguir que se interesen por los contenidos a través de la presentación oral de un tema sobre el que se proporciona material. Al utilizar esta técnica no se espera que los alumnos participen sino que sean meros receptores del conocimiento que se les está transmitiendo. El profesor habla y los alumnos escuchan.

IMPORTANTE

2. Activos: el peso del proceso de enseñanza recae en los alumnos y, por tanto, son eminentemente participativos.

Las más conocidas son la lección magistral, el trabajo en grupo, la tutoría y solución de casos.

122

1. Métodos pasivos: el peso del proceso de enseñanza recae en el profesor.

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IMPORTANTE

3. Trabajo mixto: se simultanea el trabajo individual con el trabajo colectivo”.

• En cuanto al trabajo del alumno:

De forma general cada profesor elegirá aquella con la que se sienta más cómodo pero no resulta extraño que existan diferencias entre formadores al defenderlos.

Esta técnica divide las clases en tres momentos importantes: introducción, donde se intenta captar la atención del alumno haciendo un planteamiento general del tema; exposición, es el desarrollo propiamente del tema y, conclusión, resumen final

2. Trabajo colectivo: las tareas asignadas han de ser resueltas en grupo por los alumnos.

la importancia de los métodos radica no solo en los pasos que se deben seguir para alcanzar los objetivos sino en que también explican los motivos por los que se dan esos pasos.

Este método es uno de los más utilizados en la historia de la educación y, tra dicionalmente se ha basado en el libro de texto y en las explicaciones orales del profesor. Es un método que pretende la transmisión de contenidos mediante exposiciones orales que recaen en el profesor. el papel del alumno es completamente pasivo, un papel que no deja margen a la participación.

Si no se elige el método adecua do, éste mismo puede impedir la transmisión adecuada de contenidos. Por tanto, no podemos hablar de métodos buenos y malos porque cualquier puede ser efectivo si se adapta a los objeti vos, contenidos, medios, alumnos y docente.

1. Trabajo individual: las tareas asignadas han de ser resueltas por los alumnos de forma aislada.

Las TÉCNICAS son los recursos particulares que se utilizan para poner en juego uno u otro método de enseñanza.

Veamos a continuación algunas de los métodos más relevantes. método expositivo.

de lo que se ha expuesto para que los alumnos sean capaces de recordar todo lo que se ha visto.

MéTODO EXPOSITIVO

para aprendizaje en el que se requiere practicar. método demostrativo.

Este método requiere que en un primer momento los alumnos se sitúen cerca del profesor para que puedan ver con claridad lo que éste hará. El siguiente mo mento será en el que el profesor demuestre la tarea centrándose en la explicación de aquello más importante que deben saber o aquello que les puede resultar más dificultoso. Debe mostrar a los alumnos que debe hacerse la tarea en varias ocasiones adecuando el ritmo de sus acciones a las explicaciones que da a los alumnos. A continuación, los alumnos pasan a la práctica y deben realizar lo que han visto bajo la supervisión del profesor que les irá dando mayor autonomía a medida que vayan adquiriendo destreza en su realización.

Riesgo de potenciar únicamente el aprendizaje me Nomorístico.esútil

Como indica su nombre, con este método el profesor enseña al alumno a través de una demostración de la tarea. Si esa tarea resulta complicada, entonces, el profesor tendrá que enseñarla por pasos, haciendo una división en unidades más pequeñas de tarea y demostrarlas una a una.

Es un método que atrae la atención de los alumnos desde el principio puesto que ellos observan lo que practicarán más tarde.

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Ventajas Inconvenientes

Capacidad para transmitir muchos conocimientos en poco tiempo.

Cuando se utiliza esta técnica hay que prestar mucha atención a la actitud del alumno durante la clase puesto que es una técnica que usada durante mucho tiempo puede provocar desinterés, fatiga e incluso, aburrimiento. Requiere del profesor, mucho dinamismo para no desprenderse de la atención de sus alumnos.

Favorece la pasividad del alumno.

De gran utilidad para grupos muy numerosos ya que permite transmitir a todos en igualdad de condiciones.

la implicación del alumno es la gran característica de este método. el alumno se convierte en protagonista de su propio aprendizaje a través de la indagación, la búsqueda activa y la experiencia.

Requiere mucho tiempo para poder Noutilizarlo.esapropiado para grupos muy nu Pocomerosos.margen para la iniciativa del alumno.

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MéTODO DEMOSTRATIVO

Esta técnica es la técnica por excelencia que otorga al alumno el protagonismo en su aprendizaje. él es el responsable de planificar, explorar, vivenciar, intercambiar experiencias con sus compañeros, aprender de los errores y confirmar los aciertos.

Cuando se utiliza este método hay pocas explicaciones por parte del profesor y tan solo se le proporciona al alumno un caso, problema que tiene que intentar resolver. El alumno, tendrá que poner en marcha procesos que le permitan analizar, sintetizar, tomar decisiones y concluir teniendo el profesor únicamente el papel de aclarador, ejemplificador e incentivador. Se pretende que el alumno pueda llegar al objetivo marcado a través de sus propias inferencias.

Apropiado para aquellos aprendizajes que requieren prácticas.

Facilita el aprendizaje por observación.

método activo.

Ventajas Inconvenientes

2. Diversidad de actividades. Supone la realización de un variado conjunto de actividades que permita lograr la comprensión de los contenidos. Para ello, debemos olvidar los ejercicios en constante repetición para centrarnos en programa una batería de actividades diversas que permita la contrastación, la reflexión y la asimilación de los nuevos conocimientos.

Unidad didáctica 3. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL PARA EL EMPLEO SEGÚN MODALIDAD DE IMPARTICIÓN 125

• diversidad. Quizás, en la actualidad, sea uno de los principios más importantes porque permite responder a las necesidades de todos los alumnos atendiendo a sus diferencias. Podemos señalar siguiendo a Isabel Cantón y Margarita pino Juste (2011):

1 Definición elaborada sobre la base del Diccionario de la Lengua Española (www.rae.es).

Ya sabemos que el método es la orientación que nosotros como docentes elegimos en la planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje y, posteriormente utilizamos en el desarrollo de las sesiones formativas. Este método necesita y requiere de una serie de principios metodológicos que le ayudan a actuar según lo que propone cada uno de ellos dándole coherencia a la actividad que se de Señalemossarrolle.

El buen profesor debe ser flexi ble en la utilización de métodos didácticos seleccionando aque llos que mejor se adapten a los objetivos propuestos, al espacio, al tiempo disponible, a los alum nos y a sus propias caracterís

El aprendizaje se produce por descu Adecuadobrimiento. en los procesos de forma ción de personas adultas ya que les permite vivenciar y aprender con ex Estimulaperiencias.y motiva al alumno.

MéTODO ACTIVO

Los principios metodológicos son los referentes del método y constituyen la base que debe regir cualquier conducta1 educativa.

RESUMEN

apropiado para grupos muy nuElmerosos.grupo

a continuación algunos de los principios metodológicos más impor tantes en los procesos educativos:

Ritmo de aprendizaje lento por lo que se necesita mucho tiempo para utili Nozarlo.es

1. Diversidad de estrategias. A continuación definimos lo que son las estrategias metodológicas y qué debemos hacer para ponerlas en práctica.

debe ser homogéneo para que los resultados no sean muy dispa res.

Inconvenientes

IMPORTANTEticas.

Ventajas

3. PRINCIPIOS METODOLÓGICOS

Unidad didáctica 3 ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL PARA EL EMPLEO SEGÚN MODALIDAD DE IMPARTICIÓN126

4. Diversidad de agrupamiento: no es más que “mover” al grupo durante el tiempo en el que se esté desarrollando la sesión. Se trata de planificar distintas organizaciones para la realización de las actividades (en parejas, en grupos, en comisiones…). No podemos abusar tampoco de estos movimientos ya que en exceso pueden “descentrar” al alumno y desviarlo del objetivo que se persigue.

• economía. Este principio debe tenerse en cuenta porque la programación que se haga tanto a nivel de aula (por parte del profesor) como en niveles de gestión superior (correspondiente a las autoridades con competencia en educación) debe ser real para que pueda desarrollarse como se ha planificado y para que el coste económico no suponga una dificultad.

3. Diversidad secuencial: hace referencia este principio a los distintas formas en las que tenemos que presentar nuestros mensajes cuando nos comunicamos con los alumnos. Se trata de que el proceso de comunicación no sea monótono y permita mantener la atención de los alumnos.

• democratización. Este principio intenta que los procesos educativos no proporcionen privilegios a unos pocos. Los procesos de formación deben estar a alcance de todos (de ahí el principio de individualización y adaptación a la realidad anteriores).

• adaptación a la realidad y, en consecuencia, adaptación a las necesidades de los alumnos individualmente (principio anterior) y de grupo.

• Individualización. No debemos olvidar que la enseñanza debe adaptarse en la medida de lo posible a las necesidades de cada alumno y, para ello, el profesor tendrá que actuar en consecuencia. En el caso del alumno adulto es aún más importante puesto que, como ya hemos visto, tiene unas características que le hacen demandar esta personalización del proceso formativo.

• adaptación. El proceso de enseñanza debe contemplarse como un proceso dinámico que está en constante cambio y, por ello, deben hacerse ajustes para que pueda responder con efectividad a las necesidades que pueda ir presentando.

