PhD Science L1M1 Teacher Edition Spanish

1.ᵉr nivel Módulo 1: Supervivencia

Edición del maestro

Contenido general del módulo

PREGUNTA ESENCIAL

¿Cómo sobreviven las plantas y los animales de estanque en su ambiente?

Introducción

Si te mantienes cerca de la naturaleza, de su sencillez, de las pequeñas cosas que apenas se notan, esas cosas pueden volverse inesperadamente maravillosas e inconmensurables.

—Rainer Maria Rilke (1929) 2000

A lo largo del módulo, los estudiantes estudian el fenómeno de anclaje, la vida en un estanque, y desarrollan una respuesta a la Pregunta esencial: ¿Cómo sobreviven las plantas y los animales de estanque en su ambiente?

A medida que los estudiantes aprenden sobre cada nuevo concepto, repasan y perfeccionan un modelo que representa cómo sobreviven las plantas y los animales de estanque en su ambiente. Al final del módulo, los estudiantes usan sus conocimientos sobre las formas en que las plantas y los animales sobreviven para explicar el fenómeno de anclaje y aplican estos conceptos a un nuevo contexto en la Evaluación final del módulo. A través de estas experiencias, los estudiantes desarrollan una comprensión duradera de que las plantas y los animales tienen partes del cuerpo que funcionan de manera que los ayudan a sobrevivir en su ambiente. Los estudiantes logran

comprender que las plantas y los animales del mismo tipo son reconocibles por sus similitudes, pero pueden variar de muchas maneras y que muchos animales progenitores manifiestan comportamientos que ayudan a sus descendientes a sobrevivir.

Las Lecciones 1 a 9 abordan la Pregunta de enfoque del Concepto 1: ¿Cómo usan las plantas y los animales las partes de su cuerpo para sobrevivir en su ambiente? En las Lecciones 1 a 3, los estudiantes observan su propio ambiente y leen Sobre el estanque y bajo el estanque (Messner and Neal 2022) para aprender que puede vivir en un estanque y sus alrededores. A continuación, los estudiantes observan plantas y animales de estanque para notar el patrón de que todas las plantas y animales tienen partes del cuerpo.

Luego, usan estas observaciones para hacer preguntas sobre las plantas y animales de estanque en la cartelera de la pregunta guía. La clase también trabaja para desarrollar un modelo de anclaje que muestre lo que han aprendido sobre las plantas y los animales de estanque. Repasan la cartelera de la pregunta guía y el modelo de anclaje a lo largo del módulo para desarrollar una comprensión coherente de cómo sobreviven las plantas y los animales en un ambiente de estanque. En las Lecciones 4 a 6, los estudiantes usan modelos, observan fotografías y ven videos para describir las formas en que los animales usan las partes de su cuerpo para diferentes funciones. Luego, observan más de cerca las partes protectoras del cuerpo de los animales para definir la relación entre las propiedades de una parte del cuerpo y su función. Los estudiantes usan su nuevo aprendizaje para describir que las partes del cuerpo de un animal trabajan juntas para ayudar al animal a sobrevivir. En las Lecciones 7 y 8, los estudiantes amplían su comprensión de las partes del cuerpo de un animal usando un modelo de planta para explorar las funciones de las raíces, los tallos y las hojas. A continuación, observan la cáscara de una bellota, la corteza de un árbol y los acúleos para identificar la relación entre las propiedades de estas partes del cuerpo de la planta y su función protectora. En la Lección 9, los estudiantes aplican su aprendizaje sobre las propiedades y funciones de las partes del cuerpo de plantas y animales en un contexto nuevo en la Verificación conceptual.

En la Lección 10, los estudiantes se preparan para el Desafío de ingeniería explorando productos hechos por el hombre que resuelven un problema imitando las propiedades y funciones de las partes del cuerpo de plantas y animales. En las Lecciones 11 a 15, los estudiantes participan en el Desafío de ingeniería para aplicar su comprensión de las formas en que las plantas y los animales usan las partes de su cuerpo. La Lección 11 presenta el problema de que los acúleos raspan las piernas de los científicos cuando van a un estanque a hacer observaciones. Los estudiantes revisan el proceso de diseño de ingeniería y hacen preguntas sobre cómo podrían desarrollar una cubierta protectora usando sus conocimientos sobre la manera en que las plantas y los animales usan las partes de su cuerpo. En la Lección 12, trabajan en grupos para decidir qué parte del cuerpo de las plantas o de los animales imitar, y desarrollan un plan para imitar de la mejor manera las propiedades y la función de la parte del cuerpo que seleccionan. En las Lecciones 13 y 14, los estudiantes crean y ponen a prueba sus cubiertas protectoras, consideran el éxito de sus cubiertas y hacen una lluvia de ideas para mejorarlas. En la Lección 15, los grupos comparten sus cubiertas protectoras en las presentaciones de clase.

Las Lecciones 16 a 21 abordan la Pregunta de enfoque del Concepto 2: ¿Cómo reaccionan las plantas y los animales al ambiente? En las Lecciones 16 y 17, los estudiantes ven videos para observar las diferentes formas en que los animales reaccionan a su ambiente. Usan sus observaciones como evidencias para concluir que los animales tienen partes del cuerpo que reciben información sensorial y que reaccionan a la información de manera que los ayudan a sobrevivir. En la Lección 18, los estudiantes amplían su comprensión de la percepción y reacción para incluir la comunicación entre animales. Los estudiantes representan el comportamiento de los monos vervet para describir el patrón de que los animales se comunican para ayudarse entre sí y a otros animales a sobrevivir. En las Lecciones 19 y 20, los estudiantes investigan las reacciones de las plantas poniendo a prueba si las plantas de rábano reaccionan a la luz en su ambiente. Analizan los resultados de su investigación y examinan fotografías para observar el patrón de que algunas plantas reaccionan a la luz de su ambiente. En la Lección 21, los estudiantes aplican su comprensión de las reacciones de las plantas en un contexto nuevo en la Verificación conceptual.

Las Lecciones 22 a 26 abordan la Pregunta de enfoque del Concepto 3: ¿Cómo ayudan los progenitores a sus descendientes a sobrevivir? En las Lecciones 22 y 23, los estudiantes observan fotografías para reconocer patrones de similitudes y diferencias entre plantas o animales del mismo tipo. Luego, aplican su comprensión a los progenitores y descendientes para observar que las plantas y los animales jóvenes son muy parecidos, pero no exactamente iguales, a sus progenitores. En las Lecciones 24 y 25, los estudiantes usan la información de las historietas para describir patrones de comportamiento de animales progenitores y descendientes y para explicar que estos comportamientos ayudan a los descendientes a sobrevivir. En la Lección 26, aplican su comprensión de los comportamientos de progenitores y descendientes, y las similitudes y diferencias entre progenitores y descendientes en un contexto nuevo en la Verificación conceptual.

Los estudiantes repasan las preguntas del módulo y sintetizan su comprensión en la Lección 27 participando en un Diálogo socrático sobre la forma en que las plantas y los animales sobreviven en un ambiente de estanque. En la Lección 28, aplican su comprensión conceptual en una Evaluación final del módulo. Por último, la clase analiza la Evaluación final del módulo de la Lección 29 para aclarar ideas erróneas y los estudiantes reflexionan sobre su trabajo a lo largo del módulo para descubrir cómo desarrollaron sus conocimientos.

Mapa del módulo

Fenómeno de anclaje: La vida en un estanque

Pregunta esencial: ¿Cómo sobreviven las plantas y los animales de estanque en su ambiente?

Las plantas y los animales tienen partes del cuerpo que funcionan de maneras que los ayudan a sobrevivir en su ambiente.

Concepto 1: Partes del cuerpo

Pregunta de enfoque: ¿Cómo usan las plantas y los animales las partes de su cuerpo para sobrevivir en su ambiente?

Las plantas y los animales usan las partes de su cuerpo de diversas maneras que los ayudan a sobrevivir. Las partes del cuerpo de plantas y animales tienen propiedades relacionadas con sus funciones.

Tema de ciencias Pregunta del fenómeno Aprendizaje del estudiante

La vida en un estanque ¿En qué se diferencian y en qué son similares las plantas de estanque de los animales de estanque?

Todas las plantas y animales tienen partes externas.

▪ Lección 1: Observar la gran variedad de plantas y animales que hay en un ambiente de estanque

▪ Lección 2: Observar y clasificar fotografías para identificar patrones en las partes del cuerpo de plantas y animales

▪ Lección 3: Comenzar un modelo de la clase para mostrar cómo sobreviven las plantas y los animales en un ambiente de estanque

Expectativas de rendimiento*

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Partes del cuerpo de los animales ¿Cómo usan los animales de estanque las partes de su cuerpo para sobrevivir?

Los animales tienen partes del cuerpo con diferentes funciones. Los animales usan las partes de su cuerpo de diversas maneras que los ayudan a sobrevivir.

▪ Lección 4: Usar modelos, observar fotografías y ver videos para describir la forma en que los animales usan las partes de su cuerpo

▪ Lección 5: Observar las partes del cuerpo de los animales para describir la relación entre las propiedades de las partes del cuerpo y sus funciones

▪ Lección 6: Explicar que las partes del cuerpo de los animales funcionan en conjunto para ayudarlos a sobrevivir en un ambiente de estanque

* Las Expectativas de rendimiento marcadas en negrita identifican las lecciones en las que los estudiantes deben demostrar el dominio de las Ideas básicas disciplinarias relevantes. En otras lecciones, los estudiantes desarrollan su conocimiento de las Ideas básicas disciplinarias relevantes. Los estudiantes integran las Prácticas de ciencias e ingeniería, los Conceptos transversales y las Ideas básicas disciplinarias en todas las lecciones. De acuerdo con la Guía de los Estándares Científicos para las Próximas Generaciones (NGSS, por sus siglas en inglés), los estudiantes pueden aplicar Prácticas y Conceptos distintos de los nombrados en las Expectativas de rendimiento (NGSS Lead States 2013).

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Tema de ciencias Pregunta del fenómeno Aprendizaje del estudiante

Partes del cuerpo de las plantas ¿Cómo usan las plantas de estanque las partes de su cuerpo para sobrevivir?

Las plantas tienen partes del cuerpo con diferentes funciones. Estas partes del cuerpo ayudan a las plantas a sobrevivir.

▪ Lección 7: Usar un modelo para observar raíces, tallos y hojas e identificar sus funciones

▪ Lección 8: Observar las partes del cuerpo de las plantas para describir la relación entre las propiedades de las partes del cuerpo y sus funciones

Expectativas de rendimiento

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Partes del cuerpo ¿Cómo usa una avispa chaqueta amarilla las partes de su cuerpo para sobrevivir?

Los animales usan las partes de su cuerpo de diversas maneras que los ayudan a sobrevivir. Las partes del cuerpo de los animales tienen propiedades relacionadas con sus funciones.

▪ Lección 9: Describir cómo una avispa chaqueta amarilla usa las partes de su cuerpo como ayuda para sobrevivir

Aplicación de conceptos

Tarea Pregunta del fenómeno Aprendizaje del estudiante

Preparación para el Desafío de ingeniería (mímica) ¿Cómo puede la observación de las partes del cuerpo ayudar a las personas a resolver problemas?

Desafío de ingeniería ¿Cómo podemos proteger a los científicos en un estanque?

Los seres humanos pueden resolver algunos problemas imitando cómo las plantas y los animales usan las partes de su cuerpo.

▪ Lección 10: Examinar dos productos hechos por el hombre que imitan cómo las plantas y los animales usan las partes de su cuerpo

Los seres humanos pueden resolver algunos problemas imitando cómo las plantas y animales de estanque usan las partes de su cuerpo.

▪ Lecciones 11–15: Aplicar el proceso de diseño de ingeniería para crear una cubierta que proteja a los científicos en un estanque

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Expectativas de rendimiento

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Concepto 2: Percepción y reacción

Pregunta de enfoque: ¿Cómo reaccionan las plantas y los animales al ambiente?

Los animales tienen partes del cuerpo que reciben y transmiten información en su ambiente. Las plantas y los animales reaccionan a su ambiente de tal manera que los ayuda a sobrevivir.

Tema de ciencias Pregunta del fenómeno Aprendizaje del estudiante

Reacciones de los animales ¿Perciben los animales su ambiente?

Los animales usan las partes de su cuerpo para percibir la información que reciben de su ambiente y los animales reaccionan a la información de diversas maneras que los ayudan a sobrevivir.

▪ Lección 16: Hacer observaciones a partir de videos para recopilar evidencias de que los animales perciben información del ambiente

▪ Lección 17: Hacer observaciones obtenidas de primera mano o de medios audiovisuales para explicar que los animales usan las partes de su cuerpo para percibir la información que reciben

Expectativas de rendimiento

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Comunicación de los animales ¿Por qué se comunican los animales?

Los animales se comunican de diversas maneras que los ayudan, a sí mismos y a otros, a sobrevivir.

▪ Lección 18: Analizar la información de una actividad de representación, videos y un texto para concluir que los animales se comunican para ayudarse a sí mismos y a otros a sobrevivir

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Reacciones de las plantas ¿Reaccionan las plantas a la luz de su ambiente?

Algunas plantas reaccionan a la luz del ambiente.

▪ Lección 19: Planificar y realizar una investigación para poner a prueba si las plantas responden a la luz

▪ Lección 20: Analizar datos y observar fotografías para notar el patrón que algunas plantas reaccionan a la luz que hay en su ambiente

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Percepción y reacción ¿Qué hace que se cierren las hojas de una planta dormilona?

Algunas plantas reaccionan a su ambiente de diversas maneras que las ayudan a sobrevivir.

▪ Lección 21: Hacer observaciones a partir de fotografías para observar el patrón de que las hojas de una planta dormilona se cierran como reacción al tacto

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Concepto 3: Progenitores y descendientes

Pregunta de enfoque: ¿Cómo ayudan los progenitores a sus descendientes a sobrevivir?

Los individuos del mismo tipo de planta o de animal comparten muchas similitudes, pero también varían de muchas maneras. Muchos animales progenitores manifiestan comportamientos que ayudan a sus descendientes a sobrevivir.

Tema de ciencias Pregunta del fenómeno Aprendizaje del estudiante

Plantas o animales del mismo tipo

¿Cómo se comparan entre sí el mismo tipo de plantas o animales?

Las plantas o animales del mismo tipo son similares pero no exactamente iguales.

▪ Lección 22: Observar similitudes y diferencias entre plantas o animales del mismo tipo

▪ Lección 23: Usar evidencias para explicar que los brotes de plantas y los animales jóvenes se parecen mucho a sus progenitores, pero no son exactamente iguales a ellos

Expectativas de rendimiento

Comportamientos de los progenitores y los descendientes

¿Cómo sobreviven los descendientes?

Muchos animales progenitores y sus descendientes manifiestan comportamientos que ayudan a los descendientes a sobrevivir.

▪ Lección 24: Usar la información obtenida de historietas para explicar que muchos progenitores de animales, pero no todos, manifiestan comportamientos que ayudan a sus descendientes a sobrevivir

▪ Lección 25: Describir comportamientos de animales progenitores y sus descendientes que ayudan a los descendientes a sobrevivir

Progenitores y descendientes

¿Cómo se comparan los progenitores y los descendientes entre sí?

Los animales individuales del mismo tipo comparten muchas similitudes, pero también varían de muchas maneras. Muchos animales progenitores manifiestan comportamientos que ayudan a sus descendientes a sobrevivir.

▪ Lección 26: Usar las observaciones de progenitores y descendientes como evidencias de que los descendientes se parecen mucho a los progenitores, pero no son exactamente iguales a ellos, y de que los progenitores tienen comportamientos que ayudan a sus descendientes a sobrevivir

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Aplicación de conceptos

Tarea Pregunta del fenómeno Aprendizaje del estudiante

Diálogo socrático, Evaluación y Análisis final del módulo

¿Cómo usa un koala las partes de su cuerpo para encontrar e ingerir alimentos?

Las plantas y los animales tienen partes del cuerpo que funcionan de maneras que los ayudan a sobrevivir en su ambiente. Muchos animales progenitores y sus descendientes manifiestan comportamientos que ayudan a los descendientes a sobrevivir.

▪ Lección 27: Explicar las formas en que las plantas y los animales sobreviven en un ambiente de estanque (Diálogo socrático)

▪ Lección 28: Explicar las formas en que un koala sobrevive en un ambiente forestal (Evaluación final del módulo)

▪ Lección 29: Explicar las formas en que las plantas y los animales sobreviven en su ambiente (Análisis final de módulo)

Estándares enfocados

Expectativas de rendimiento

1-LS1 De moléculas a organismos: estructuras y procesos

1-LS1-1 Usan materiales para diseñar una solución a un problema humano imitando la manera en que las plantas o los animales usan las partes externas para sobrevivir, crecer y satisfacer sus necesidades.

1-LS1-2 Leen textos y usan medios audiovisuales para determinar patrones en el comportamiento de progenitores y descendientes que ayudan a los descendientes a sobrevivir.

1-LS3 Herencia: herencia y variación en los rasgos

Expectativas de rendimiento

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1-LS3-1 Hacen observaciones para elaborar informes basados en evidencias de que las plantas y los animales jóvenes se parecen a sus progenitores, pero no son exactamente iguales a ellos.

K-2-ETS1 Diseño de ingeniería

K-2-ETS1-1 Hacen preguntas, hacen observaciones y recopilan información sobre una situación que las personas quieren cambiar para definir un problema sencillo que se pueda resolver desarrollando un objeto o instrumento nuevo o mejorando alguno ya existente.

Tres dimensiones: En síntesis

Prácticas de ciencias e ingeniería (SEP) Ideas básicas disciplinarias (DCI) Conceptos transversales (CC)

SEP.1: Hacer preguntas y definir problemas

SEP.2: Desarrollar y usar modelos

SEP.4: Analizar e interpretar datos

SEP.6: Elaborar explicaciones y diseñar soluciones

Tres dimensiones: En detalle

Prácticas de ciencias e ingeniería

SEP.1: Hacer preguntas y definir problemas

LS1.A: Estructura y función

LS1.B: Crecimiento y desarrollo de los organismos

LS1.D: Procesamiento de información

LS3.A: Herencia de rasgos

LS3.B: Variaciones en los rasgos

ETS1.A: Definir y delimitar los problemas de ingeniería

CC.1: Patrones

CC.6: Estructura y función

SEP.4: Analizar e interpretar datos

▪ Definen un problema sencillo que se pueda resolver mediante el desarrollo de un objeto o instrumento nuevo o mejorando alguno ya existente.

SEP.2: Desarrollar y usar modelos

▪ Diferencian entre un modelo y el objeto, el proceso o los eventos reales que representa el modelo.

▪ Desarrollan un modelo sencillo basado en evidencias para representar un objeto o instrumento determinado.

▪ Usan observaciones (obtenidas de primera mano o de medios audiovisuales) para describir patrones o relaciones en la naturaleza y el mundo diseñado por los seres humanos a fin de responder preguntas científicas y resolver problemas.

SEP.6: Elaborar explicaciones y diseñar soluciones

▪ Hacen observaciones (obtenidas de primera mano o de medios audiovisuales) para elaborar informes basados en evidencias de los fenómenos naturales.

Ideas básicas disciplinarias

LS1.A: Estructura y función

▪ Todos los organismos tienen partes externas. Los animales usan las partes de su cuerpo de maneras distintas para ver, oír, agarrar objetos, protegerse, moverse de un lugar a otro y buscar, encontrar e ingerir alimentos, tomar agua y aire. Las plantas también tienen partes diferentes (raíces, tallos, hojas, flores, frutos) que las ayudan a sobrevivir y crecer.

LS1.B: Crecimiento y desarrollo de los organismos

▪ Las plantas y los animales adultos pueden tener descendientes. En muchos tipos de animales, los progenitores y los descendientes comparten comportamientos que ayudan a los descendientes a sobrevivir.

LS1.D: Procesamiento de información

▪ Los animales tienen partes del cuerpo que reciben y transmiten distintos tipos de información necesaria para crecer y sobrevivir. Los animales responden a estos estímulos con comportamientos que los ayudan a sobrevivir. Las plantas también responden a algunos estímulos externos.

Conceptos transversales

CC.1: Patrones

▪ Los patrones de la naturaleza y del mundo diseñado por los seres humanos se pueden observar, usar para describir fenómenos y usar como evidencias.

LS3.A: Herencia de rasgos

▪ Los animales jóvenes se parecen mucho a sus progenitores, pero no son exactamente iguales a ellos. Las plantas también se parecen mucho a sus progenitores, pero no son exactamente iguales a ellos.

LS3.B: Variaciones en los rasgos

▪ Los individuos del mismo tipo de planta o de animal comparten muchas similitudes, pero también varían de muchas maneras.

ETS1.A: Definir y delimitar los problemas de ingeniería

▪ Una situación que las personas quieren cambiar o crear se puede abordar como un problema para resolver por medio de la ingeniería.

▪ Hacer preguntas, hacer observaciones y recopilar información sirve de ayuda para reflexionar sobre los problemas.

▪ Antes de comenzar el diseño de una solución, es importante comprender claramente el problema.

CC.6: Estructura y función

▪ La forma y la estabilidad de las estructuras de objetos naturales y diseñados se relacionan con sus funciones.

Desarrollar el conocimiento y las habilidades en todos los niveles

A lo largo del 1.er nivel, los estudiantes desarrollan conocimientos y habilidades asociadas con las Prácticas de ciencias e ingeniería, Ideas básicas disciplinarias y Conceptos transversales.

Prácticas de ciencias e ingeniería

En este módulo, los estudiantes desarrollan la habilidad de hacer preguntas (SEP.1) para comenzar a definir problemas. Durante el Desafío de ingeniería, definen problemas que se puedan resolver desarrollando un objeto o instrumento nuevo o mejorando alguno ya existente. Del 3.er al 5.o nivel, los estudiantes amplían sus habilidades para definir problemas que se puedan resolver mediante el desarrollo de un objeto, instrumento, proceso o sistema, y consideran los criterios y restricciones de una solución exitosa.

A lo largo de este módulo, los estudiantes profundizan su comprensión del desarrollo y el uso de modelos (SEP.2) mediante el uso de una variedad de modelos para representar diferentes partes del cuerpo de plantas y animales. En el Desafío de ingeniería, los estudiantes usan evidencias que han recopilado sobre las partes del cuerpo de plantas y animales a lo largo del módulo para desarrollar un modelo que represente una cubierta protectora. Del 3.er al 5.o nivel, los estudiantes amplían la habilidad de desarrollar y usar modelos para identificar las limitaciones de los modelos y desarrollar un diagrama o prototipo para representar un instrumento o proceso sencillo.

Para entender el fenómeno de anclaje de este módulo, los estudiantes con frecuencia hacen observaciones de plantas y animales de primera mano y de medios audiovisuales (SEP.4). Luego, usan estas observaciones para describir patrones y relaciones en la naturaleza para responder preguntas y resolver problemas. A lo largo del módulo, los estudiantes usan sus observaciones de los cangrejos de río de la clase, modelos de partes del cuerpo de plantas y animales, fotografías y videos como evidencias para elaborar explicaciones de los fenómenos naturales (SEP.6). Del 3.er al 5.o nivel, los estudiantes pasan de hacer observaciones para describir patrones a analizar y representar datos en tablas y gráficas para descubrir patrones

y relaciones (SEP.4). También usan patrones y relaciones observados para desarrollar explicaciones de fenómenos (SEP.6).

Ideas básicas disciplinarias

El estudio de plantas y animales por parte de los estudiantes en el 1.er nivel sienta las bases para la comprensión de estructuras y procesos, así como de la herencia y variación de rasgos. En este módulo, aprenden que todas las plantas y animales tienen partes externas. Luego, los estudiantes exploran diferentes partes del cuerpo de los animales para describir cómo cada parte del cuerpo los ayuda a realizar diferentes funciones, como agarrar objetos, protegerse, moverse de un lugar a otro y buscar, encontrar e ingerir alimento y tomar agua y aire (LS1.A). Los estudiantes también aprenden sobre las partes del cuerpo de los animales que reciben y transmiten información sensorial (LS1.D). Además, aprenden que las plantas tienen partes del cuerpo que las ayudan a sobrevivir y crecer. Del 3.er al 5.o nivel, los estudiantes se basan en su comprensión de las partes externas del cuerpo de plantas y animales para explorar las partes internas del cuerpo y determinan que las partes internas y externas del cuerpo cumplen diversas funciones de crecimiento, supervivencia, comportamiento y reproducción.

En este módulo, los estudiantes también observan diferentes tipos de plantas y animales para aprender que los individuos del mismo tipo de planta o de animal comparten muchas similitudes pero también varían de muchas maneras (LS3.B). Luego, aplican este aprendizaje a las plantas y animales adultos y a sus descendientes para describir que las plantas y los animales jóvenes son muy parecidos, pero no exactamente iguales, a sus progenitores (LS3.A). Del 3.er al 5.o nivel, los estudiantes expanden sus conocimientos para explicar que las plantas y los animales heredan rasgos de sus progenitores, y que los descendientes pueden no ser exactamente iguales a sus progenitores porque heredan información diferente. También consideran cómo la interacción de una persona con un ambiente puede afectar los rasgos de la persona.

Más adelante en este módulo, los estudiantes aprenden que muchos animales progenitores participan en comportamientos que ayudan a sus descendientes a sobrevivir. Examinan los comportamientos de varias especies de animales progenitores y sus descendientes para describir estos comportamientos diferentes que ayudan a los descendientes a sobrevivir (LS1.B). Del 3.er al 5.o nivel, los estudiantes exploran más a fondo el crecimiento y desarrollo de plantas y animales para conocer los ciclos de vida únicos y diversos de muchas plantas y animales y comprender que la reproducción es esencial para la existencia continua de todo tipo de plantas y animales.

Conceptos transversales

A lo largo de este módulo, los estudiantes desarrollan una comprensión más profunda de las Ideas básicas disciplinarias aplicando Conceptos transversales de Patrones, y Estructura y función. Los estudiantes observan diferentes partes del cuerpo de plantas y animales para identificar patrones (CC.1)

qué?

¿Por qué incluye este módulo organismos vivos?