• motivación. Como también hemos visto en páginas anteriores, la motivación es un factor determinante para que el alumno se involucre en el proceso y muestre interés constante. Para conseguirla, es fundamental que el

profesor lo tenga presenta y así poner en marcha estrategias que ayuden al alumno a lograrla.

• coherencia. Toda la actividad educativa debe ser consecuente con los objetivos a lograr y con los alumnos a los que se dirige. Por tanto, todos sus elementos, deben ser coherentes entre sí, con el método, y la realidad en la que se desarrolla.

IMPORTANTE

Unidad didáctica 3. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL PARA EL EMPLEO SEGÚN MODALIDAD DE IMPARTICIÓN 127

• creatividad/innovación. En la actualidad es importante que el proceso edu cativo no solo ayude al alumno a integrar nuevos conocimientos sino a crearlos a partir de las explicaciones e información facilitada por el profesor. Crear sig nifica construir e innovar, modificar alguno de los elementos ya existentes para adaptarlos a nuevos requerimientos obteniendo nuevos resultados.

Podemos definir las estrategias metodológicas como la planificación del proceso de aprendizaje de los alumnos contemplando las formas en la que lo harán. Dicho de otro modo, las estrategias metodológicas se refieren a las maneras organizadas que utilizarán los formadores para facilitar el logro de los objetivos propuestos a los alumnos.

Las estrategias constituyen una guía para la acción orientándola a la consecución de unas metas.

La ESTRATEGIA constituye la base del método de enseñanza proporcionando aquellas pautas que lo orienten (junto con los principios metodológicos). Las TÉCNICAS son los procedimientos concretos en los que se materializa la estra tegia (el cómo lo hago).

• desarrollo cognitivo. Uno de los objetivos a lograr es la capacidad del alumno para conocer los procesos por los que aprende y, para ello, es necesario que sea consciente de la importancia que tiene el análisis, la reflexión, comparación, aplicación, innovación… etc.

• adecuación. Es importante adaptar los conocimientos nuevos a las estructu ras previas que el alumno ya posee para facilitar su asimilación.

• relación. Es necesario que todo el proceso se de en un contexto de relación que permita la interacción constante entre todos los miembros que forman parte del proceso (profesor, alumnos, otros) y que lo enriquecen enormemen te.

• autonomía. El profesor debe dejar a los alumnos que ellos mismos experi menten y aprendan a través de ensayo y error. Para ello, las tareas o actividades que los alumnos deben hacer deben ser resueltas por ellos y no por el profesor.

4. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

Ayudan a establecer el co nocimiento de lo que los alumnos saben: qué saben y cómo van a aprender.

Lluvia de ideas, preguntas, esquemas, mapas conceptuales.

128

Permiten el desarrollo del trabajo individual pero también del grupal para que los alumnos puedan aportar, discutir, analizar y practicar sobre su propia experiencia.

saBer Hacer

De acuerdo con esto, podemos hablar de tres tipos de estrategias didácticas:

Presentación de dilemas morales, diagnósticos, con sideración de las habilidades sociales.

EJEMPLO

saBer conocer

saBer ser

La aplicación de las estrategias va unida, en gran medida, al momento en el que transcurre el proceso de enseñanza-aprendizaje y al nivel madurativo de los alumnos (determinado por el nivel físico, afectivo e intelectual). La estrategia debe ir acorde al momento en el que se encuentren los alumnos con respecto a la construcción de conocimientos.

Favorecen el desarrollo integral del alumno a tra vés de procesos metacog nitivos (conocimiento de los mecanismos que utiliza para aprender).

APLICABLESESTRATEGIASAL…

OBJETIVO

Estudio de casos, role-playing, presentación de problemas.

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5. ELECCIÓN DE LAS ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS EN FUNCIÓN DE LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE, EL GRUPO, LOS CONTENIDOS, LOS RECURSOS Y LA ORGANIZACIÓN

Es necesario que la estrategia se oriente a los resultados para darle mayor co herencia al proceso educativo. No tiene sentido, por ejemplo, plantearse como objetivo la realización de soluciones químicas de forma autónoma cuando ele gimos una mera exposición oral de esos contenidos. Ese objetivo, requiere en sí, una práctica por parte del alumno que no está proporcionando la técnica ni proporcionarán las estrategias encaminadas a lograrla.

Como último elemento al que haremos alusión pero no menos importante, tenemos que tener presentes cuales son nuestras características como formador (aquello que más se adecua a nuestra forma de ser y enseñar) y nuestros intereses. En función de estos también tiene que elegirse la estrategia. No tendría tampoco sentido elegir una técnica de dinámica de grupos cuando el propio formador no es partidario de utilizarlas con grupos numerosos.

Unidad didáctica 3. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL PARA EL EMPLEO SEGÚN MODALIDAD DE IMPARTICIÓN 129

Además, es muy importante que conozcamos las capacidades de los alumnos ya que hay métodos que favorecen un tipo de actividad específica, como la investigadora que requiere una preparación y entrenamiento anterior. Unido a esto, es necesario contemplar los recursos disponibles. Si necesitamos que los alumnos investiguen, como poco se requerirá de espacios amplios que permitan al alumno la disposición por distintos ambientes y, la disponibilidad de recursos técnicos que faciliten esta actividad.

Tal como ya aparece en el enunciado de este apartado, la selección de las estra tegias didácticas van en función de los objetivos que queramos lograr, del grupo de alumnos, de los contenidos, de los recursos y, por supuesto, del método que elijamos como más adecuado para el proceso de enseñanza-aprendizaje.

es necesario que, atendiendo a la gran variedad de estrategias que podemos utilizar tengamos muy en cuenta aquello que queremos lograr, con quien vamos a utilizarla, el momento y los recursos disponibles.

También es necesario para elegir adecuadamente la estrategia didáctica, considerar el tamaño del grupo. Como hemos visto también con anterioridad, no todos los métodos deben utilizarse con números elevados de alumnos. Si dependiendo del tamaño no se elige un buen método y una buena estrategia, los resultados no serán los esperados.

1. presentación y toma de contacto.

A continuación veremos una serie de estrategias didácticas que podremos uti lizar teniendo en cuenta todo lo anterior. ésta es una pequeña selección de las muchas que podemos encontrar y utilizar pero si son las más utilizadas y recomendables en un proceso de formación.

2. Identificación de lo que existe.

Esta información que recabe aquí el formador es muy útil para orientar los procesos que a partir de ahora tendrá que emprender.

Esta estrategia de presentación no es solo útil para conocer a los alumnos y que estos conozcan al profesor, sino también para conocer el objetivo general del curso y hacer una aproximación a su contenido. Se pueden utilizar intro ducciones, presentaciones, resúmenes, mapas conceptuales… todo aquello que consideremos que pueda ser de interés para que los alumnos conozcan también el contenido del programa formativo y su metodología. Esta contextualización ayudará al alumno a situar los nuevos conocimientos que vaya adquiriendo en un esquema mental, lo que supondrá, mayor facilidad para aprender.

130

Al comienzo de cada curso es conveniente para los alumnos y para el formador, dedicar un tiempo (previamente plantificado) al conocimiento de los miembros que compondrán el nuevo grupo. Se puede comenzar dedicando tiempo a presentaciones individuales en las que cada uno pueda explicar rasgos propios de su personalidad y los motivos que le han llevado a iniciar este nuevo aprendizaje (es muy útil sobre todo con alumnos adultos).

Como recoge Primitivo Sánchez en el capítulo 9 de la obra publicada por Isabel Cantón y Marga rita Pino-Juste (2011) “Diseño y desarrollo del currículum” (p. 195).

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Según Sánchez (2005)15 “actuar como si todos los alumnos partiesen del mismo punto equivaldría a ocultar la realidad de las diferencias individuales, sociales, económicas, culturales, etc. Iniciar, por tanto, los procesos de enseñanza y aprendizaje sin detectar y tener en cuenta las ideas previas contribuirá, no al desarrollo de la igualdad de oportunidades, sino a potenciar su sistema de incremento de las desigualdades”.

Esta reflexión nos permite identificar la importancia que tiene conocer los esquemas mentales previos de los alumnos para utilizarlos como “punto de salida” de los nuevos conocimientos y engranarlos. Conocer significa saber lo que el alumno ya tiene, con lo que ya cuenta: conocimientos (lo que el alumno sabe),

• la resolución de problemas. Se presenta al alumno un problema que tiene que resolver y sobre el que debe tomar una decisión. Para ello, debe disponer de una organización de los procesos mentales para lograr resolverlo. Es necesario que el alumno lo comprenda, se planifique para priorizar aquellos pasos que debe dar para resolverlo, lo ponga en práctica y compruebe que los resultados son los

actividades es muy utilizada en las sesiones formativas porque permite al alumno ser cons ciente de su propia evolución y le otorga el protagonismo en su pro pio proceso de aprendizaje.

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Esteesperados.tipode

Esta estrategia es útil no solo a comienzo del curso sino al comienzo de cada unidad. Para aplicarla se pueden utilizar muchas técnicas como por ejemplo, la lluvia de ideas.

procedimientos y habilidades (lo que el alumno es capaz de hacer) y actitudes (lo que el alumno siente).

3. desarrollo de actividades diversas.