Great Minds PBC considera que las experiencias prácticas son esenciales para que los estudiantes desarrollen una comprensión conceptual de las ideas científicas. Los estudiantes participan en experiencias prácticas interactuando con objetos y fenómenos reales, incluyendo organismos vivos. Si bien las experiencias prácticas con organismos vivos suelen reservarse a los estudiantes mayores en los niveles posteriores de grado, PhD Science® ofrece a los estudiantes más jóvenes la oportunidad de participar en estas experiencias integrando conexiones de contenido reflexivas en todo el módulo y proporcionando una preparación exhaustiva e instrucciones de cuidado y guía de seguridad.

de la forma en que las plantas y los animales usan las partes del cuerpo para sobrevivir. Además, los estudiantes usan sus observaciones como evidencias del patrón de que las plantas o los animales del mismo tipo son similares pero no exactamente iguales entre sí. Del 3.er al 5.o nivel, los estudiantes amplían su comprensión de los patrones observando patrones de cambio que se pueden usar para hacer predicciones y determinando que los patrones se pueden usar como evidencias para respaldar una explicación.

Además, a medida que los estudiantes observan las partes del cuerpo de plantas y animales en este módulo, exploran cómo la forma y la estabilidad de las partes están relacionadas con sus funciones (CC.6). Del 3.er al 5.o nivel, los estudiantes profundizan su comprensión de la estructura y la función explorando subestructuras observables. Los estudiantes también trabajan para entender que, al igual que otras estructuras, las subestructuras tienen formas y partes que también cumplen funciones.

¿Por qué los estudiantes no utilizan el término estructura?

En el Módulo 1 del 1.er nivel, los estudiantes comienzan aprendiendo sobre la Idea básica disciplinaria LS1.A: Estructura y función. A través de esta Idea básica disciplinaria, aprenden que todos los organismos tienen partes externas y que los animales usan las partes de su cuerpo para ver, oír, agarrar objetos, protegerse, moverse de un lugar a otro y buscar, encontrar e ingerir alimentos, tomar agua y aire. Los estudiantes también aprenden que las plantas tienen partes del cuerpo que los ayudan a sobrevivir. Para que el contenido sea accesible para los estudiantes del 1.er nivel, el término estructura no aparece en las actividades orientadas al estudiante hasta la última lección, cuando repasan una tarjeta de Concepto transversal y reflexionan sobre el trabajo que han realizado a lo largo del módulo: las partes del cuerpo sirven como ejemplos de estructuras.

¿Por qué los estudiantes aprenden sobre los descendientes jóvenes que no necesitan ayuda de sus progenitores para sobrevivir?

Para cumplir con las expectativas de aprendizaje de LS1.B, se espera que los estudiantes describan las formas en que los progenitores y descendientes jóvenes participan en comportamientos que ayudan al descendiente

Vocabulario clave

En este módulo, los estudiantes aprenden los siguientes términos a través de investigaciones, modelos, explicaciones, debates en clase y otras experiencias.

▪ comportamiento

▪ comunicar

▪ descendiente

▪ estanque

▪ función

▪ información

▪ imitación

▪ percepción

▪ percibir

▪ rasgo

▪ reacción

a sobrevivir. Si bien el descendiente que no recibe ayuda de sus progenitores no es el tema explícito de una Idea básica disciplinaria para ningún grado, PhD Science articula las diferencias entre los descendientes que reciben y no reciben ayuda para profundizar la comprensión de los diferentes animales que estudian los estudiantes a lo largo del módulo.

Preparación previa de materiales

Varias actividades de este módulo requieren preparación previa. Consulte los recursos de la lección para obtener más información sobre instrucciones y preparación del material.

4–6 10 días El cangrejo de río de la clase Pida cangrejos de río. Tenga en cuenta que algunos estados requieren permisos o tienen restricciones adicionales que pueden prolongar los plazos del pedido.

7–8 8 días Observación de plantas de rábano Prepare plantas de rábano en el Vaso A y en el Vaso B.

7–8 1 día Observación de plantas de rábano Corte las raíces de las plantas en el Vaso B.

19–20 5 días Investigación de la luz Prepare plantas de rábano y dos cajas con una abertura en la parte superior para una investigación de la luz.

Consideraciones de seguridad

La seguridad y el bienestar de los estudiantes son de suma importancia en todos los salones de clases y los educadores deben actuar de manera responsable, prudente y proactiva para protegerlos. Las investigaciones científicas suelen incluir actividades, demostraciones y experimentos que requieren una mayor atención a las medidas de seguridad. Los educadores deben hacer todo lo posible por garantizar un entorno seguro en el salón de clases.

Las actividades prácticas e intelectuales del Módulo 1 implican la observación de plantas y animales vivos. A continuación se presentan algunas de las medidas de seguridad más importantes que se deben implementar en el Módulo 1.

1. Los maestros deben explicar todas las consideraciones de seguridad a los estudiantes y revisar todas las previsiones de seguridad con ellos antes de cada actividad.

2. Los estudiantes deben escuchar y seguir atentamente todas las instrucciones del maestro. Las instrucciones pueden ser orales, en publicaciones en el salón de clases o escritas en el Cuaderno de ciencias u otros folletos.

3. Los estudiantes deben demostrar un comportamiento apropiado en el salón de clases (p. ej., no correr, saltar o empujar) durante las investigaciones científicas. También deben manejar todos los suministros y equipos con cuidado y respeto. Además, los estudiantes deben hacer todo lo posible para evitar tocarse la cara durante las investigaciones.

4. Los estudiantes y maestros deben guardar todos los alimentos y bebidas durante las investigaciones científicas. Los materiales de investigación pueden contaminar fácilmente los alimentos y las bebidas. Además, los alimentos o bebidas derramados pueden interrumpir las investigaciones.

5. Los estudiantes nunca deben llevarse materiales a la boca durante una investigación científica.

6. Los estudiantes y maestros deben usar equipo de protección personal (p. ej., lentes de seguridad) durante las investigaciones que requieren este equipo. Los estudiantes y maestros deben usar lentes de seguridad siempre que trabajen con objetos con puntas afiladas (p. ej., alambres, palillos), materiales compuestos de piezas diminutas (p. ej., arena), vidrio, proyectiles (objetos que se mueven por el aire) y líquidos que no sean agua pura.

7. Los estudiantes deben informar inmediatamente a los maestros de cualquier derrame, destrozo o materiales que caigan al suelo. Luego deben seguir todas las instrucciones del maestro para la limpieza, incluyendo permitir que los maestros limpien los derrames, destrozos y otros materiales que puedan ser peligrosos. Durante las investigaciones, los objetos pueden caer al suelo aunque todos tengan cuidado. La eliminación inmediata de los residuos del piso es esencial para ayudar a prevenir lesiones.

8. Los estudiantes deben seguir las instrucciones del maestro con respecto a la limpieza al final de cada investigación. Los maestros pueden pedir a algunos estudiantes que devuelvan los materiales

a lugares de almacenamiento específicos en el salón de clases o que limpien las superficies de sus escritorios con los materiales provistos (p. ej., agua y toallas de papel). Una vez finalizada la investigación y la limpieza, los estudiantes deben lavarse bien las manos.

9. Los maestros deben supervisar la actividad de los estudiantes en internet. Si los estudiantes deben acceder a internet con fines de investigación científica, los maestros deben monitorear la actividad de los estudiantes para garantizar la conformidad con las políticas de la escuela y el distrito.

Dado que este módulo es el primero del año escolar, subrayar la importancia de la seguridad y establecer procedimientos de seguridad con los estudiantes son tareas críticas. Para ayudar a garantizar experiencias científicas seguras, se recomienda a las escuelas a que los estudiantes y sus padres o tutores firmen un contrato de seguridad científica que describa las reglas y procedimientos. También se recomienda llevar a cabo un cuestionario de seguridad para evaluar la comprensión de las normas y procedimientos. Los maestros pueden usar el contrato y cuestionario de muestra del Apéndice A: Recursos del módulo, o crear el suyo propio.

En la Guía de implementación aparece más información sobre la seguridad en el salón de clases de Ciencias a nivel primario. Los maestros siempre deben seguir las pautas de salud y seguridad de su escuela o distrito. Para obtener más información sobre la seguridad en el salón de clases de ciencias, consulte el sitio web de la National Science Teaching Association (http://www.nsta.org) u otros recursos.

Lecturas adicionales para maestros

▪ Uncovering Student Ideas in Primary Science, Volume 1:25 New Formative Assessmente Probes for Grades K-2 (Descubriendo las ideas de los estudiantes en las ciencias primarias, Volumen 1:25 Nuevos sondeos de evaluaciones formativas para los grados K a 2) por Page Keeley (NSTA Press)

▪ “Crazy about Crayfish” (“Locos por los cangrejos de río”) por Anna Endreny (NSTA WebNews Digest)

▪ “Q: What Do We Mean by Structure and Function?” (“P: ¿Qué queremos decir por estructura y función?”) por Bill Robertson (en Science 101)

Lecciones 1–3 La vida en un estanque

Preparar

A lo largo de este módulo, los estudiantes exploran cómo las plantas y los animales usan las partes de su cuerpo para sobrevivir (LS1.A). En la Lección 1 se da a conocer a los estudiantes el fenómeno de anclaje del módulo: la vida en un estanque. Los estudiantes leen Sobre el estanque y bajo el estanque (Messner and Neal 2022) para identificar algunas plantas y animales que se encuentran en un ambiente de estanque y comienzan a formular preguntas sobre lo que puede vivir dentro y alrededor del estanque. En la Lección 2, los estudiantes hacen observaciones sobre las plantas y los animales de estanque para notar el patrón (CC.1) de que todas las plantas y animales tienen partes del cuerpo, pero que las partes de su cuerpo difieren en muchos sentidos. Los estudiantes usan estas observaciones para generar preguntas (SEP.1) sobre las plantas y los animales de estanque en la cartelera de la pregunta guía, la cual orientará la exploración de los estudiantes a lo largo del módulo. En la Lección 3, los estudiantes dibujan modelos de plantas y animales de estanque antes de plasmar su aprendizaje en un modelo de anclaje que muestre varias plantas y animales que viven en un ambiente de estanque. Los estudiantes actualizan el modelo de anclaje a lo largo del módulo, para que este refleje el conocimiento que adquieren de las plantas y los animales de estanque.

Aprendizaje del estudiante

Enunciado de aprendizaje

Todas las plantas y animales tienen partes externas.

Concepto 1: Partes del cuerpo

Pregunta de enfoque

¿Cómo usan las plantas y los animales las partes de su cuerpo para sobrevivir en su ambiente?

Pregunta del fenómeno

¿En qué se diferencian y en qué son similares las plantas de estanque de los animales de estanque?

Objetivos

▪ Lección 1: Observar la gran variedad de plantas y animales que hay en un ambiente de estanque

▪ Lección 2: Observar y clasificar fotografías para identificar patrones en las partes del cuerpo de plantas y animales

▪ Lección 3: Comenzar un modelo de la clase para mostrar cómo sobreviven las plantas y los animales en un ambiente de estanque

Estándares abordados

1-LS1-1 Usan materiales para diseñar una solución a un problema humano imitando la manera en que las plantas o los animales usan las partes externas para sobrevivir, crecer y satisfacer sus necesidades. (Desarrollar)

Prácticas de ciencias e ingeniería Ideas básicas disciplinarias

SEP.1: Hacer preguntas y definir problemas

▪ Hacen preguntas a partir de observaciones para hallar más información acerca de la naturaleza y el mundo diseñado por los seres humanos.

SEP.2: Desarrollar y usar modelos

▪ Desarrollan y utilizan modelos para representar cantidades, relaciones, escalas relativas (más grande, más pequeño) o patrones en la naturaleza y el mundo diseñado por los seres humanos.

LS1.A: Estructura y función

▪ Todos los organismos tienen partes externas. Los animales usan las partes de su cuerpo de maneras distintas para ver, oír, agarrar objetos, protegerse, moverse de un lugar a otro y buscar, encontrar e ingerir alimentos, tomar agua y aire. Las plantas también tienen partes diferentes (raíces, tallos, hojas, flores, frutos) que las ayudan a sobrevivir y crecer.

Conceptos transversales

CC.1: Patrones

▪ Los patrones de la naturaleza y del mundo diseñado por los seres humanos se pueden observar, usar para describir fenómenos y usar como evidencias.

CC.4: Sistemas y modelos de sistemas

▪ Los objetos y organismos se pueden describir en función de sus partes.

Materiales

Estudiante Cuaderno de ciencias (Guía de actividad de la Lección 1)

Tarjetas de partes del cuerpo (1 juego por grupo)

Cuaderno de ciencias (Guía de actividad de la Lección 3)

Maestro Fotografía del ambiente de estanque (Recurso A de la Lección 1)

Sobre el estanque y bajo el estanque (Messner and Neal 2022)

Fish Magic (Magia de los peces) (Recurso B de la Lección 1)

Cuadro de plantas y animales de la clase: papel de rotafolio (1 hoja), pegamento o cinta adhesiva, marcador (1), copia en color de cada fotografía del Recurso A de la Lección 2 (1), tijeras (1)

Cuadro de las partes del cuerpo de las plantas y los animales de la clase: tarjetas de las partes del cuerpo (1 juego), papel de rotafolio (1 hoja), pegamento o cinta adhesiva, marcador (1)

Dibujo de una hoja (Recurso de la Lección 3)

Preparación

Identifique un lugar espacioso y abierto al aire libre (p. ej., campo deportivo, jardines de la escuela) para llevar a los estudiantes durante la sección Presentar de la Lección 1.