Entre las más utilizadas por los profesores se encuentran:

Las actividades son definidas como aquellas acciones de orden menor que se ponen en práctica para lograr los objetivos dentro de un programa. Es a través de las actividades como se lograr adquirir el aprendizaje porque el alumno puede comprobar hasta qué grado ha conseguido la asimilación de la nueva información y deben ser diseñadas por el profesor para ajustarse a objetivos, contenidos, alumnos, momento, recursos y características propias.

131

• estudio de casos. Es una actividad que permite contextualizar el aprendizaje y adecuarlo a la realidad sociocultural en la que se encuentra el alumno. Permite co nocer de primera mano un “caso real” y le permite tomar sus propias decisiones al respecto. Con el estudio de casos se consi gue que el alumno compruebe por sí mismo la utilidad de los nuevos aprendizajes.

Esta actividad requiere por parte del alumno un estudio detallado del caso presentado, su impacto y consecuencias, analizarlo para conocer aquellos factores responsables de que se haya producido, reconocer aquellos elementos y datos importantes que han sido determinantes para el caso y la relación existente entre ellos, proponer alternativas para su resolución especificando las ventajas y desventajas de cada una de ellas y tomar una decisión.

Los pasos anteriormente señalados pueden utilizarse también en los proyectos pero, sin duda, adquiere especial relevancia la planificación que debe hacerse para poderlos resolver debido, precisamente a la comple jidad y al tiempo que puede llevar resolverlo.

16 www.rae.es

132

Somos dados a pensar que la única condición para ser buen o mal profesor este tener pleno dominio de los conocimientos que se pondrán a disposición de los alumnos. Los cambios que hemos vivido en la educación en el último siglo ha mostrado como además de los conocimientos propios que debe tener necesita contar con unas habilidades que le faciliten la enseñanza. Así, en los últimos han proliferado los cursos de preparación psicopedagógica de los docentes en los que no se les enseña el contenido sino la forma de trasladarlo teniendo muy en cuenta todos los elementos que hemos venido desarrollando hasta el momento.

Si nos ceñimos a la definición que facilita el Diccionario de la Lengua Española, “habilidad” es la “capacidad o disposición para algo”16. Si contextualizamos, po demos entender como habilidad docente la capacidad que tiene un profesor para desarrollar un proceso de formación. Esa capacidad entraña unos conocimientos pedagógicos adecuados y unos rasgos de personalidad que favorezcan el aprendizaje porque hoy día se comprende al formador no solo como transmisor de aprendizajes sino como informador, motivador, orientador, organizador, comunicador y socializador, entre otros calificativos que podemos otorgarle.

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6. HABILIDADES DOCENTES

• proyectos. La actividad es similar a la anterior pero su principal diferencia radica en la duración y en la complejidad del problema sobre el que hay que posicionarse. Los casos, suelen ser problemas específicos que pueden resolverse en periodos pequeños de tiempo. Por el contrario, los proyectos suelen ser problemas planteados más grandes y ambiciosos y requieren mas tiempo por parte de los alumnos.

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• criticar constructivamente y afrontar las críticas.

Habilidades docentes hay muchas pero vamos a señalar las más relevantes en la labor docente:

• saber reorientar. Reorientar no solo a los alumnos cuando se encuentre desconcertados o perdidos sino también reorientar los objetivos cuando se hayan manifestado cambios importantes que así lo requieran.

• Hablar en público. Necesitará conocer aquello que facilita la comunicación con el grupo de alumno y qué aspectos lo facilitarán.

• saber introducir un tema y secuenciarlo. Es importante que el formador establezca puntos de información que permitan situarse al alumno y ubicarse cuando se introduzcan nuevos conceptos o nuevos temas.

• saber preguntar. En numerosas ocasiones los alumnos se sentirán perdidos, no comprenderán los contenidos. Para ello, el profesor debe saber retomar el tema haciendo preguntas que le ayuden a conocer el “punto” que ha hecho que el alumno “se pierda”.

• saber escuchar. Fundamental es que el profesor no se centre en la transmi sión sino que proponga espacios donde los alumnos puedan participar y ma nifestar sus opiniones. Para ello, debe mostrarse preparado y con una actitud activa hacia la escucha.

• expresar sentimientos controlados en interacción con los alumnos. Es recomendable que el profesor sea capaz de comunicar su satisfacción o in satisfacción ante comportamientos de los alumnos y, más aún, cuando las reglas son explícitas. Ello debe hacerlo de forma controlada y evitando explosiones emotivas que no ayudarán a crear un clima de confianza.

• Motivación.

• Confianza en sí mismo.

• Control emocional.

• Ecuanimidad.

• Secuenciación.

• Claridad expositiva.

PREPARACIÓN PEDAGÓGICA RASGOS DE PERSONALIDAD CONOCIMIENTOS

134

• Organización.

• Detección de necesidades

• sensibilización introductoria. Con ella se pretende facilitar la asimilación de los conocimientos y su integración en el esquema mental de los alumnos. Se puede conseguir a través de una presentación clara y concisa de los objetivos, la presentación de experiencias motivadoras, propiciar anécdotas o enlazar el nuevo conocimiento con los ya existentes.

Veamos a continuación cada una de estas habilidades.

• Análisis.

• Previsión de recursos.

• Seguimiento.

• variación de estímulos. Con el objetivo de mantener la atención del alumno es conveniente facilitar estímulos variados que doten al proceso de enseñanza de dinamismo y permitan mantener su interés. Se puede lograr con movimientos por el aula o reorganización de los alumnos para la realización de actividades, gestos, incisos, subrayar aquello que es importante y queramos que apre cien o variaciones de los canales por los que el alumno recibe la información.

• …

• Diseño y planificación.

• Evaluación.

• …

• Planificación.

Ni todos los profesores tienen que tener las características que aparecen en el cuadro ni tampoco son las únicas. La combinación de estas y otras, permite la individualización de los procesos de enseñanza-aprendizaje desde la acción misma 6.2.docente.Sensibilización

• Materia objeto del proceso de aprendizaje.

como técnica introductoria; variación de estímulos; integra ción de conocimientos; comunicación no verbal; refuerzo, motivación y participación; secuencialidad y control de la comprensión.

6.1. Características

• Creatividad/innovación.

• Fluidez verbal.

• Diagnóstico.

• Autoridad.

• Observación.

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• …

• Responsabilidad.

• Sociabilidad.

• control de la comprensión. Durante todo el proceso es conveniente comprobar hasta que punto están comprendiendo los alum nos. Puede hacerse a través de preguntas para obtener respuesta, actividades prácticas o pruebas de evaluación.

Weber (1976) define los estilos de aprendizaje como “las posibilidades relativamente uniformes, de comportamien to pedagógico que cabe describir mediante complejos típicos de prácticas instructivas”. De esta definición pode mos extraer las siguientes conclusiones:

• comunicación no verbal. Utilizar todo aquello que hemos visto anterior mente y que complementa al lenguaje verbal, postura corporal, expresión facial, sonrisas, etc.

7. ESTILOS DIDÁCTICOS

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• refuerzo. Para lograrlo se pueden hacer comentarios positivos de los avances que está consiguiendo el alumno y reforzar también con gestos.

• un estilo engloba un conjunto de comportamientos. Es necesario que se den una serie de factores intrínsecos y extrínsecos que permitan definir esa forma de proceder como un estilo.

• motivación y participación. Enlazar con aquellas experiencias que sabemos gustan a los alumnos, mostrar la utilidad de lo que están aprendiendo o disponer de tiempo para que ellos busquen soluciones o planteen problemas.

• secuencialidad. Hay que prestar especial cuidado a no “dar saltos” que impidan la continuidad y progresión de los contenidos.

• Integración de conocimientos. Esta habilidad es muy importante durante todo el proceso formativo ya que nos permite conocer hasta qué punto los alumnos están comprendiendo lo que se ha visto o se está tratando. Podemos lograrlo enlazando lo actual con lo que el alumno ya conoce o se ha visto, destacando los puntos clave, propiciando oportunidades para que ellos puedan comprobar si realmente han aprendido (actividades prácticas), ubicar la infor mación nueva dentro de un contexto global de aprendizaje para saber en todo momento la trayectoria que se está siguiendo; resumir cuando se considere necesario lo que se está viendo para reforzar el aprendizaje.

• desarrollo en contextos educativos. Para denominarlos “didácticos” es necesario que esos comportamientos o formas de actuar se den en situaciones propias de aprendizaje.

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136

Los principales roles que debe alternar el docente son:

IMPORTANTE

Los estilos didácticos son un con junto de características propias que permiten diferenciar “perfiles” en el contexto educativo. En el caso de los profesores podríamos hablar de ESTILOS DOCENTES y en el caso de los alumnos, ESTI LOS DE APRENDIZAJE.

• uniformidad. Esto explica como dentro de un estilo podemos situar a profe sores que tienen rasgos similares al enseñar pero que, aún contemplando esos aspectos comunes, tienen prácticas diferenciadas por ser distintos. Lo mismo ocurre con los alumnos pero en la consecución del aprendizaje.

En función de estas características y otras que pueda tener, el formador puede adquirir roles distintos durante una clase, de hecho, se aconseja que durante el proceso los alterne para dotarlos de dinamismo y para asegurar la comprensión y asimilación de los contenidos.

El profesor debe saber en todo momento el rol que debe adoptar para adaptarse a las necesidades del grupo de alumno pero también a las circunstancias en las que se está dando el aprendizaje. Aunque hay unas características comunes en estos cuatros roles, no todos los profesores ejercerán su trabajo de la misma forma bajo cada uno de ellos.

No establece procesos comunicativos con sus alumnos.

Es inflexible en aquellos aspectos que afectan al proceso de aprendizaje. Utiliza la imposición.

No controla ni establece seguimientos.

CARACTERíSTICAS

Es flexible en aquellos aspectos que afectan al proceso de aprendizaje. Propone variedad de procedimientos y actividades.

No incentiva la iniciativa del grupo. Dirige y controla.

Busca la participación e implicación del grupo. Intenta tomar decisiones por consenso.

Formador democrático

Hace planteamientos generales, no concreta.

Formador autoritario

En ocasiones los objetivos pueden ser elegidos por el grupo. No propone actividades.

Los estilos didácticos a los que normalmente se acogen los profesores se suelen clasificar en:

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Favorece la creación de pequeños grupos aislados. Favorece la independencia.

Formador autogestionario Es, sobre todo, facilitador del proceso de aprendizaje Los alumnos participan integralmente.

El estilo que adopte el profesor repercutirá en la forma de aprender de los alumnos y, a la inversa. Según Oriol Amat (2002), podemos establecer distintos

No incentiva la participación. Clima tenso.

Ausencia de asertividad.

Da total libertad a los alumnos.

DIDÁCTICOESTILO

No establece previsiones, no planifica.

Se limita a informar.

Formador “laissez faire” (dejar hacer)

Es Estableceasertivo.procesos comunicativos efectivos.

Busca la retroalimentación por parte de sus alumnos.

Contradice al profesor sistemáticamente y, a menu do, sin razón. Cuestiona el liderazgo del profesor.

cooperador

oveja negra26

Ignorarlo para que poco a poco se de cuenta de que se está pasando23.

El grupo está muy pendiente de él. Si es positivo es muy cooperador. Si es un líder negativo puede perjudicar la marcha del programa.

Explicitar que su actitud es un poco infantil y poco útil para el grupo.

Exceso de bromas que hacen perder el tiempo y des concentra al grupo.

PROBLEMA

desinteresado

138

Se pone a leer el periódico, a hablar con el compañero o a dormir24

Recordarle los objetivos del curso y el método peda gógico. Pedirle que deje hablar también a los demás.

Reconocerle el liderazgo y proponerle tareas que le hagan cooperar de forma positiva.

Apoyarse en él cuando actúa el enemigo, el payaso, el monopolizador o el sabio.

21 Debemos, como docentes, intentar que no se sienta comprometido, por eso, habrá que decírselo de forma más íntima.

Pregunta continuamente sin dejar hablar al profesor y haciendo perder el tiempo con cuestiones margi nales.

25 Actualmente no se debe ignorar a ningún alumno. La respuesta pedagógica más adecuada sería reforzarle todo aquello que haga bien para incen tivarlo y motivarlo.

26 Dependiendo la clasificación que se utilice se le llamará así o se le denominará de forma similar.

líder

Decirle que en el descanso hablará con él21. Propo nerle tareas al margen de la clase. Eventualmente proponer que deje el curso22

monopolizador

Figura 2.4. Tipologías de alumnos, problemas y acción del profesor. Amat, O. (2002) Aprender a enseñar.

22 En la actualidad hay que intentar responder a todas las necesidades, por eso, ésta sería una medida que tendríamos que evitar y solo utilizar en última instancia.

De forma pausada pedirle que también deje interve nir a los demás.

Pedirle que deje hablar a los demás. Pedir a los coo peradores que opinen sobre lo que dice el enemigo. Darle la razón cuando la tenga.

sabio

Quiere que se vaya más rápido. Lo sabe todo. Inter viene continuamente rompiendo los esquemas del profesor.

El grupo es sádico con él ya que es objeto de burlas y desprecios.

tipos de alumnos en función de su forma de comportarse y, como consecuencia, el formador deberá dar una respuesta distinta.

En la actualidad no se define a este perfil como “enemigo” sino como un alumno discutidor. Actualmente, las respuestas pedagógicas que podrían darse a estos alumnos serían: fomentar la escucha activa, pedirle reflexionar sobre las soluciones, moderar su participación para dejar paso a otros compañeros y, en casos extremos, imponer la autoridad del profesor.

payaso

Pregunta aspectos que ya se dan por sabidos y hace perder el tiempo a los demás.

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falta de base

ACCIÓN DEL PROFESOR enemigo20

23 Actualmente la respuesta a estos alumnos pasarían por resaltar la importancia de prestar atención e intentar motivarle.

Ignorarlo, pero en el primer descanso preguntarle que problema hay25

Intentar valorizarlo frente a los demás. antagónicos Se enfrentan entre ellos en clase.

24 El alumno desinteresado actualmente puede mostrar estas conductas pero puede manifestar otras. Lo importante es saber que este tipo de alum nos no está interesado en atender y buscará cualquier alternativa para no atender.

Si el profesor se apoya demasiado en él, puede en frentarlo al grupo.

OBJETIVO METODOLOGíA MATERIAL TIEMPO OBSERVACIONES

Explicación de la habilidad dadgrupalRepresentaciónsocial.delahabilisocial NingunoFotocopias

Es conveniente utilizar una ficha de seguimiento y control de las sesiones de formación. Se pueden utilizar fichas estándares pero también es conveniente que el formador la adapte a las necesidades que le vayan surgiendo. Veamos a continuación un ejemplo de ficha a utilizar.

Conocer los facto res que impiden la habilidades social “decir que no”.

30 minutos

139

Se necesitan un aula grande para que los grupos puedan representar en distin tos espacios.

Una de las tareas que tiene que desarrollar el formador cuando se enfrenta a un grupo es preparar las clases (es el nivel más concreto de planificación). Esto no significa únicamente preparar el contenido que tiene que dar sino preparar todo aquello que gira en torno a una sesión con los alumnos. Hay que planificar cada sesión, y eso conlleva un esfuerzo por su parte, especificando los objetivos que se conseguirán, los contenidos, la metodología que se seguirá, los recursos necesarios, la temporalización y la evaluación correspondiente.

8.1.sesiones.Organización de una sesión formativa.

Para poder organizar la sesión formativa y contemplar todos los elementos que se necesitarán para su buen desarrollo es necesario organizarla y, ello requiere una planificación exhaustiva por parte del formador. En esa previsión debe con templar no solo los objetivos que se alcanzarán en el tiempo que dure la sesión, sino también los contenidos, los medios, los recursos y el tiempo que se dedicará a cada contenido.

8. LA SESIÓN FORMATIVA

Esta planificación nos permitirá conocer en cualquier momento qué se ha conseguido y que queda por hacer evitando duplicar los contenidos en distintas

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Los objetivos que se plantean en una sesión de clase son objetivos alcanzables fácilmente, son operativos y concretos, es decir, que finalizada la sesión, puede comprobarse si se han conseguido o no.

20 minutos

La exposición didáctica se carac teriza por:

• Ser un medio para la transmisión de contenidos.

Aunque actualmente la exposición magistral debe usarse combinada con otras técnicas para no favorecer a monotonía, para tener buenos resultados es nece sario que el profesor tenga:

Es conveniente añadir en la ficha un apartado de observaciones para todas aquellas cuestiones que surjan de forma espontánea y sea necesario registrar. Si anotamos esas anotaciones en el mismo documento registro tendremos toda la información con un solo golpe de vista.

• facilidad para transmitir los contenidos en poco tiempo y de forma organizada.

La lección magistral se usa con el objetivo de transmitir mucha información en poco tiempo con la ventaja de que permite dirigirse a grupos muy numerosos. Pero la lección magistral usada durante mucho tiempo pone en peligro la interacción con el alumno y la comprensión de los contenidos por parte de éste.

Hay que hacer también una previsión de materiales que se necesitarán. No puede ocurrir que en el transcurso de una clase no tengamos el material necesario. Esto supondrá una dificultad que frenará el proceso de aprendizaje y consumirá tiempo en la sesión. La unión de todo eso dará como resultado la no consecución de los objetivos.

• Intervención continua del formador. La sesión se carac teriza por el constante argu mentario del docente sin dejar espacio para la participación e interacción con el alumno.

Muy importante dentro de esta organización es la previsión del tiempo. Te nemos que planificar intentando que las actividades puedan desarrollarse en el tiempo disponible. No se trata de rellenar ni tampoco de ir ajustados. La planificación de la sesión precisamente se hace para ajustar los contenidos, la metodo logía al tiempo para alcanzar los objetivos.

Tenemos que explicitar también la metodología que se va a utilizar, el conjunto de procedimientos que se necesitan para que el aprendizajes se produzca. Esta metodología debe ser acorde a los objetivos planteados, a las necesidades de los alumnos, a los recursos, contenidos y tiempo disponible.

La exposición didáctica o también llamada lección magistral, es una técnica que se utiliza dentro del método expositivo esta técnica se centra totalmente en el docente y en la transmisión de los contenidos de forma unidireccional. La comunicación verbal es el principal mecanismo de transmisión de los contenidos. Los alumnos se limitan a escuchar y no se espera una interacción por su parte, de hecho, no se busca la participación de los alumnos.

Unidad didáctica 3 ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL PARA EL EMPLEO SEGÚN MODALIDAD DE IMPARTICIÓN140

8.2. La exposición didáctica: requisitos y características

• Favorecer el aprendizaje memorístico.