Prepare el cuadro de plantas y animales de la clase. (Ver el Recurso A de la Lección 2)

Prepare las tarjetas de las partes del cuerpo. (Ver el Recurso B de la Lección 2)

Lección 1

Objetivo: Observar la gran variedad de plantas y animales que hay en un ambiente de estanque

Presentar  15

minutos

Indique a los estudiantes que lleven consigo sus Cuadernos de ciencias y algo con qué escribir, y llévelos al lugar espacioso y abierto identificado durante la preparación de la lección. Luego explíqueles que cuando caminan por un lugar, es posible que no observen todo lo que sucede a su alrededor, pero si se detienen y miran de cerca, lo que observan los puede sorprender.

Pida a los estudiantes que observen o miren detenidamente su entorno y dibujen todo lo que ven en sus Cuadernos de ciencias (Guía de actividad de la Lección 1). Después de unos minutos, pídales que compartan sus dibujos y los describan.

Ejemplos de respuestas de los estudiantes:

▪ Dibujé el patio de recreo.

▪ Dibujé a otros estudiantes jugando en la cancha.

A continuación, pida a los estudiantes que centren su atención en las plantas y animales que dibujaron. Pídales que compartan lo que observaron.

Ejemplos de respuestas de los estudiantes:

▪ Dibujé los árboles detrás del edificio escolar.

▪ Dibujé un ave en el pasto.

Agenda

Presentar (15 minutos)

Aprender (13 minutos)

▪ Discutir acerca de ambientes de estanque (4 minutos)

▪ Hacer observaciones mediante la lectura (9 minutos)

Concluir (7 minutos)

Nota para el maestro

Cada edificio escolar ofrece a los estudiantes oportunidades diferentes de observar la naturaleza. Para apoyar a los estudiantes elija un lugar donde puedan observar plantas y animales con mayor facilidad.

Si no hay un espacio disponible fuera del edificio, considere tomar fotografías de un lugar cercano a la escuela que tenga plantas y animales. Las fotografías deben incluir plantas y animales que vivan encima y debajo de la superficie de un ambiente local.

Diferenciación

Los estudiantes encontrarán los términos observar, observación, ambiente y suelo, a lo largo del módulo. Podría ser útil compartir los cognados en inglés observe (observar), observation (observación) y soil (suelo).

Considere usar sinónimos para los términos observar (ver, notar, oír) y suelo (tierra). Podría ser útil recoger un poco de tierra con una pala para ilustrar el término suelo o señalar al entorno para ilustrar el término ambiente

Indique a los estudiantes que sus dibujos muestran parte del ambiente que rodea la escuela. Señale que estos dibujos solo muestran partes del ambiente que se encuentra sobre la superficie del suelo. Dígales que hay mucho más que lo que se ve en la superficie. Pídales que levanten una piedra o que caven un poco de tierra para observar lo que hay debajo de la superficie.

Nota de seguridad

Esta actividad implica peligros potenciales. Repase estas medidas de seguridad con los estudiantes para minimizar los riesgos:

▪ No toquen insectos mientras hacen observaciones.

▪ Lávense las manos inmediatamente al volver a entrar, especialmente después de tocar la tierra.

► ¿Qué observaron debajo de la superficie?

▪ Vi muchos insectos en la tierra.

▪ Vi hormigas moviéndose cuando levanté la piedra.

Amplíe las respuestas de los estudiantes para explicar que pueden descubrir más acerca de las plantas y los animales de un ambiente al hacer observaciones. Luego regrese al salón de clases con los estudiantes.

Aprender

13 minutos

Discutir acerca de ambientes de estanque

4 minutos

Recuerde a los estudiantes varias observaciones que hicieron mientras observaban diferentes partes del ambiente alrededor de la escuela. Indíqueles que ahora se imaginarán que están de visita en otro ambiente haciendo observaciones.

Nota para el maestro

Si es necesario, recuerde a los estudiantes que en kindergarten aprendieron que un ambiente es todo lo que rodea a un ser vivo.

Muestre la fotografía de un ambiente de estanque (Recurso A de la Lección 1).

Indique a los estudiantes que la fotografía muestra un ambiente de estanque. Explique que un estanque es un área pequeña con agua rodeada de terreno.

Diferenciación

Presente el término estanque de forma explícita.

▪ Pronuncie estanque y pida a los estudiantes que lo repitan.

▪ Dé una explicación fácil de comprender para los estudiantes, por ejemplo: “un lago pequeño”.

Después de presentar estanque y otros términos importantes, provea una base para los estudiantes cuando usan los términos al hablar, escribir e investigar. Para obtener más información, consulte la Guía de implementación.

Indique a los estudiantes que un ambiente de estanque está compuesto por el estanque, el terreno que lo rodea y las plantas y animales que viven dentro y alrededor del estanque. Invite a varios estudiantes a compartir sus experiencias en ambientes de estanque.

Ejemplos de respuestas de los estudiantes:

▪ Vi una película donde las personas pescaban en un estanque.

▪ Hay un estanque en el parque a lado de mi casa.

Nota para el maestro

Si es necesario, aclare que las plantas y los animales de un ambiente de estanque pueden vivir en el estanque (encima o debajo del agua) o alrededor del estanque (en el terreno que rodea el agua).

► ¿Qué piensan que pueden observar encima y debajo de la superficie del agua en un ambiente de estanque?

▪ Creo que vería muchas plantas encima del agua.

▪ Podría observar peces si pudiera ver debajo del agua.

► ¿Cómo podemos aprender más sobre los ambientes de estanque?

▪ Podemos ir a un estanque y mirar alrededor.

▪ Quizás podemos encontrar libros que nos cuenten más sobre los estanques.

Indique a los estudiantes que escucharán un libro sobre un ambiente de estanque específico.

Hacer observaciones mediante la lectura 9 minutos

Presente Sobre el estanque y bajo el estanque (Messner and Neal 2022), y explique a los estudiantes que la autora, Kate Messner, escribió el libro y el artista, Christopher Silas Neal, hizo las ilustraciones basadas en observaciones del estanque Barnum en las montañas de Adirondack.

Nota para el maestro

Sobre el estanque y bajo el estanque no tiene las páginas numeradas. Puede escribir números de página pequeños en el libro o pegar pestañas adhesivas para marcar las páginas donde comienzan las lecturas a lo largo del módulo.

Lea en voz alta las páginas 1 a 33 a medida que muestra las ilustraciones de cada página. Pida a los estudiantes que hagan una señal no verbal cada vez que se mencione una planta o un animal en la lectura.

Después de leer, invite a los estudiantes a mencionar las plantas y animales que vieron o escucharon durante la lectura y agregue las respuestas a un cuadro de la clase.

Conexión entre asignaturas:

Artes del lenguaje

Durante la lectura de Sobre el estanque y bajo el estanque, puede pedir a los estudiantes que practiquen para distinguir entre la información que dan las ilustraciones y la información que da el texto (CCSSee.ELA-Literacy.RI.1.6)

(NGA Center, CCSSO 2013a). Vuelva a leer un segmento a doble página y dé a los estudiantes un momento para estudiar la ilustración. Luego, pida a algunos voluntarios que identifiquen información sobre las plantas y los animales de estanque que esté en las ilustraciones pero no en el texto.

Nota para el maestro

Las montañas de Adirondack están en Nueva York. Puede mostrar a los estudiantes la ubicación de las montañas de Adirondack en un mapa de Estados Unidos.

Ampliación

Considere hacer referencia a la última sección del libro, “Acerca de los animales”, para dar a los estudiantes información adicional sobre los animales de estanque que presenta el libro.

Diferenciación

Considere agregar dibujos al cuadro para apoyar la comprensión de los estudiantes.

Ejemplo de cuadro de la clase:

Plantas de estanque Animales de estanque

▪ nenúfares

▪ juncos

▪ tules

▪ pasto

▪ pinos

▪ trucha

▪ tortugas

▪ ranas

▪ cangrejo de río

▪ alce

▪ escarabajos buceadores

▪ castores

▪ jilgueros norteamericanos

Use el cuadro como referencia y señale que en un ambiente de estanque viven muchas plantas y animales.

► ¿En qué parte de un ambiente de estanque creen que viven estas plantas y animales?

▪ Creo que los nenúfares viven en el estanque.

▪ He visto tortugas en el agua y en la tierra, así que no estoy seguro de dónde viven.

▪ Los alces no viven en el estanque, viven en el terreno alrededor del estanque.

Resalte las respuestas de los estudiantes que describan las plantas y los animales que viven en diferentes zonas de un ambiente de estanque. Luego elija un animal del cuadro de la clase que pase la mayor parte del tiempo en el terreno alrededor del estanque, tal como un alce, y elija un animal que pase la mayor parte o todo el tiempo dentro del estanque, tal como una trucha.

► ¿Por qué creen que estos dos animales viven en diferentes zonas del ambiente de estanque?

▪ Un alce tiene patas, por lo que puede caminar y vivir en el terreno.

▪ Una trucha tiene aletas para nadar, así que vive en el agua.

Reconozca cualquier mención de las diferencias entre los animales.

► ¿Se les ocurre algo que sea igual en los dos animales?

▪ Una trucha y un alce tienen ojos.

▪ Ambos tienen boca.

Nota para el maestro

Para ayudar a los estudiantes a participar en la discusión, puede mostrar las páginas de Sobre el estanque y bajo el estanque donde se muestran los dos animales elegidos.

Reconozca cualquier similitud entre los dos animales. Luego diga a los estudiantes que en la próxima lección, pensarán más en las similitudes y diferencias entre plantas y animales que viven en un ambiente de estanque. Presente la Pregunta del fenómeno: ¿En qué se diferencian y en qué son similares las plantas de estanque de los animales de estanque?

Concluir

Muestre la pintura Fish Magic de Paul Klee (Recurso B de la Lección 1). Pida a los estudiantes que observen la pintura por unos momentos.

Diferenciación

Los estudiantes encontrarán las palabras similar y diferente a lo largo del módulo. Podría ser útil compartir los cognados en inglés similar (similar) y diferente (different). Puede compartir el significado de las palabras en otro contexto al mostrar dos objetos del salón de clases (p. ej., un lápiz y un marcador) y hacer preguntas como estas:

▪ ¿En qué son similares estos dos objetos?

▪ ¿Qué es diferente?

A medida que los estudiantes participan en esta discusión, pueden beneficiarse del soporte que brindan los esquemas de oración como los siguientes:

▪ Las plantas de estanque son diferentes de los animales de estanque porque    .

▪ Las plantas de estanque son similares a los animales de estanque porque ambos     .

► ¿Qué observan en la pintura?

▪ Veo peces, personas y plantas en la pintura.

▪ Veo un reloj en medio de la pintura.

Explique que las observaciones a veces generan preguntas.

► ¿Qué preguntas tienen después de observar la pintura?

▪ Me pregunto por qué todas estas cosas están en el mismo lugar.

▪ ¿Qué lugar muestra esta pintura?

Verificación de la comprensión

Los estudiantes hacen preguntas con base en sus observaciones para obtener más información sobre la pintura (SEP.1). La práctica de hacer preguntas está intrínsecamente ligada a la observación. Asegúrese que hagan preguntas relacionadas con sus observaciones sobre la pintura. A veces los estudiantes piensan que las preguntas indican confusión. Busque maneras de hacer que los estudiantes se sientan orgullosos a medida que comprenden la importancia de hacer preguntas en ciencias.

Haga énfasis en las preguntas relacionadas con la razón por la que las personas, los peces y las plantas se muestran en el mismo ambiente. Recuerde a los estudiantes que vieron personas, peces y plantas en Sobre el estanque y bajo el estanque, en el que se representa el estanque Barnum, un ambiente de la naturaleza.

► ¿Creen que Fish Magic muestra un ambiente de la naturaleza? ¿Por qué?

▪ No, porque las personas no pueden vivir bajo el agua.

▪ Tal vez, porque muchas plantas y animales diferentes viven en un ambiente de estanque.

Reconozca todas las respuestas de los estudiantes y explique que observar y hacer preguntas sobre la pintura ayuda a los estudiantes a aprender más sobre ella. Indique a los estudiantes que los científicos hacen observaciones y preguntas sobre el mundo para aprender más sobre la naturaleza. Luego explíqueles que actuarán como científicos a medida que observan plantas y animales de estanque y hacen preguntas para obtener más información sobre los mismos a lo largo del módulo.

Tarea opcional

Los estudiantes observan el medio ambiente alrededor de su hogar y usan sus observaciones para hacer una lista o para dibujar las plantas y animales locales.

Lección 2

Objetivo: Observar y clasificar fotografías para identificar patrones en las partes del cuerpo de plantas y animales

Presentar

5 minutos

Exhiba el cuadro de plantas y animales de la clase que preparó. (Ver el Recurso A de la Lección 2) Pida a los estudiantes que comparen las plantas y los animales con una rutina de enseñanza como Turnos rápidos.

► ¿En qué se diferencian las plantas de los animales?