IMPORTANTE

• conocimiento de la materia.

• favorecer el aprendizaje memorístico.

• tener en cuenta que la información se transmite hablando.

La preparación de una sesión formativa requiere una estructura que recoja y sintetice la información mínima que se necesita tratar para lo-

Tras la consideración de todos los aspectos anteriores, en el desarrollo de una sesión formativa hay que crear en los alumnos un nivel de atención suficiente. Para ello se puede comenzar con una presentación de los objetivos que se van a conseguir y la utilidad práctica de los mismos, enlazar con la sesión anterior haciendo un resumen de lo ya visto, recurrir a anécdotas y ejemplos, presentar experiencias que motiven y potenciar la comunicación no verbal.

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• Planificar los objetivos.

• Perfil del grupo de alumnos.

Pero para que una exposición magistral pueda llevarse a efecto, son necesarios unos requisitos mínimos que garanticen su desarrollo:

• considerar el tiempo que se necesita y el tiempo disponible.

141

• Perfil del grupo de alumnos.

8.3. Preparación y desarrollo de una sesión formativa

• prever los recursos necesarios.

• organizar la sesión y estructurar el contenido.

• capacidad para demostrar lo que está diciendo.

• conocimiento de la materia.

142

• Presentar los objetivos.

elementos de la IntroduccIón

grar los objetivos. Para ello, es fundamental presentar los contenidos de forma secuenciada y de forma lógica para que el alumno pueda comprenderlos mejor. Podemos lograrlo otorgando un orden lógico a los conceptos que aparecerán en el tema y evitando aquellos “saltos” hacia atrás en los contenidos.

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una sesión formativa siempre contiene los siguientes elementos:

• Presentación (si no se conoce al grupo).

En una sesión formativa, siempre hay un comienzo, siempre hay una introducción pero nos siempre se hace de la misma forma: puede contener distintos elementos, puede ser más larga o más breve, en ella pueden participar los alumnos o solamente exponer el profesor.

• Enlazar los contenidos con la experiencia de los alumnos, con otros temas ya vistos o con el contexto sociocultural.

• Saludo.

La introducción permite conocer a los alumnos los temas que se van a tratar, el modo de hacerlo y la justificación. Además, es en el comienzo cuando se debe buscar la atención del alumno y para ello se pueden presentar ejemplos o expe riencias motivadores y relacionar los nuevos conocimientos con lo que ya sabe el alumno o expresar su utilidad.

• Prestar especial atención a la comunicación no verbal.T

143

• Propiciar que los alumnos pregunten. desenlace. Supone el final de la sesión que puede coincidir o no con el final del tema que se está tratando. Es recomendable terminar con un resumen o una síntesis de lo que se ha visto en la sesión para que los alumnos puedan recordar mejor aquellos puntos importantes tratados. Aunque los alumnos hayan preguntado durante toda la sesión es conveniente incitar a que pregunten para que puedan resolver posibles dudas. Antes de la despedida, se debe enlazar lo que se ha visto en la sesión con los contenidos de la próxima (si es el caso).

• Dar las gracias (si procede).

• Definir el inicio del tema.

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en el desenlace

• Utilizar técnicas de dinámicas de grupo.

• Utilizar definiciones que pueden facilitar la asimilación de los contenidos.

• Fortalecer un clima de confianza llamando a los alumnos por su nombre, acercándose al grupo y reforzándolo.

• Finalizar con un resumen de la exposición.

• Utilizar un lenguaje apropiado al grupo.

• Facilitar turno de preguntas para que los alumnos puedan resolver posibles dudas.

Una vez se hace la presentación inicial del formador, de los alumnos y de los obje tivos, ahora es el momento de comenzar a exponer el contenido propiamente. A esto llamamos nudo o desarrollo de la sesión formativa y es donde se exponen la información completa que se va a trasladar a los alumnos. factores a tener en cuenta en el desarrollo de los contenIdos

• Con el mismo fin, establecer una cronología, en caso de ser posible.

• Enlazar los contenidos de la sesión con los contenidos que se verán en la siguiente (si es el caso).

• Despedida.

144

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Cuando trasladamos un tema a nuestros alumnos no solo basta con estructurar y planificar el contenido de la sesión sino que, además, debemos prever los re cursos y materiales que necesitaremos. Esta acción es fundamental porque nos ayudará a captar la atención de los alumnos y a facilitar el aprendizaje.

los medios y recursos didácticos dotan de dinamismo a la sesión formativa.

8.4. Utilización de los materiales, medios y recursos.

Utilizar los medios y recursos didácticos no significa que haya que utilizarlos continuamente y que su uso sea obligatorio. Durante la exposición, el formador tendrá que tener la habilidad necesaria para irlos intercalando y, hacer así, una sesión ágil, entretenida y dinámica.

que, en muchas ocasiones, los recursos se conviertan en medios porque además de mostrar información y facilitar el aprendizaje pretenden enseñar. Tal puede ser el caso de un vídeo que nos muestre la historia de España. Se convierte en un medio porque tiene una finalidad educativa, pretende enseñar a través de un soporte audiovisual.

Los MEDIOS DIDÁCTICOS son los materiales elaborados con la finalidad de facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Entre sus objetivos se encuentra el de enseñar, por ejemplo, un libro de texto.

IMPORTANTE

El valor de los medios didácticos se encuentra en el papel que tienen como transmisores de información (son el soporte para la transmisión). Existen muchos medios pero no todos se adaptan al proceso de aprendizaje concreto. El profesor debe elegir con mucho cuidado el que utilizará para no frenar el aprendizaje de los Puedealumnos.ocurrir

Pero debemos saber que los recursos didácticos no son tan solo instrumentos, también pueden serlo la distribución de los espacios, una adecuada secuenciación de los contenidos, oportunidades de buscar información…

Los RECURSOS DIDÁCTICOS son los instrumentos que se utilizan para facilitar el aprendizaje pero no tienen específicamente entre sus objetivos enseñar a los alumnos, por ejemplo, una pizarra. Son muy dispares, por ejemplo un cañón de vídeo o una previsión de acciones para los alumnos.

podemos decir, entonces, que los recursos y medios didácticos nos facilitan las condiciones necesarias para que el alumno pueda asimilar los contenidos. los medios y recursos apoyan la labor docente, no la dirigen ni la guían.

Como anteriormente hemos dicho es necesario planificar el uso de los medios y recursos didácticos. En algún momento podremos improvisar pero no siempre porque hay que adaptarlos a los objetivos que queremos alcanzar, a los contenidos que se van a tratar y a la situación donde transcurre el aprendizaje. Pero cuando hablamos de previsión, no hablamos sólo de disposición de estos medios y recursos. Muchos de ellos requieren por parte del profesor una elaboración y una preparación como puede ser, por ejemplo, una presentación en power point.

IMPORTANTE

145

Podemos clasificar los materiales en:

• Impresos: libros, cuentos, prensa...

Veamos a continuación aquellos más utilizados en la actualidad.

Aunque es un medio tradicional sigue utilizándose en la actualidad porque es fácil de encontrar en cualquier aula y por la facilidad en su manejo.

Unidad didáctica 3. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL PARA EL EMPLEO SEGÚN MODALIDAD DE IMPARTICIÓN

• Dejar espacio para los esquemas o representaciones.

• Borrar al finalizar la sesión.

No permite la interacción. No permite la información multimedia. Recogida de datos reducida. El profesor debe emplear tiempo escribiendo la información.

• Informáticos: aplicaciones, reproductores multimedia…

Al utilizar la pizarra debemos:

el vídeo.

la pizarra.

No necesita especialización. Fácil de Recursoutilizar.asequible en costes. Permite recoger gran cantidad de información.

• medios audiovisuales: fotografías, vídeos, televisión, radio, murales...

De los anteriores, el material impreso sigue siendo uno de los más utilizados por que permite la revisión de los contenidos y facilita la autonomía del alumno junto con los informáticos. Por el contrario, los que ya han caído en desuso y apenas se utilizan son el papelógrafo, retroproyector o el proyector de diapositivas.

Es un medio audiovisual de los más utilizados. La proyección de un vídeo en una sesión de formación no debe superar los treinta minutos porque después de ese momento, a no ser que sea una película, propicia el aburrimiento de los alumnos. Es conveniente, antes de usar, explicar que es lo que se va a ver y cuál es objetivo

Los MATERIALES son el soporte didáctico que facilita el proceso de enseñanza aprendizaje, por ejemplo, un libro, un dvd…

• Escribir con letra grande y clara.

• Escribir ordenadamente.

Ventajas InconVenIentes

• No dar la espalda a los alumnos cuando nos referimos a la información que contiene.

las tIc (tecnologías de la información y la comunicación).

• Permiten procesos comunicativos nuevos: a tiempo real (videoconferencias) o diferido (correos electrónicos, por ejemplo).

• Son una ventana al mundo, permiten acceder a una gran cantidad de información.

Aunque es un recurso muy extendido, todavía hay personas que no saben utilizarlo y, más cuando se trata de adultos. Tenemos que estar preparados para facilitar el aprendizaje y no provocar en ellos miedos o ansiedades.

146

Estos nuevos recursos suponen cambios importantes en los modelos tradicionales y obligan a nuevas formas de organización y nuevos procedimientos.

el ordenador.

Ha sido a finales del siglo XX cuando las TIC han avanzado hasta considerarse un recurso normalizado e indispensable en la educación. Ha sido a final de este siglo, cuando la unión de la tecnología informática, la audiovisual y las telecomunicaciones han dado lugar a un nuevo concepto que denominamos “cultura digital”. Ejemplos claros son las videoconferencias, la navegación a través de WWW., las presentaciones multimedia, los co rreos electrónicos.

• Permiten la difusión de información con facilidad.

que se quiere alcanzar. Después, hay que dedicar tiempo a reflexionar sobre lo que se ha visto.

Es conveniente comprobar antes de la sesión, que funcionan correctamente. Ade más, si es mucho tiempo el que se va a invertir, sería adecuado uno por cada dos alumnos aproximadamente.

• La información se presenta en soporte multimedia (textos, imágenes, sonidos, gráficos…).

Unidad didáctica 3 ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL PARA EL EMPLEO SEGÚN MODALIDAD DE IMPARTICIÓN

Hoy día es uno de los medios más utilizados debido a la gran variedad de opor tunidades que favorece.

Son características de los materiales digitales, las siguientes:

9. LA SIMULACIÓN DOCENTE

La simulación permite no solo observar los comportamientos, habilidades y ac titudes del profesor y de los alumnos sino observar también los posibles riesgos que tiene la actividad docente, el motivo por el que puede aumentar la probabilidad de que aparezcan y qué hacer si aparecen.

Además, la simulación permite establecer posibles hipótesis sobre los comportamientos que han tenido lugar, permite comparar acciones y depurar responsabilida des. Esto permite extraer de la experiencia nuevas propuestas para el aprendizaje.

Unidad didáctica 3. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL PARA EL EMPLEO SEGÚN MODALIDAD DE IMPARTICIÓN 147

Para terminar, no debemos olvidar que tanto unos recursos como otros están a disposición del profesorado y estos, deben adaptarlos a los alumnos para alcanzar los objetivos que se han planificado.

para evitar las tensiones en los alumnos y los miedos provocados por la asunción de este nuevo rol transitorio que tendrán que recrear, es

Pero la simulación docente no finaliza cuando finaliza la recreación. Cuando ter mina, debe comenzar una profunda reflexión sobre lo que ha ocurrido, sobre como se ha sentido el alumno y sobre lo que el resto del grupo ha apreciado. la simulación docente permite extraer información partiendo de una situación ficticia para luego aplicarla a contextos reales.

No debemos olvidar que la simulación docente es una práctica más dentro de la programación del aprendizaje. Por eso, hay que intentar que el alumno se con ciencie de su importancia, de los beneficios que le reportará, la experiencia que podrá suponer y la mejora que podrá hacer sobre su propia práctica. Para ello, se deberá preparar al alumno ofreciéndole aquellos elementos que le puedan ser de utilidad.

IMPORTANTE

Gracias a esta situación provocada del proceso de aprendizaje se puede obtener información que no podría ser tenida en cuenta por otros medios. Con las simulaciones se puede obtener información de los comportamientos y actitudes en situaciones recreadas según modelos reales. Esta información no puede recogerse mediante el uso de otras técnicas porque no permiten la recreación de la situación objeto de evaluación.

La simulación docente es una situación recreada a imagen de una situación de aprendizaje real para evaluar el comportamiento, actitudes, relaciones, participación… que el profesor es capaz de generar en el grupo.

Una de las técnicas más utilizadas para evaluar la conducta docente y sus efectos en el aprendizaje de los alumnos es la simulación docente. Es una técnica muy adecuada para observar el comportamiento del profesor, para conocer las reacciones de los alumnos, obtener más información de cómo transcurren las relaciones, como se provoca la participación… etc.

148

Una característica esencial de las técnicas de microenseñanza es que las simulaciones son grabadas en vídeo para que, después, puedan ser visionadas y se haga una reflexión sobre la conducta. Se produce una retroalimentación de la conducta que ha tenido lugar en el alumno=docente y que reforzará el aprendizaje posterior. Para logarlo, es necesario hacer críticas constructivas sobre lo que se ha visto, planteando al mismo tiempo, posibles soluciones a las dificultades encontradas.

9.1. Técnicas de microenseñanza

Aunque las simulaciones docentes tienen numerosas ventajas, también hay que prestar atención a aquellos elementos que puedan dificultar el aprendizaje. Nos referimos a la percepción que de la situación tengan los alumnos. Aunque son situaciones recreadas a imagen de otras reales y, en muchos casos, casi idénticas, no dejan de ser situaciones ficticias por lo que los comportamientos y actitudes que en ella se den no son más que una aproximación a la realidad. Esto debe ser algo que hay que clarificar al alumno.´

La simulación docente es una técnica que permite aproximarnos a la realidad educativa y a los elementos que la condicionan a través de entrenamientos. Por tanto, no es posible predecir con total exactitud los comportamientos y actitudes que acontecerían en situaciones reales. La simulación docente proporciona experiencias para aprender.

EN RESUMEN

conveniente crear un ambiente distendido en torno a ella. Se puede favo recer la relajación de un grupo durante la simulaciones docente eligiendo temas que añadan humor a la actividad.

Se puede decir que la microenseñanza es una técnica de simulación docente que permite practicar al profesor en grupos reducidos, con un tiempo también reducido, y con una selección del objetivo que se quiera lograr. Un ejemplo de microenseñanza sería la simulación durante seis minutos de una clase en la que hay diez alumnos. El objetivo de este ejercicio es que el alumno=docente fomente la participación de todos los alumnos=grupo.

Unidad didáctica 3 ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL PARA EL EMPLEO SEGÚN MODALIDAD DE IMPARTICIÓN

todo lo que se ha dicho, debemos quedarnos con aquello que pone de manifiesto que no podemos caer en la comodidad propia de aquellos que creen saberlo todo, debemos ser muy críticos con nuestra propia actuación y debemos dejar que los demás nos enriquezcan con sus críticas.

9.2. Realización y valoración de simulaciones

Si tras una simulación apreciamos que no controlamos ciertos aspectos de la comunicación verbal, tendremos que esforzarnos por desarrollar estrategias que nos hagan ser más competentes en este sentido y que nos hagan controlar esos aspectos no verbales de la comunicación.

Unidad didáctica 3. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL PARA EL EMPLEO SEGÚN MODALIDAD DE IMPARTICIÓN 149

Para tal efecto, existen las hojas de observación o registros que nos permi ten recoger todos aquellos aspectos observables y, nos permiten, además, hacer una valoración de los mismos. Entre ellos, es importante prestar atención a la secuenciación que se haga de la sesión y centrarnos en los elementos de cada uno de ellos. Además, es importante controlar la comunicación no verbal para comprobar si los mensajes que transmitimos por esta vía son compatibles con lo que, verbalmente, estamos transmitiendo.

Pese a las innumerables ventajas que tiene esta técnica, son todavía muchos los que son reacios a utilizarla. No a todos les gustar ser observados y, mucho me nos, grabados. Esto denota por parte de los profesores o de los propios alumnos una “discapacidad crítica consigo mismo”. Esto quiere decir que no mejoraremos porque no somos capaces de ver aquello que podemos mejorar.

DeTIC.entre

Como ya hemos comentado, el gran valor de una simulación didáctica no es la recreación de una situación parecida a la real, sino la reflexión posterior que se puede hacer sobre la actuación llevada a cabo. Esta reflexión nos permitirá cono cer mejor nuestra forma de actuar, conocer el impacto que nuestros actos tienen en entornos de aprendizaje y, actuar en consecuencia.

Dependiendo de lo que se quiera conseguir, habrá que prestar atención a unos elementos u otros, a unos comportamientos u otros en la simulación docente. Aunque ésta diferirá dependiendo de esos objetivos si que podemos señalar algunos aspectos comunes a la hora de interpretar nuestro papel.

En cierto momentos de la historia, la microenseñanza se ha contemplado como un elemento muy innovador de los procesos de formación. Así ha sido y así sigue siendo. Esta técnica se adapta a los tiempos y ya no sólo puede ser grabada sino que puede ser transmitida en directo a cualquier parte del mundo gracias a las

Unidad didáctica 3 ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL PARA EL EMPLEO SEGÚN MODALIDAD DE IMPARTICIÓN150 POSIBLE FICHA REGISTRO DE UNA SIMULACIÓN DOCENTE Fecha:Alumno: Temática: Tiempo Objetivosdisponible:alograr: CONTENIDO El tema ha Introducción…………………..………………1tenido: 2 3 4 5 Contextualización………….…….………..1 2 3 4 5 Establecimiento de conclusiones……1 2 3 4 5 Secuencialización……………..………………...1 2 3 4 5 Organización…………………………………………1 2 3 4 5 OBJETIVOS Establecimiento…………………………………….1 2 3 4 5 Presentación………………………….....………...1 2 3 4 5 Adaptación a las necesidades……..…...…1 2 3 4 5 RECURSOS Recursos………..………………….………………….1 2 3 4 5 Utilización……….………………….……...……..…1 2 3 4 5 Preparación…….…………………………………….1 2 3 4 5 Dominio………….……………….…………………...1 2 3 4 5 Alternancia……..…………………………………….1 2 3 4 5 Variedad………….……………………………..…….1 2 3 4 5 ESTRUCTURA DE LA EXPOSICIÓN Introducción………………………………………….1 2 3 4 5 Desarrollo………..….……………………………….1 2 3 4 5 Cierre……………….……….………………………….1 2 3 4 5 Temporalización…………………….……….…….1 2 3 4 5

Las modalidades de educación también han visto la necesidad de adaptarse a los nuevos tiempos incorporando instrumentos informáticos, audiovisuales y propios de las telecomunicaciones. A esta unión de instrumentos es lo que denomi namos Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) y han contribuido de forma notable a la educación.