▪ Las plantas tienen hojas, pero los animales, no.

▪ Los animales tienen ojos, pero no creo que las plantas tengan ojos.

▪ Los animales pueden tener plumas, pero no creo que las plantas puedan tener plumas.

▪ Algunas plantas tienen flores, pero los animales no tienen flores en el cuerpo.

► ¿En qué son similares las plantas y los animales?

▪ No estoy seguro en qué se parecen las plantas y los animales porque se ven muy diferentes.

▪ Creo que estas plantas y animales son similares porque viven en un ambiente de estanque.

Reconozca que puede ser difícil observar similitudes entre plantas y animales porque lucen muy diferentes entre sí. Repase con los estudiantes lo que aprendieron en kindergarten sobre cómo las plantas y los animales son seres vivos, y señale que esto es un ejemplo de similitud entre plantas y animales.

Agenda

Presentar (5 minutos)

Aprender (22 minutos)

▪ Clasificar las tarjetas de las partes del cuerpo de los animales (8 minutos)

▪ Clasificar las tarjetas de las partes del cuerpo de las plantas (8 minutos)

▪ Describir similitudes y diferencias entre las partes del cuerpo (6 minutos)

Concluir (8 minutos)

Nota para el maestro

Los Turnos rápidos son una rutina de conversación colaborativa que permite a cada estudiante la oportunidad de responder. Los estudiantes comparten sus respuestas, uno tras otro, hasta que todos hayan participado. Para obtener más información, consulte la sección de Rutinas de enseñanza de la Guía de implementación.

Nota para el maestro

Al finalizar esta lección, la clase desarrolla una cartelera de la pregunta guía. Anote las respuestas de los estudiantes en notas adhesivas para crear una sección de Fenómenos relacionados en la parte inferior de la cartelera de la pregunta guía. Cuando los estudiantes compartan experiencias o conocimientos previos que se relacionen con el aprendizaje del módulo, anótelos y péguelos en esta sección.

Nota para el maestro

En kindergarten, los estudiantes aprendieron que las plantas y los animales son seres vivos y describieron patrones de lo que los seres vivos necesitan para sobrevivir (K-LS1-1).

► ¿Por qué creen que es más fácil observar las diferencias entre plantas y animales que las similitudes?

▪ Es más fácil porque los animales tienen pelaje y ojos, pero las plantas no.

▪ Creo que es más fácil observar las diferencias porque las plantas y los animales no tienen las mismas partes.

Destaque las respuestas de los estudiantes que hagan referencia a las similitudes entre las partes del cuerpo de los animales o las partes del cuerpo de las plantas. Señale que estas partes del cuerpo similares hacen que los animales sean más parecidos entre sí que con las plantas.

Repase la Pregunta del fenómeno: ¿En qué se diferencian y en qué son similares las plantas de estanque de los animales de estanque? y explique que examinar detalladamente las partes del cuerpo de las plantas y de los animales puede ayudar a describir de qué manera son similares o diferentes.

Aprender

Clasificar las tarjetas de las partes del cuerpo de los animales

8 minutos

Presente las tarjetas de las partes del cuerpo de los animales (Recurso B de la Lección 2). Explique que los estudiantes observarán estas tarjetas para ver más de cerca las partes del cuerpo de los animales de estanque que vieron en la sección Presentar.

Indique a los estudiantes que clasificarán las tarjetas en categorías que muestren partes del cuerpo similares. Divida la clase en grupos y distribuya un juego de tarjetas de las partes del cuerpo de los animales a cada grupo. Anime a los grupos a discutir lo que piensan mientras clasifican las tarjetas.

Después de que los grupos terminen de clasificar, dirija la atención de los estudiantes hacia un punto central en el salón de clases. Exhiba una hoja del rotafolio en la pared y haga dos columnas. Identifique una columna como Animales y la otra como Plantas. Indique a los estudiantes que la clase trabajará conjuntamente para organizar las partes del cuerpo de los animales en categorías.

► ¿Cómo clasificó su grupo las tarjetas de las partes del cuerpo de los animales?

▪ Clasificamos las tarjetas con bocas en un grupo y las que tienen ojos en otro grupo.

▪ Hicimos un grupo con las tarjetas que muestran narices.

Diferenciación

Los estudiantes encontrarán el término parte del cuerpo a lo largo del módulo. Para apoyar a los estudiantes use ejemplos de partes del cuerpo humano familiares, como manos, pies y brazos.

Nota para el maestro

Si los estudiantes tienen dificultad para emparejar un animal con una tarjeta de partes del cuerpo, dirija su atención al cuadro de la clase de las partes del cuerpo de las plantas y los animales de la sección Presentar y ayúdelos a emparejar la fotografía de todo el cuerpo del animal con la tarjeta que muestra una de sus partes.

Si es necesario, considere el mismo enfoque en la siguiente sección de la lección, cuando los estudiantes clasifican las partes del cuerpo de las plantas.

Conexión entre asignaturas: Matemáticas

Apoye las habilidades matemáticas de los estudiantes en esta lección en la que organizan datos en dos o tres categorías (CCSSee.Math. Content.1.MD.C.4) (NGA Center, CCSSO 2013a). Han aprendido a representar información en gráficas lineales u horizontales. Este cuadro de dos columnas, hecho para las partes del cuerpo de plantas y animales, combina estas habilidades emergentes de organización y representación de una manera nueva.

Mientras los estudiantes comparten, use pegamento o cinta adhesiva para organizar en categorías las tarjetas de la clase de las partes del cuerpo de los animales en el cuadro de la clase. Trabaje con los estudiantes para identificar cada categoría en función de las partes del cuerpo que representan las tarjetas (nariz, ojos, boca, manos, pies).

Ejemplo de cuadro de las partes del cuerpo de las plantas y los animales de la clase:

Animales

Plantas

Nota para el maestro

Los estudiantes pueden sugerir una variedad de rótulos aceptables para cada categoría de las partes del cuerpo. Por ejemplo, pueden sugerir patas en lugar de pies y manos

Los estudiantes también pueden agrupar pies y manos en la misma categoría. En las próximas lecciones, los estudiantes aprenden más sobre las funciones de las diferentes partes del cuerpo, como las funciones de las patas delanteras y traseras de varios animales.

manos pies

► ¿En qué son similares las partes del cuerpo de cada categoría? ¿En qué se diferencian?

▪ Ambas narices tienen agujeros, pero no tienen la misma forma.

▪ Ambas bocas parecen abiertas, pero la boca del pez es redonda y la boca del pájaro es puntiaguda.

▪ Todas las manos tienen dedos, pero los dedos no son del mismo color.

Use las respuestas de los estudiantes para explicar que muchos animales tienen las mismas partes del cuerpo, pero es posible que no luzcan exactamente iguales.

Clasificar las tarjetas de las partes del cuerpo de las plantas

8 minutos

A continuación, reparta un juego de tarjetas de las partes del cuerpo de las plantas (Recurso B de la Lección 2) a cada grupo y diga a los estudiantes que observarán estas tarjetas para ver más de cerca las partes del cuerpo de las plantas de estanque que vieron en la sección Presentar.

Pida a los estudiantes que trabajen con su grupo para clasificar las tarjetas por categorías de la misma manera que organizaron las tarjetas de las partes del cuerpo de los animales. Anime a los grupos a discutir lo que piensan mientras clasifican las tarjetas.

Una vez que los grupos terminen de clasificar, dirija la atención de los estudiantes nuevamente al cuadro de la clase.

► ¿Cómo clasificó su grupo las tarjetas de las partes del cuerpo de las plantas?

▪ Pusimos las flores juntas.

▪ Las fotografías de las hojas quedaron en su propio grupo.

Mientras los estudiantes comparten, organice en categorías las tarjetas de la clase de las partes del cuerpo de las plantas en el cuadro de la clase. Trabaje con los estudiantes para identificar cada categoría en función de las partes del cuerpo que se muestran en las tarjetas (frutas, raíces, hojas, flores, tallos).

Nota para el maestro

Aunque es probable que los estudiantes estén familiarizados con un tronco de árbol, es posible que no sepan cómo clasificar la tarjeta de tronco del árbol. Para apoyar su discusión confirme que se considera que un tronco es el tallo del árbol.

Ejemplo de cuadro de las partes del cuerpo de las plantas y los animales de la clase:

► ¿En qué son similares las partes del cuerpo de cada categoría? ¿En qué se diferencian?

▪ Se ve que las imágenes de ambas raíces parecen cuerdas, pero algunas son grandes y otras son pequeñas.

▪ Ambas flores son moradas, pero no tienen la misma forma.

▪ Ambas frutas son redondas, pero las moradas se ven rugosas y las rojas, lisas.

Use las respuestas de los estudiantes para explicar que, al igual que los animales, muchas plantas tienen las mismas partes del cuerpo, pero es posible que sus partes del cuerpo no luzcan exactamente iguales.

Describir similitudes y diferencias entre las partes del cuerpo 6 minutos

Repase la Pregunta del fenómeno: ¿En qué se diferencian y en qué son similares las plantas de estanque de los animales de estanque? y pida a los estudiantes que utilicen lo que han aprendido sobre las partes del cuerpo de plantas y animales para discutir las siguientes preguntas.

► ¿En qué son similares las plantas y los animales?

▪ Las plantas y los animales son seres vivos.

▪ Las plantas tienen partes del cuerpo que se parecen entre sí y los animales tienen partes del cuerpo que se parecen entre sí.

► ¿En qué se diferencian las plantas y los animales?

▪ Las plantas y los animales tienen diferentes partes del cuerpo.

▪ Creo que son diferentes porque los animales tienen partes del cuerpo como narices y patas, pero las plantas no. Las plantas tienen partes del cuerpo como hojas y flores.

Haga un resumen del patrón identificado por los estudiantes: Las plantas y los animales son similares porque ambos son seres vivos con partes del cuerpo, pero las plantas y los animales son diferentes porque sus partes del cuerpo son diferentes.

Explique a los estudiantes que, para hacer el seguimiento de su comprensión sobre las plantas y los animales, la clase comenzará un cuadro de anclaje para recopilar lo que aprendan a lo largo del módulo. Haga referencia a la discusión de la clase anterior y sintetice el conocimiento clave de que las plantas y los animales tienen partes del cuerpo. Anote este aprendizaje en una tira de oraciones y colóquela en el cuadro de anclaje.

Ejemplo de cuadro de anclaje:

Supervivencia

Partes del cuerpo

• Las plantas y los animales tienen partes del cuerpo.

Verificación de la comprensión

Los estudiantes utilizan patrones para observar y describir (CC.1) que todas las plantas y animales tienen partes del cuerpo pero que dichas partes son diferentes (LS1.A). Busque evidencias de que los estudiantes hayan identificado patrones de similitudes y diferencias entre las plantas y los animales.

Si los estudiantes necesitan ayuda adicional, considere trabajar con grupos pequeños para que miren la fotografía de un animal conocido como un gato o un perro. Pida a los estudiantes que encierren en un círculo e identifiquen las diferentes partes del cuerpo del animal. A continuación, muéstreles una fotografía de una planta local conocida y trabaje con ellos para encerrar en un círculo e identificar las partes del cuerpo de la planta. Después de que los estudiantes logren identificar las partes del cuerpo de la planta y del animal, pídales que describan en qué se diferencian dichas partes.

Nota para el maestro

Para obtener más información sobre cómo desarrollar el cuadro de anclaje, consulte la sección de Recursos visuales de anclaje de la Guía de implementación.

Concluir

8 minutos

Pida a los estudiantes que trabajen con un compañero para discutir al menos una pregunta nueva que tengan sobre las plantas y los animales de estanque que observaron en esta lección o en la anterior Luego, haga que los estudiantes compartan sus preguntas con la clase. Anote al menos una pregunta de cada pareja en una nota adhesiva e informe a los estudiantes que usarán sus preguntas para crear una cartelera de la pregunta guía. Exhiba las notas adhesivas en una hoja del rotafolio y explique que los estudiantes volverán a esta cartelera de la pregunta guía a medida que intentan responder sus preguntas y hacen otras nuevas.

Revise las preguntas de los estudiantes y sintetice la idea detrás de varias de estas preguntas en el desarrollo de la Pregunta esencial: ¿Cómo sobreviven las plantas y los animales de estanque en su ambiente? Escriba esta pregunta en la parte superior de la cartelera de la pregunta guía.

Mantenga la cartelera de la pregunta guía en un lugar destacado donde sea fácil actualizarla y repasarla a lo largo del módulo. Considere dejar espacio para exhibir ejemplos de trabajo de los estudiantes.

Nota para el maestro

La cartelera de la pregunta guía se desarrollará a lo largo del módulo y las preguntas finalmente se dividirán en tres columnas, con las preguntas sin respuesta en una sección aparte. En este punto del módulo, agrupe todas las notas adhesivas en el área de Preguntas sin respuesta debajo de la Pregunta esencial. Al finalizar cada concepto, haga una nueva columna en el espacio debajo de la Pregunta esencial. Cada columna servirá como un espacio para exhibir preguntas de los estudiantes relacionadas con el aprendizaje de cada concepto. Las preguntas que no se asocian con el aprendizaje de un concepto, se pueden quedar en la sección de Preguntas sin respuesta de la cartelera de la pregunta guía.

Al final del módulo, muchas preguntas de los estudiantes se exhibirán en la columna correspondiente, mientras que otras aún se considerarán preguntas sin respuesta. Los estudiantes abordan estas preguntas restantes en las lecciones finales del módulo lo que demuestra, que en las ciencias, las preguntas sin respuesta pueden inspirar más aprendizaje.

Para desarrollar la cartelera de la pregunta guía con mayor facilidad, considere escribir la Pregunta esencial, el encabezado de Preguntas sin respuesta y las Preguntas de enfoque de los conceptos en tiras de oraciones y péguelas en la cartelera de la pregunta guía con cinta adhesiva reposicionable.

Diferenciación

Es probable que los estudiantes del 1.er nivel necesiten apoyo para formular preguntas. Los enunciados que expresen interrogantes también son aceptables para esta tarea. Si es necesario, aproveche las respuestas de los estudiantes durante los debates grupales para ayudar a guiar el razonamiento de los estudiantes.

Para los estudiantes que puedan necesitar soporte para formular preguntas o enunciados que expresen interrogantes, considere proporcionar una breve lista de esquemas de oración.

Diferenciación

Los estudiantes encontrarán el término sobrevivir a lo largo del módulo. En kindergarten, los estudiantes aprendieron lo que necesitan las plantas y los animales para sobrevivir (K-LS1-1). Recuérdeles que sobrevivir significa mantenerse con vida. Podría ser útil compartir también el cognado en inglés survive. Considere conectarse con los conocimientos de kindergarten con preguntas como las siguientes:

▪ ¿Qué necesitan las plantas para sobrevivir?

▪ ¿Qué necesitan los seres humanos para sobrevivir?

Ejemplo de cartelera de la pregunta guía:

Pregunta esencial: ¿Cómo sobreviven las plantas y los animales de estanque en su ambiente?

Preguntas sin respuesta

¿Puede nadar un alce? ¿Por qué las tortugas tienen caparazón?

¿Por qué algunos peces tienen dientes?

¿Por qué algunos animales tienen aletas y otros tienen patas?

¿Por qué una larva de tricóptero se cubre de guijarros y arena?

¿Cómo sabe una garza dónde está un pez bajo el agua?

Fenómenos relacionados: s: Las plantas tienen hojas, pero los animales, no

Los animales tienen ojos, pero las plantas, no

Tarea opcional

Los estudiantes crean una entrada sobre su planta o animal favorito para una guía de campo con un dibujo de la planta o animal, que identifique las partes del cuerpo y tenga un título. Considere recopilar el trabajo de los estudiantes y reunirlo en una guía de campo de la clase.

Lección 3

Objetivo: Comenzar un modelo de la clase para mostrar cómo sobreviven las plantas y los animales en un ambiente de estanque

Presentar  5 minutos

Exhiba el dibujo de una hoja de Henry David Thoreau (Recurso de la Lección 3) y pida a los estudiantes que observen los detalles del dibujo.

Agenda

Presentar (5 minutos)

Aprender (25 minutos)

▪ Desarrollar modelos iniciales (13 minutos)

▪ Desarrollar el modelo de anclaje (12 minutos)

Concluir (5 minutos)

► ¿Qué observan y se preguntan sobre el dibujo?

▪ Veo que es el dibujo de una hoja.

▪ Veo que un lado de la hoja se ve más pequeño que el otro.

▪ Me pregunto de dónde viene la hoja.

Indique a los estudiantes que un famoso autor, Henry David Thoreau, dibujó esta imagen de una hoja para anotar lo que observó y aprendió sobre un estanque llamado estanque de Walden. Dígales que, así como Thoreau anotó sus observaciones y lo que aprendió sobre el estanque Walden, anotar lo que han aprendido hasta ahora sobre las plantas y los animales de estanque puede ayudarlos a responder las preguntas de la cartelera de la pregunta guía.

Aprender

25 minutos

Desarrollar modelos iniciales 13 minutos

Indique a los estudiantes que los científicos suelen usar modelos como ayuda para anotar y explicar lo que piensan. Explique que cuando los científicos dibujan modelos, no dependen de su habilidad artística. Sin embargo, aclare que los dibujos de los modelos deben incluir detalles y rótulos para que otros puedan entenderlos. Pida a los estudiantes que piensen en lo que han aprendido hasta ahora sobre las plantas y los animales que viven en un ambiente de estanque y en cómo podrían mostrar lo que han aprendido dibujando sus propios modelos.

A continuación, pida a los estudiantes que dibujen un modelo en sus Cuadernos de ciencias (Guía de actividad de la Lección 3) que muestre lo que han aprendido hasta ahora sobre al menos una planta o un animal de estanque. Recuerde a los estudiantes que deben incluir detalles y rótulos para mostrar lo que han aprendido sobre la planta o el animal que eligieron.

Nota para el maestro

El estanque Walden queda en Massachusetts. Considere mostrar a los estudiantes la ubicación del estanque Walden en un mapa de Estados Unidos.

Diferenciación

Los estudiantes encontrarán el término rótulo a lo largo del módulo. Podrían beneficiarse de una demostración de su significado. Considere hacer un esquema de un objeto (p. ej., carro, casa) y poner rótulos para identificar las partes.

Nota para el maestro

En kindergarten, los estudiantes aprendieron que hay muchos tipos de modelos y que las personas pueden usar los modelos como instrumentos de ayuda para descubrir y explicar cómo funcionan los objetos y los eventos.

Nota para el maestro

Si los estudiantes necesitan apoyo adicional para elegir una planta o un animal, pídales que revisen las plantas y los animales de Sobre el estanque y bajo el estanque o las fotografías de plantas y animales que vieron en la Lección 2.

Verificación de la comprensión

Esta tarea es una evaluación previa. Utilice los modelos de los estudiantes para medir sus conocimientos previos y en desarrollo de las partes del cuerpo de plantas y animales. Además, evalúe la comprensión de los estudiantes de cómo pueden utilizar modelos para representar patrones en la naturaleza.

Elementos evaluados

SEP.2: Desarrollan o usan un modelo que represente cantidades, relaciones, escalas relativas (más grande, más pequeño) o patrones en la naturaleza y el mundo diseñado por los seres humanos.

LS1.A: Todos los organismos tienen partes externas. Los animales usan las partes de su cuerpo de maneras distintas para ver, oír, agarrar objetos, protegerse, moverse de un lugar a otro y buscar, encontrar e ingerir alimentos, tomar agua y aire. Las plantas también tienen partes diferentes (raíces, tallos, hojas, flores, frutos) que las ayudan a sobrevivir y crecer.

Evidencias Pasos siguientes

Los estudiantes desarrollan modelos (SEP.2) de una planta o un animal de estanque para demostrar que todos los organismos tienen partes externas (LS1.A).

Los estudiantes dibujan la planta o animal de estanque que eligieron con el mayor detalle y precisión posible e incluyen rótulos que identifican algunas de las partes del cuerpo de la planta o el animal. Si los estudiantes eligen un animal, sus modelos pueden mostrar el animal al usar las partes del cuerpo (p. ej., un alce que come nenúfares, un ave que vuela).

Desarrollar el modelo de anclaje

Los estudiantes no necesitan identificar completamente o representar con precisión todas las partes del cuerpo de la planta o el animal de estanque elegido.

Si los estudiantes tienen dificultad para dibujar detalles o identificar sus modelos, considere hacer un repaso de una fotografía o ilustración de la planta o el animal de estanque que hayan elegido, y sugiera que dibujen e identifiquen la planta o el animal parte por parte.

12 minutos

Explique que la clase trabajará en conjunto para crear un modelo de anclaje que usarán a lo largo del módulo para mostrar lo que aprenden sobre las plantas y los animales de estanque y dónde viven estas plantas y animales. Indique a los estudiantes que crearán este modelo juntos para mostrar lo que piensan y que comenzarán por mostrar lo que han aprendido hasta ahora.

Explique que el primer paso para crear un modelo de anclaje es decidir qué detalles incluir. Pídales que usen sus modelos iniciales como ayuda para decidir qué incluir. Pida a algunos voluntarios que compartan sus ideas con la clase.

Nota para el maestro

Si al comenzar los estudiantes sugieren que el modelo de anclaje solo muestre plantas o animales de estanque de sus modelos iniciales, detenga la clase y pregúnteles cómo pueden representar el ambiente en el que viven esas plantas y animales. Guíe a los estudiantes hacia la idea de que el modelo de anclaje debe incluir primero un estanque y el terreno alrededor del estanque. Luego la clase puede usar el modelo como base para incluir algunas de las plantas y animales de estanque de los modelos iniciales.

Mientras los estudiantes comparten, pida al resto de la clase que haga una señal no verbal para mostrar si están de acuerdo con que la sugerencia describe correctamente un ambiente de estanque y las plantas y animales que viven allí. Pida a los estudiantes que usen evidencias para respaldar su acuerdo o desacuerdo. Haga preguntas adicionales según sea necesario para ayudar a los estudiantes a ampliar las ideas de los demás y a expresar sus propias ideas con claridad.

Ejemplos de respuestas de los estudiantes:

▪ Estoy de acuerdo en que el modelo debe incluir agua y el terreno alrededor.

▪ Estoy de acuerdo en que deberíamos mostrar que muchas plantas y animales diferentes viven en un ambiente de estanque.

▪ No estoy de acuerdo en incluir solo peces, porque leímos sobre muchos otros animales que viven en un estanque.

Si la mayoría de los estudiantes está de acuerdo con agregar un componente y pueden justificar correctamente su inclusión, dibújelo en el modelo de anclaje.

Los modelos de anclaje variarán según cada clase, pero deben incluir:

▪ un estanque (que muestre encima y debajo del agua) y el terreno alrededor del estanque,

▪ al menos dos animales de estanque (uno fuera del agua y otro dentro del agua) con las partes del cuerpo identificadas y

▪ al menos dos plantas de estanque con las partes del cuerpo identificadas.

Nota para el maestro

Si los estudiantes no mencionan representar las zonas tanto fuera como dentro del agua del estanque, haga referencia al cuadro de la clase de la Lección 1. Pregunte a los estudiantes cómo creen que la clase debe representar a los animales que se encuentran generalmente en el terreno alrededor del estanque, como un alce, junto a los animales que se encuentran en el agua del estanque, como una trucha.

Diferenciación

Los estudiantes encontrarán el término evidencias a lo largo del módulo. Podría ser útil compartir el cognado en inglés evidence. Considere también proporcionar una explicación fácil de entender para los estudiantes, como “Las evidencias son señales que demuestran que algo es cierto”.

Asegúrese de incluir un título y una explicación en el modelo de anclaje.

Ejemplo de modelo de anclaje: Plantas y animales de estanque

Muchas plantas y animales viven en un ambiente de estanque. Tienen partes del cuerpo.

Al completar el modelo de anclaje inicial, recuerde a los estudiantes que seguirán agregando información al modelo de anclaje a lo largo del módulo para guiar y representar su aprendizaje.

Nota para el maestro

Las plantas y los animales que se muestran en el modelo de anclaje pueden variar según las ideas y aportes de los estudiantes. Mientras el modelo de anclaje se desarrolla a lo largo del módulo, se agregará más información sobre las plantas y los animales de estanque, por lo tanto, deje mucho espacio para los ejemplos y rótulos adicionales.

Concluir 5

minutos

Vuelva a la Pregunta esencial: ¿Cómo sobreviven las plantas y los animales de estanque en su ambiente? Recuerde a los estudiantes que el modelo de anclaje representa lo que los estudiantes han aprendido acerca de la Pregunta esencial hasta el momento. Señale las partes del cuerpo rotuladas en el modelo de anclaje y pida a los estudiantes que usen la rutina Pensar–Trabajar en parejas–Compartir para la siguiente pregunta.

► ¿Creen que las plantas y los animales de estanque usan las partes de su cuerpo como ayuda para sobrevivir en un ambiente de estanque?

▪ Sí, porque pienso que las truchas usan sus aletas para nadar en el agua.

▪ No estoy seguro porque no sé cómo las hojas ayudan a las plantas a sobrevivir en un ambiente de estanque.

Reconozca todas las ideas y diga a los estudiantes que en la próxima lección continuarán la exploración de las plantas y los animales de estanque y de las partes de su cuerpo.

Nota para el maestro Pensar–Trabajar en parejas–Compartir es una rutina de conversación colaborativa en la que los estudiantes discuten con un compañero sus ideas ante una pregunta o enunciado, antes de compartir su respuesta con la clase.

Lecciones 4–6

Partes del cuerpo de los animales Preparar

En este conjunto de lecciones, los estudiantes exploran la Pregunta del fenómeno: ¿Cómo usan los animales de estanque las partes de su cuerpo para sobrevivir? En la Lección 4, los estudiantes usan modelos (SEP.2), observan fotografías y ven videos para describir las formas en que los animales usan las partes del cuerpo (LS1.A) para realizar diferentes funciones (CC.6). En la Lección 5, los estudiantes concentran su enfoque a medida que describen las partes protectoras del cuerpo de los animales y determinan la relación que hay entre las propiedades de una parte del cuerpo y su función. En la Lección 6, los estudiantes aplican sus conocimientos nuevos para explicar la forma en que las partes del cuerpo de los animales funcionan en conjunto para ayudarlos a sobrevivir.