Un aula virtual es aquella es aquella que se crea sobre la base de medios tecnológicos e informáticos, se nutre de las tecnologías de la información para poner a disposición de los alumnos todos los contenidos y conoci mientos objeto de aprendizaje y adquiere significado gracias a las tecnologías de comunicación posibilitando multitud de procesos comunicativos entre los alumnos y profesores.

Este nuevo escenario educativo plantea nuevos retos al aprendizaje relacionados con los elementos propios del proceso educativo: alumnos, profesores, ob jetivos, contenidos y estrategias metodológicas. Es lógico pensar que el papel desempeñado por cada uno de estos elementos en la enseñanza tradicional no puede utilizarse en los entornos virtuales de aprendizaje. se requiere nuevas competencias docentes, se requiere el uso y manejo de las tIc , nuevos perfiles del alumnado, distinta secuenciación y estructuración del los contenidos, nuevos conceptos del espacio y del tiempo y el desarrollo

COMUNICACIÓNNOVERBAL Expresión facial…………………………………….1 2 3 4 5 Mirada…………….…..……………………………….1 2 3 4 5 Movimiento corporal…………………………….1 2 3 4 5 Distancia física.…………………….……….…….1 2 3 4 5 Automatismos..………………………….….…….1 2 3 4 5 Volumen………….…..………………..…………….1 2 3 4 5 Establecimiento……………………..…………….1 2 3 4 5 coMUnIcacIÓnVeRBaL Fluidez………………………….……………………….1 2 3 4 5 claridad…………..………………..………………….1 2 3 4 5

Unidad didáctica 3. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL PARA EL EMPLEO SEGÚN MODALIDAD DE IMPARTICIÓN 151

Tradicionalmente existían dos modalidades de enseñanza: la presencial y a dis tancia o por correspondencia. Esta última se caracterizaba por dotar de mayor autonomía al alumno pudiendo éste aprender en su casa siguiendo su propio ritmo. En pleno siglo XXI ya no hablamos de educación a distancia, término que ha quedado relegado por nuevas métodos de aprendizaje autónomo. Surgen así los entornos virtuales de enseñanza, aulas de formación en un mundo vir tual que proporcionan gran versatilidad en el ritmo de aprendizaje, autonomía, entornos cooperativos y comunicación efectiva.

IMPORTANTE

10. UTILIZACIÓN DEL AULA VIRTUAL

Valora del 1 al 5 siendo …….

• Se caracteriza por el uso obligado de las tIc para obtener la información, para tratarla y estructurarla y para establecer nuevos canales de comunicación con los profesores y alumnos.

Una característica esencial del aprendizaje virtual es la asincronía. El alumno tendrá la oportunidad de adaptar los contenidos, los medios y los recursos pues-

Unidad didáctica 3 ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL PARA EL EMPLEO SEGÚN MODALIDAD DE IMPARTICIÓN152

En el entorno virtual se flexibiliza el concepto de espacio y tiempo.

De estas definiciones de la competencia docente y de otras similares, surge el término “competencia tecnológica o digital” para hacer referencia a los objetivos que tienen que lograr los alumnos y profesores.

Esto se hace necesario porque las características del entorno virtual difie ren en gran medida de las del entorno presencial:

• El desarrollo del proceso de aprendizaje se centra en las necesidades del alumno y lo convierte en un aprendizaje más personalizado.

IMPORTANTE

Pero es necesario que el alumno también tenga estas competencias para poder abordar el aprendizaje en entornos virtuales con probabilidad de éxito.

• favorece la interacción social en cualquier momento y desde cualquier sitio.

Según Isabel Cantón Mayo (2011), las competencias tecno lógicas comprenden el conjunto de habilidades que van desde el acceso a la información hasta su transmisión una vez ha sido ésta interpretada, incluyendo en esa transmisión la utilización de las TIC como elemento esencial para informarse, aprender y comunicar se (p. 155).

de otro tipo de actividades formativas. Ello exige una preparación tecnoló gica Elenaadecuada.Barberà

Gregori y Antoni Badia Garganté (2005) recogen distintos pun tos de vista en cuanto a como puede evaluarse la competencia docente. Según afirman existen numerosas clasificaciones para categorizarlos y como probar la efectividad de esa labor. Según informan, “Kearsley señala la existencia de cuatro factores importantes en la determinación de una docencia virtual efectiva: a) la experiencia en el uso de los medios informáticos (…); b) el grado de familiaridad que se tenga con la enseñanza virtual; c) la flexibilidad desarrollada en el proceso docente; d) la práctica en la dinámica participativa y de facilitación del aprendizaje (p. 2).

Se adapta a cada alumno y permite responder a sus necesidades de forma más efectiva.

• La planificación del entorno virtual no responde tanto a aspectos individuales del aprendizaje sino a aquellos que afectan a la globalidad del proceso. La planificación es más globalizada centrada en el todo más que en cada una de sus partes.

el espacio virtual.

Unidad didáctica 3. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL PARA EL EMPLEO SEGÚN MODALIDAD DE IMPARTICIÓN 153

A diferencia de la enseñanza tradicional, los espacios virtuales de aprendizaje per miten el desarrollo de actividades diversas en las que el alumno puede trabajar de forma individual o puede hacerlo de forma cooperativa con otros alumnos. Este tipo de enseñanza, proporciona a los alumnos una gran variedad de actividades que puede ir desde una simple búsqueda de información por las web WWW. o el desarrollo de actividades online en las que deban trabajar con otros alumnos.

Una de las ventajas que permiten las aulas virtuales es el dinamismo en las interacciones que se producen. En un momento determinado será necesario que

Las plataformas tecnológicas son aquellas que nos permiten traba jar de forma virtual y nos ofrece una estructuración de base en la que se insertan los contenidos y donde se produce la interacción y comunicación entre profesores y alumnos.

tos a su disposición a su propio ritmo de aprendizaje haciendo posible el desa rrollo de actividades cuando mejor le convenga.

IMPORTANTE

Otra potencialidad de los entornos virtuales es la capacidad para poner a disposición de los alumnos distintos tipos de contenidos (distintos sopor tes). Así, es común encontrar en las plataformas de formación virtual, contenidos en texto (normalmente en pdf) o contenidos audiovisuales (vídeos) que permiten su utilización sin la mediación directa de los profesores.

Así se puede hablar de las plataformas de formación online que pone a disposi ción de los alumnos todos los recursos necesarios para que el proceso formativo pueda darse con éxito.

154

• Resolución de problemas virtuales. evaluación.

Otra de las potencialidades del aula virtual es su asincronía. Las modalidades de formación online permiten que el alumno avance y construya su aprendizaje en el tiempo que considera oportuno no siendo indispensable un horario establecido.

Tras el desarrollo de una sesión formativa on-line es necesario evaluar todo el proceso, los resultados, a los alumnos y a los docentes. Es conveniente, para ello, que las pruebas de evaluación puedan recoger información sobre:

La tecnología en sí misma utilizada: disponibilidad y uso de Internet, uso de In ternet en el tiempo libre, lugar disponible para acceder a Internet y acceder a la plataforma, utilidad, tiempo dedicado a la navegación por Internet, entre otros.

• Actividades cooperativas: proyectos de trabajo común.

Esta posibilidad marca tendencias también en cuanto a los procesos comunicati vos. No es necesaria una interacción cara a cara para poder intercambiar opiniones. Los foros, los Chat, los mensajes instantáneos que ofrecen las plataformas virtuales (como por ejemplo moodle) permiten una comunicación efectiva sin necesidad de ajustar los tiempos.

• Actividades individuales como búsqueda de información, desarrollo de reflexiones del alumno…

actividades.

el tiempo virtual.

Los entornos virtuales favorecen la diversidad de actividades pudiendo encontrar entre ellas, las siguientes:

• Discusiones y reflexiones virtuales (foros).

el énfasis del aprendizaje se encuentre en la interacción que los alumnos deben hacer con los profesores pero, a continuación esa interacción se ve modificada porque es necesario que el alumno interactúe con los elementos propios de contenido.

• Experiencia y conocimiento en TIC: capacidad para la búsqueda de información, correos electrónicos, uso de mensajería instantánea y de las redes sociales,

Unidad didáctica ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL PARA EL EMPLEO SEGÚN MODALIDAD DE IMPARTICIÓN

Unidad didáctica 3. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL PARA EL EMPLEO SEGÚN MODALIDAD DE IMPARTICIÓN 155

Como final y no menos importante, se expone una práctica sesión formativa, donde aparecen en escena todas y cada una de las fases, de las que está formada, para que cualquier detalle que pudiera tener relevancia, sea observado y analiza do por el lector de esta unidad

Resumendidáctica.

• Aplicación y utilidad de las TIC en la formación desarrollada: enlaces y web de interés para la formación, disponibilidad de documentación de apoyo al estudio, tablón de anuncios, foros, novedades…

• Recursos disponibles para la organización de los alumnos: calendario, espacios para el trabajo grupal, la propia plataforma de formación, entre otros.

accesos al aula virtual y navegación por la plataforma, descarga de documentos, realización de actividades on-line, entre otros.

Mención aparte, merece el docente, ya que será la persona que ejecute las deci siones que hayan tomado los participantes, amoldándose tanto él como el resto de elementos del curso, a la generalidad del grupo. Es por ello, que se asesora sobre los elementos donde incidir, y que deben ser aplicados sobre los partici pantes, para así, asegurar de forma definitoria los objetivos perseguidos.

No podríamos pasar por alto pues, un hecho tan relevante, siendo por lo que se pone de manifiesto en el estudio que nos compete, los métodos que pueden existir en el ámbito formativo, así como los principios que pueden aplicarse a la metodología y la estrategia a llevar a efecto. Elementos que toman parte en la for mación de manera definitiva, ya que sobre ellos pivotará el resultado de la misma.

ante uno de los momentos más importantes de la formación, la elección de la metodología de enseñanza, ya que se convierte de alguna forma en el hilo conductor que tiene como misión encauzar el devenir de la materia formativa que se esté impartiendo para un grupo.

Resumen

Estamosotros.

• Pruebas de evaluación on-line: ejercicios de autoevaluación, pruebas de evaluación retroalimentadas, seguimiento de la actividad del alumno, prácticas, entre

Promover la participación activa de los alumnos en los procesos de aprendizaje. Es necesario que se sientan parte importante del proceso lo que conllevará su corresponsabilidad en el mismo.

Utilizar técnicas propias de las dinámicas de grupo para afianzarlo y para posibilitar sus mejores resultados.

Emprender procesos de conocimiento personal que permitan conocer las características que determinan la función docente (la nuestra) y marcan nuestro estilo docente condicionando el estilo de aprendizaje de los alumnos. En este sentido, es importante conocer nuestra disposición en la función docente, conocer nuestras actitudes, nuestros conocimientos y nuestras habilidades.

ResumenResumen General

Tras leer y hacer una profunda reflexión de los aspectos que aquí se han trata do, debe concluirse que la labor docente no tiene fin. Las funciones propias del educador deben ir parejas a las demandas del grupo de alumnos y a las demandas sociales que se les impone. Es necesario que los alumnos adquieran una serie de estrategias metacognitivas que les ayuden a conocer como se producen los aprendizajes y que les ayuden a desarrollarse personal y profesionalmente, de ahí la importancia de la formación profesional para el empleo. Para esto, es necesario potenciar los procesos de aprendizaje y entrenar las habilidades propias de los Puntosdocentes.importantes

Facilitar herramientas y estrategias que potencien los aprendizajes.

Posibilitar los escenarios adecuados para conocer las necesidades de los alum nos en torno a las cuales debe girar el proceso de aprendizaje.

que debe considerar un buen profesional de la docencia son:

Establecer canales de comunicación que promuevan la interacción constante en el grupo. Para ello, puede utilizar técnicas de comunicación que ayuden a comprender la importancia de sus elementos y de la escucha activa como habilidades sociales básicas.

157

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• Diario Oficial de la Unión Europea de 20 de diciembre de 2012. Resolución del Consejo sobre un plan europeo renovado de aprendizaje de adultos.

Igual que virtual.

INTERACCIóN SOCIAL

Capacidad unida a la de creatividad por la que se introducen cambios en situaciones que ya conocemos para obtener resultados distintos e impactantes.

Influencia que se genera como resultado de la confluencia de las personas en el medio

APTITUD

Predisposición que tenemos para reaccionar de una determinada forma antes situaciones problemáticas o no.

Glosario

Ciencia o arte de enseñar.

DIDÁCTICA

EN LíNEA

Glosariosocial.

capacidad para desempeñar adecuadamente una acción.

Proceso por el que se adquieren conocimientos, habilidades y destrezas capaces de provocar en nosotros un proceso de desarrollo personal y profesional

Conductas manifiestas en situaciones de interacción que son aprendidas, pueden ser enseñadas y, por tanto, pueden ser entrenadas.

EMPATíA

Habilidad para reconocer los sentimientos del otro y comprenderlos.

ACTITUD

APRENDIzAjE

159

CREATIvIDAD

Cognición: término utilizado para designar cualquier actividad relacionada con los procesos mentales (lenguaje, pensamiento, razonamiento…).

CONDICIONAMIENTO

HABILIDADES SOCIALES

Capacidad humana para generar conocimientos nuevos, ideas nuevas, proyectos nuevos…

INNOvACIóN

Aparición de un nuevo comportamiento a través de la aparición de un estímulo que se asocia a una situación inicial.

160

Conjunto de habilidades, conocimientos y competencias generales que debe ca racterizar a un determinado grupo, trabajo o profesión.

Tecnologías de la información y la comunicación.

INTERvENCIóN EDUCATIvA

METACOgNICIóN

Proceso de ayuda y acompañamiento para obtener un mejor conocimiento de las capacidades propias y potencialidades y de la realidad.

TIC

Caracterizado por hacer uso de las tecnologías de la información y la comuni cación.

Respuesta que sigue a la interpretación de un estimulo y nos permite conocer las respuestas que provocan nuestros mensajes.

vIRTUAL

Proceso por el que recibimos, registramos e interpretamos la información del exterior que nos llega a través de los sentidos.

ORIENTACIóN

RETROALIMENTACIóN:

PERFIL

Capacidad que nos permite ser conscientes de los procedimientos que utilizamos para aprender.

Acción ejercida sobre otro capaz de alterar, mejorar, promover un proceso edu cativo con intención de mejorarlo.

PERCEPCIóN

978-84-16047-28-4ISBN:

UF1645: Impartición de acciones formativas para el empleo UF1646: Tutorización de acciones formativas para el empleo

MF1446_3: Orientación laboral y promoción de la calidad en la formación profesional para el empleo

Certiﬁcado de Profesionalidad

Módulos formativos y Unidades formativas

SSCE0110

MF1444_3: Impartición y tutorización de acciones formativas para el empleo

MF1445_3: Evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje en formación profesional para el empleo

MF1443_3: Selección, elaboración, adaptación y utilización de materiales, medios y recursos didácticos en formación profesional para el empleo

DOCENCIA DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL PARA EL EMPLEO

as competencias profesionales que se adquieren con este Certiﬁcado de Profesionalidad son programar, impartir, tutorizar y evaluar acciones formativas del subsistema de formación profesional para el empleo, elaborando y utilizando materiales, medios y recursos didácticos, orientando sobre los itinerarios formativos y salidas profesionales que ofrece el mercado laboral en su especialidad, promoviendo de forma permanente la calidad de la formación y la actualización didáctica.

MF1442_3: Programación didáctica de acciones formativas para el empleo

SSCE0110-MF 1444_3- UF 1645 Impartición de acciones formativas para el empleo

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GLOSARIO

BIBLIOGRAFíA

RESUMEN GENERAL

10. UTILIZACIÓN DEL AULA VIRTUAL

RESUMEN

9.2. Realización y valoración de simulaciones

9.1. Técnicas de microenseñanza

9. LA SIMULACIÓN DOCENTE

8.4. Utilización de los materiales, medios y recursos

8.3. Preparación y desarrollo de una sesión formativa

7. ESTILOS DIDÁCTICOS

8.2. La exposición didáctica: requisitos y características

6. HABILIDADES DOCENTES

LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE, EL GRUPO, LOS CONTENIDOS, LOS RECURSOS Y LA ORGANIZACIÓN

4. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

3. PRINCIPIOS METODOLÓGICOS

OBJETIVOS

RESUMEN

INTRODUCCIÓN

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL PARA EL EMPLEO SEGÚN MODALIDAD DE IMPARTICIÓN

7. TIPOS DE RESPUESTAS ANTES LAS ACTUACIONES DEL ALUMNADO

8. RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS

6. COORDINACIÓN Y MODERACIÓN DEL GRUPO

5. TéCNICAS DE DINAMIZACIÓN GRUPAL, SITUACIÓN Y OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

4. FASES DEL DESARROLLO GRUPAL

3. TIPOS DE GRUPO

INTRODUCCIÓN

OBJETIVOS

1. INTRODUCCIÓN

RESUMEN

4.6. La comunicación a través de las tecnologías de la información: sincrónica y asincrónica

4.5. Factores determinantes de la efectividad de la comunicación en el proceso de enseñanza aprendizaje

4.4. La escucha activa

4.1. El proceso de comunicación didáctica: elementos

4.2. Tipos: verbal, no verbal y escrita

4.3. Interferencias y barreras en la comunicación. La retroalimentación

4. LA COMUNICACIÓN Y EL PROCESO DE APRENDIZAJE

3.3. Aplicación de estrategias para motivar al alumnado

3.2. Proceso de la conducta motivacional

2.4. Los activadores del aprendizaje: percepción, atención y memoria

INTRODUCCIÓN

OBJETIVOS

2.3. El aprendizaje de adultos: objetivos, características y tipos. Estilos de aprendizaje

INTRODUCCIÓN

PROFESIONAL PARA EL EMPLEO

métodos, interacción y contexto

OBJETIVOS

2.2. Funciones del docente y de los agentes implicados en la formación