Aprendizaje del estudiante

Enunciado de aprendizaje

Los animales tienen partes del cuerpo con diferentes funciones. Los animales usan las partes del cuerpo de diversas maneras que los ayudan a sobrevivir.

Concepto 1: Partes del cuerpo

Pregunta de enfoque

¿Cómo usan las plantas y los animales las partes de su cuerpo para sobrevivir en su ambiente?

Pregunta del fenómeno

¿Cómo usan los animales de estanque las partes de su cuerpo para sobrevivir?

Objetivos

▪ Lección 4: Usar modelos, observar fotografías y ver videos para describir la forma en que los animales usan las partes de su cuerpo

▪ Lección 5: Observar las partes del cuerpo de los animales para describir la relación entre las propiedades de las partes del cuerpo y sus funciones

▪ Lección 6: Explicar que las partes del cuerpo de los animales funcionan en conjunto para ayudarlos a sobrevivir en un ambiente de estanque

Estándares abordados

1-LS1-1 Usan materiales para diseñar una solución a un problema humano imitando la manera en que las plantas o los animales usan las partes externas para sobrevivir, crecer y satisfacer sus necesidades. (Desarrollar)

Prácticas de ciencias e ingeniería

SEP.2: Desarrollar y usar modelos

▪ Desarrollan o usan un modelo que represente cantidades, relaciones, escalas relativas (más grande, más pequeño) o patrones en la naturaleza y el mundo diseñado por los seres humanos.

▪ Diferencian entre un modelo y el objeto, el proceso o los eventos reales que representa el modelo.

Ideas básicas disciplinarias

LS1.A: Estructura y función

▪ Todos los organismos tienen partes externas. Los animales usan las partes de su cuerpo de maneras distintas para ver, oír, agarrar objetos, protegerse, moverse de un lugar a otro y buscar, encontrar e ingerir alimentos, tomar agua y aire. Las plantas también tienen partes diferentes (raíces, tallos, hojas, flores, frutos) que las ayudan a sobrevivir y crecer.

Conceptos transversales

CC.1: Patrones

▪ Los patrones de la naturaleza y el mundo diseñado por los seres humanos se pueden observar, usar para describir fenómenos y usar como evidencias.

CC.4: Sistemas y modelos de sistemas

▪ Los objetos y organismos se pueden describir en función de sus partes.

CC.6: Estructura y función

▪ La forma y la estabilidad de las estructuras de objetos naturales y diseñados se relacionan con sus funciones

Materiales

Estudiante Cuaderno de ciencias (Guía de actividad de la Lección 4)

Cuaderno de ciencias (Guía de actividad de la Lección 5)

Rompecabezas del puercoespín (1 por grupo)

Tarjeta de conocimiento™ de las Partes del cuerpo del cangrejo de río (1)

Maestro Peceras de cangrejos de río de la clase (2), materiales relacionados a los cangrejos de río (Ver el Recurso A de la Lección 4)

Estación de púas, caparazón y escamas (2 estaciones por clase): huevo de plástico de 2″ de diámetro (1); plastilina (0.5 lb); copia en color de cada fotografía de púas, caparazón y escamas del Recurso C de la Lección 4 (1); hoja de procedimientos de la estación (1); cinta con lentejuelas (1 trozo de, 12″ de longitud); lentes de seguridad (1 por cada estudiante en la estación); tijeras (1); cinta adhesiva; palillos puntiagudos (50)

Estación de manos, garras y pico (2 estaciones por clase): copia en color de cada fotografía de manos, garras y pico del Recurso C de la Lección 4 (1); hoja de procedimientos de la estación (1)

Estación de boca y nariz (2 estaciones por clase): computadora o tableta (1), copia en color de cada fotografía de boca y nariz del Recurso C de la Lección 4 (1), hoja de procedimientos de la estación (1)

Fotografía de una tortuga pintada (Recurso de la Lección 5)

Afiche de conocimiento™ de Las partes del cuerpo del cangrejo de río

Preparación 10 días antes: Pedir los cangrejos de río. (Ver el Recurso A de la Lección 4) Tenga en cuenta que algunos estados requieren permisos o tienen restricciones adicionales que pueden prolongar los plazos del pedido.

Prepare los cangrejos de río y las peceras. (Ver el Recurso A de la Lección 4) Retire temporalmente el refugio para acuario de cada pecera antes de presentar los cangrejos de río a los estudiantes para que los observen.

Prepare las estaciones de las partes del cuerpo de los animales. (Ver el Recurso B de la Lección 4)

Tenga listos el video de una garza, el video de piscardos y el video de un puercoespín: http://phdsci.link/2196, http://phdsci.link/1927, http://phdsci.link/1928.

Tenga listo el video de un cangrejo de río (opcional): http://phdsci.link/1929.

Use materiales de la Estación de púas, caparazón y escamas para preparar las estaciones protectoras de las partes del cuerpo de los animales antes de la Lección 5. Cada modelo de la Estación de púas, caparazón y escamas formará una de las estaciones de las partes protectoras del cuerpo de los animales: Estación de púas del puercoespín, Estación del caparazón del mejillón, Estación de escamas del piscardo. Para las clases de tamaño usual, instale dos de cada una de las estaciones.

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Prepare el rompecabezas del puercoespín. (Ver el Recurso de la Lección 6) ●

Lección 4

Objetivo: Usar modelos, observar fotografías y ver videos para describir la forma en que los animales usan las partes de su cuerpo

Presentar  10 minutos

Indique a los estudiantes que verán videos de diferentes animales que se encuentran en un ambiente de estanque: una garza (http://phdsci.link/2196), piscardos (http://phdsci.link/1927) y un puercoespín (http://phdsci.link/1928). Pídales que observen los animales y reproduzca el primer video. Ahora dígales que representarán lo que ven hacer al animal con las partes de su cuerpo y reproduzca el video. Repita este proceso con el segundo y el tercer video. Después de cada video, haga la siguiente pregunta.

► Piensen en lo que está haciendo el animal. ¿Qué parte del cuerpo usa el animal para hacerlo?

▪ La garza vuela con sus alas.

▪ Los piscardos mueven sus cuerpos y aletas para nadar.

▪ El puercoespín camina con las patas.

Después de que los estudiantes compartan sus observaciones, sintetice sus respuestas en un cuadro de la clase.

Agenda

Presentar (10 minutos)

Aprender (20 minutos)

▪ Preparación para visitar las estaciones de las partes del cuerpo de un animal (5 minutos)

▪ Visitar estaciones de las partes del cuerpo de los animales (15 minutos)

Concluir (5 minutos)

Nota para el maestro

Las especies de plantas y animales son los mismos a lo largo del módulo, excepto cuando se indique lo contrario. Por ejemplo, las garzas mencionadas en todo el módulo son garzas morenas. Más adelante en la lección, los estudiantes observan un pez del fango. Los piscardos de este video son una especie diferente.

Nota para el maestro

Cuando resalte cómo los animales usan las partes del cuerpo, evite utilizar el término movimiento. Los estudiantes describen esta función más adelante en la sección Presentar.

Diferenciación

Considere agregar dibujos al cuadro para apoyar la comprensión de los estudiantes.

Ejemplo de cuadro de la clase:

Parte del cuerpo ¿Cómo usa el animal la parte del cuerpo?

alas para volar aletas para nadar patas para caminar

► ¿En que es similar el uso que le dan estos animales de estanque a las partes de su cuerpo?

▪ Usan las partes del cuerpo para moverse.

Use las respuestas de los estudiantes para concretar que las garzas, los piscardos y los puercoespines tienen partes del cuerpo que los ayudan a moverse. Agregue el título Movimiento a la parte superior del cuadro de la clase.

Revele los cangrejos de río del salón de clases y explique que los cangrejos de río también pueden vivir en un ambiente de estanque. Indique a los estudiantes que observarán los cangrejos de río a lo largo del módulo a medida que responden a la Pregunta esencial: ¿Cómo sobreviven las plantas y los animales de estanque en su ambiente?

Nota de seguridad

En este módulo, los estudiantes observan y estudian animales vivos. Esta actividad implica peligros potenciales. Repase estas medidas de seguridad con los estudiantes para minimizar los riesgos:

▪ No toquen los cangrejos de río ni metan las manos en el interior de las peceras.

▪ No muevan las peceras.

▪ No toquen el exterior de las peceras a menos que la maestra lo indique.

▪ Manténganse en calma y concentrados mientras observan el cangrejo de río.

Permita que los estudiantes se acerquen brevemente a las peceras de los cangrejos de río para hacer observaciones iniciales.

Nota para el maestro

Si no se dispone de los cangrejos de río para observarlos en vivo o si los cangrejos no están muy activos, reproduzca el video de un cangrejo de río (http://phdsci.link/1929).

Nota para el maestro

Para dar a los estudiantes un contexto adicional de los cangrejos de río en un ambiente de estanque, recuérdeles que en Sobre el estanque y bajo el estanque (Messner and Neal 2022) hay cangrejos de río. Considere volver a leer la página 29 de Sobre el estanque y bajo el estanque para dar a los estudiantes ideas adicionales sobre cómo usan los cangrejos de río las partes del cuerpo.

Nota para el maestro

Si los cangrejos de río aún no se han aclimatado a su nuevo ambiente, es posible que no se puedan observar fácilmente. Considere agregar un trozo de alimento en la pecera para animarlos a moverse.

► ¿Cómo creen que los cangrejos de río usan las partes del cuerpo?

▪ Parece que uno de los cangrejos de río usa las patas para caminar.

▪ Pienso que los cangrejos de río usan las pinzas para agarrar el alimento.

Después de que los estudiantes observen los cangrejos de río, pídales que usen la rutina Pensar–Trabajar en parejas–Compartir, para dar respuesta a la siguiente pregunta.

► ¿Cuáles son otras formas en que los animales pueden usar las partes del cuerpo?

▪ Pienso que los animales usan la boca para ingerir alimento.

▪ He visto a mi gato usar las garras cuando está enojado.

▪ He visto aves usar el pico para recoger palos para un nido.

Presente la Pregunta del fenómeno: ¿Cómo usan los animales de estanque las partes de su cuerpo para sobrevivir? y explique que puede ser útil observar las partes del cuerpo de los animales para saber cómo estas los ayudan a sobrevivir.

Aprender  20 minutos

Preparación para visitar las estaciones de las partes del cuerpo de un animal 5 minutos

Explique a los estudiantes que visitarán tres estaciones como ayuda para responder a la Pregunta del fenómeno.

Nota para el maestro

No revele las funciones de las partes del cuerpo representadas en cada estación. Al final de la lección, los estudiantes usan el aprendizaje obtenido de la actividad de las estaciones para determinar las funciones de las partes del cuerpo.

Debajo, se muestra un resumen de cada estación.

▪ Estación de púas, caparazón y escamas: Los estudiantes interactúan con modelos de caparazón, púas y escamas para determinar que los animales utilizan estas partes del cuerpo para protegerse.

▪ Estación de manos, garras y pico: Los estudiantes representan lo que observan en fotografías de animales con manos, garras y pico para determinar que los animales usan estas partes del cuerpo para agarrar objetos.

▪ Estaciones de boca y nariz: Los estudiantes observan fotografías y ven videos de bocas y una nariz para determinar que los animales usan estas partes del cuerpo para ingerir alimentos, tomar agua y aire.

Nota para el maestro

A medida que los estudiantes comparten, anote sus respuestas en notas adhesivas y publique las notas en la sección Fenómenos relacionados en la parte inferior de la cartelera de la pregunta guía.

Presente cada estación a los estudiantes. Comience por exhibir los modelos y las fotografías de la Estación de púas, caparazón y escamas. Sostenga los modelos uno a la vez junto a las fotografías de púas, caparazón y escamas (Recurso C de la Lección 4).

► ¿A qué parte del cuerpo creen que se parece este modelo?

▪ Las púas en la plastilina son como las partes puntiagudas de la espalda del puercoespín.

▪ Pienso que el modelo es como el caparazón de un mejillón. El huevo de plástico me hace pensar en un caparazón.

▪ Pienso que este modelo es como las escamas de pez porque las partes brillantes parecen escamas.

Use las respuestas de los estudiantes para confirmar que los palillos representan las púas de un puercoespín, el huevo de plástico representa el caparazón de un mejillón y las lentejuelas representan las escamas de un pez. Explique que la plastilina representa la parte blanda del cuerpo de cada animal. Demuestre cómo los estudiantes deben usar un dedo para intentar tocar suavemente la arcilla de cada modelo y observar lo que sucede.

Luego, dirija la atención de los estudiantes a las tres partes del cuerpo que aparecen en la Estación de manos, garras y pico: las manos de un puercoespín, las garras de un águila pescadora y el pico de una garza. Indique a los estudiantes que deben usar los dedos o las manos para representar la forma en que cada animal usa la parte del cuerpo que se presenta. Anímelos a usar sus lápices para representar el objeto que aparece en cada fotografía (es decir, la rama y el pez).

Por último, dirija la atención de los estudiantes a las partes del cuerpo que aparecen en la Estación de boca y nariz: la nariz de un puercoespín, la boca de un alce y la boca de una tortuga. Indique a los estudiantes que usen lo que saben de su propia nariz y boca para hacer una lluvia de ideas sobre cómo los animales de estanque usan estas partes del cuerpo mientras ven un video de cada animal.

Nota de seguridad

La Estación de púas, caparazón y escamas implica peligros potenciales. Explique que los palillos están afilados y pueden causar lesiones. Repase estas medidas de seguridad con los estudiantes para minimizar los riesgos:

▪ Usen lentes de seguridad en la estación.

▪ No retiren los modelos de la mesa o del escritorio.

▪ No toquen las puntas de los palillos ni los retiren de la plastilina.

Nota para el maestro

Este módulo presenta puercoespines norteamericanos en todas partes, excepto cuando una actividad resalta las púas del puercoespín. En estos casos, el módulo presenta una especie de puercoespín diferente. Las púas del puercoespín norteamericano permanecen planas hasta que el puercoespín se siente amenazado, y es difícil verlas debajo del pelo suave del puercoespín. Si es necesario, reconozca que los puercoespines norteamericanos no tienen el mismo aspecto que otras especies de puercoespines, pero enfatice que todos son puercoespines.

Énfasis en Prácticas de ciencias e ingeniería

A medida que los estudiantes se familiaricen más con los modelos de kindergarten hasta el 2.° nivel, anímelos a diferenciar entre un modelo y el objeto, el proceso o los eventos reales que representa el modelo (SEP.2). Una vez que los estudiantes hayan identificado qué parte del cuerpo representa cada modelo, puede pedirles que observen diferentes maneras en que los modelos se diferencian de las partes del cuerpo.

Nota para el maestro

Algunas fuentes consideran que los mejillones tienen dos caparazones separados que están conectadas por una bisagra. Otras fuentes consideran que los mejillones tienen un caparazón de dos partes. Para simplificar, este módulo describe a los mejillones como si tuvieran un caparazón.

Nota para el maestro

Puede que algunos estudiantes no estén familiarizados con los mariscos. Considere exhibir fotografías de la parte blanda del cuerpo de un mejillón.

Visitar estaciones de las partes del cuerpo de los animales  15 minutos

Divida la clase en grupos y asigne a cada grupo su primera estación. Indique a los estudiantes que deben escribir en su Cuaderno de ciencias (Guía de actividad de la Lección 4) las observaciones que hagan en cada estación.

Permita que los grupos estén aproximadamente 5 minutos en cada estación antes de pedirles que roten a la siguiente estación. A medida que los estudiantes trabajan, circule entre ellos para recordarles las instrucciones, apoye el trabajo en equipo y fomente las observaciones precisas.

Ejemplos de respuestas de los estudiantes:

Diferenciación

Los estudiantes que requieran apoyo adicional con la redacción pueden beneficiarse del uso de diferentes modalidades para demostrar su comprensión. Por ejemplo, permita que los estudiantes hagan un esquema de sus observaciones en el Cuadernos de ciencias, que formen pareja con un miembro del grupo para completar juntos una guía de actividad o que dicten sus observaciones.

Nota para el maestro

Los estudiantes pueden describir que la garza se alimenta. Si bien esto no es incorrecto, guíe a los estudiantes a pensar qué más puede hacer una garza con su pico (es decir, agarrar). Los estudiantes también pueden identificar otras funciones aceptables de las partes del cuerpo (p. ej., la función de la nariz del puercoespín es oler).

Estación de manos, garras y pico

Cómo usa el animal la parte del cuerpo

para sostener palos

para agarrar peces

garras para agarrar peces

pico

Parte del cuerpo

Estación de boca y nariz

Cómo usa el animal la parte del cuerpo para beber agua

boca para respirar aire

nariz para comer

boca

Concluir  5 minutos

Vuelva a reunir la clase. Recuerde a los estudiantes que el cuadro de la clase desarrollado en la sección Presentar de esta lección se llama Movimiento, desafíelos a pensar en un nombre nuevo para cada estación y a describir cómo usan los animales las partes del cuerpo en la estación. Use la siguiente pregunta como ayuda para guiar el pensamiento de los estudiantes.

► ¿En qué son similares lo que hacen las partes del cuerpo en esta estación?

Pida a los estudiantes que discutan ideas con un compañero para ponerle el nombre a cada estación. Invítelos a compartir el nombre que dieron a cada estación y a explicar su razonamiento.

Ejemplos de respuestas de los estudiantes:

▪ Llamé a la estación con las púas, el caparazón y las escamas Mantenerse seguro porque las partes del cuerpo protegen a los animales.

▪ Llamé a la estación con las manos, las garras y el pico Agarrando porque el puercoespín y las aves sostienen algo.

▪ Pienso que Comer y beber es un buen nombre para la estación de boca y nariz porque el alce está bebiendo agua y la tortuga está a punto de comer algo.

Use las respuestas de los estudiantes para concretar lo siguiente:

▪ Las partes del cuerpo de la Estación de púas, caparazón y escamas ayudan a proteger a los animales.

▪ Las partes del cuerpo de la Estación de manos, garras y pico ayudan a los animales a agarrar objetos.

▪ Las partes del cuerpo de la Estación de Boca y nariz ayudan a los animales a ingerir alimento y a tomar aire y agua.

Recuerde a los estudiantes de los videos de animales en movimiento que vieron al principio de la lección. Explique que el movimiento, la protección, el agarrar objetos y el ingerir alimentos, tomar aire y agua son cada uno un ejemplo de una función diferente, es decir, lo que hace una parte del cuerpo.

Verificación de la comprensión

A medida que los estudiantes discuten sus ideas sobre los nombres de las estaciones, anímelos a considerar cómo los modelos son similares entre sí y cómo las fotografías de cada estación son similares entre sí. Pida a los estudiantes que busquen patrones (CC.1) en sus observaciones para justificar los nombres de las estaciones que elijan.

Nota para el maestro

Las respuestas de los estudiantes variarán. Escuche si hay respuestas que describan las funciones de las partes del cuerpo mostradas o representadas en cada estación. Los estudiantes repasan los modelos de la Estación de púas, caparazón y escamas en la siguiente lección para explorar cómo las propiedades de las partes del cuerpo de los animales apoyan sus funciones.

Diferenciación

Los estudiantes encontrarán los términos agarrar y proteger o protección a lo largo del módulo. Demuestre una acción de agarrar para aclarar que agarrar significa sujetar firmemente un objeto. Puede ser útil compartir los cognados en inglés de proteger (protect) y protección (protection).

Considere la posibilidad de repasar la Estación de púas, caparazón y escamas para demostrar la diferencia entre protección (p. ej., plastilina cubierta por un modelo de caparazón) y ninguna protección (una bola de plastilina descubierta). Pinche cada bola de plastilina y pida a los estudiantes que señalen la plastilina que está protegida. Los estudiantes también pueden beneficiarse de enumerar formas en las que protegen su piel y ojos de la luz solar (p. ej., un sombrero, gafas de sol, protector solar, mangas largas).

Diferenciación

Presente el término función de forma explícita. Podría ser útil compartir el cognado en inglés function.

Anote este aprendizaje nuevo en una tira de oraciones y publíquela en el cuadro de anclaje.

Ejemplo de cuadro de anclaje:

Supervivencia

Partes del cuerpo

• Las plantas y los animales tienen partes del cuerpo.

• Las partes del cuerpo de los animales tienen muchas funciones diferentes.

Lección 5

Objetivo: Observar las partes del cuerpo de los animales para describir la relación entre las propiedades de las partes del cuerpo y sus funciones

Presentar

5 minutos

Exhiba la fotografía de una tortuga (Recurso de la Lección 5).

Permita que los estudiantes observen la fotografía durante unos momentos y, luego pídales que usen la rutina Pensar–Trabajar en parejas–Compartir en respuesta a las siguientes preguntas.

► ¿Qué parte del cuerpo piensan que protege a la tortuga?

▪ Pienso que el caparazón protege a la tortuga.

Agenda

Presentar (5 minutos)

Aprender (25 minutos)

▪ Visitar estaciones de las partes protectoras del cuerpo de los animales (17 minutos)

▪ Describir las partes protectoras del cuerpo de los animales (8 minutos)

Concluir (5 minutos)

► ¿Por qué piensan que esa parte del cuerpo es buena para proteger a la tortuga?

▪ Pienso que el caparazón es bueno para proteger a la tortuga porque cubre la mayor parte de su cuerpo.

▪ Es bueno para proteger a la tortuga porque probablemente es dura como el caparazón del mejillón.

Anote las descripciones de los estudiantes del caparazón de la tortuga en la cartelera del salón de clases. Explique que identificaron algunas de las propiedades del caparazón de una tortuga, cómo se ve y cómo se siente la parte del cuerpo de la tortuga. Concrete que el caparazón de una tortuga tiene propiedades buenas para proteger a la tortuga.

Indique a los estudiantes que repasarán los modelos de la Estación de púas, caparazón y escamas, la estación con partes del cuerpo usadas como protección, para explorar más a fondo la Pregunta del fenómeno: ¿Cómo usan los animales de estanque las partes de su cuerpo para sobrevivir?

Aprender

Visitar estaciones de las partes protectoras del cuerpo de los animales

Pida a los estudiantes que usen la rutina Pensar–Trabajar en parejas–Compartir para responder a la siguiente pregunta.

► ¿Por qué son importantes las partes protectoras del cuerpo?

▪ Son importantes porque mantienen a salvo al animal.

▪ Las partes protectoras del cuerpo cubren el cuerpo de un animal para que el animal no se lastime.

Confirme que el propósito de las partes protectoras del cuerpo de los animales es mantener seguros a los animales. Sostenga en alto cada modelo de la Estación de púas, caparazón y escamas y pida a los estudiantes que compartan lo que descubrieron sobre cómo los animales usan esas partes del cuerpo. Mientras los estudiantes comparten, anote las respuestas en un cuadro de la clase.

Nota para el maestro

No se presenta una definición formal de propiedades hasta el 2.° nivel. En el 1.er nivel, los estudiantes discuten las propiedades de las partes del cuerpo describiendo cómo se ven y cómo se sienten.

Ejemplo de cuadro de la clase:

Parte del cuerpo ¿Cómo usa el animal la parte del cuerpo?

púas para pinchar animales caparazón para cubrir su cuerpo

escamas para cubrir su cuerpo

Divida la clase en grupos y pida a los estudiantes que recurran a los cuadros en su Cuaderno de ciencias (Guía de actividad de la Lección 5). Explique que los grupos repasarán brevemente cada modelo en tres estaciones separadas y volverán a observar los modelos. Mientras están en cada estación, los estudiantes deben escribir palabras para describir cómo se ve y cómo piensan que se siente la parte del cuerpo.

A medida que los estudiantes trabajan, circule entre ellos para recordarles las instrucciones, apoye el trabajo en equipo y fomente las observaciones precisas.

Ejemplo de respuesta del estudiante:

Parte del cuerpo Se ve Se siente

Diferenciación

Los estudiantes que necesitan apoyo para describir las propiedades de las partes del cuerpo pueden beneficiarse de las siguientes indicaciones:

▪ ¿Qué aspecto tiene?

▪ ¿Cómo piensan que se siente?

▪ ¿Qué lo hace bueno para proteger al animal?

Considere dar a algunos estudiantes un banco pequeño de palabras descriptivas del cual puedan elegir (p. ej., blando, duro, irregular, liso, afilado, puntiagudo, plano, redondeado, se abre y se cierra).

Parte del cuerpo Se ve Se siente planas duras

escamas

Describir las partes protectoras del cuerpo de los animales 8 minutos

Después de que cada grupo visite las tres estaciones, vuelva a reunir a la clase. Indique a los estudiantes que consulten las respuestas de sus Cuadernos de ciencias (Guía de actividad de la Lección 5) mientras responden a la siguiente pregunta.

► ¿Por qué las púas, las escamas y el caparazón son buenos para la protección?

▪ Las púas, las escamas y el caparazón son duros.

▪ Las escamas y el caparazón cubren el cuerpo del animal.

▪ Las púas son puntiagudas, afiladas y largas, por lo que es difícil acercarse al cuerpo del animal sin que te pinche.

A medida que los estudiantes describen las propiedades de las partes del cuerpo, anote las respuestas en el cuadro de la clase.

Ejemplo de cuadro de la clase:

Parte del cuerpo ¿Cómo usa el animal la parte del cuerpo?

¿Cómo se ve y cómo se siente la parte del cuerpo?

púas para pinchar animales afilada, puntiaguda, dura, larga

caparazón para cubrir su cuerpo duro, redondeado escamas para cubrir su cuerpo dura, plana

Señale que cada estación tiene un modelo de la parte protectora del cuerpo que es duro.

Conexión entre asignaturas:

Artes del lenguaje

Resalte que los estudiantes recopilaron la información de más de una estación o fuente (CCSSee.ELA-Literacy.W.1.8) para describir las partes protectoras del cuerpo. Considere hacer las siguientes preguntas: ¿Qué aprendieron sobre las partes protectoras del cuerpo cuando visitaron las tres estaciones? ¿Habrían aprendido tanto sobre las partes protectoras del cuerpo si hubieran visitado una sola estación?

► ¿Por qué piensan que las púas, las escamas y el caparazón son duros?

▪ Pienso que son todos duros, así que no se rompen fácilmente.

▪ Un caparazón tiene que ser duro para que pueda proteger algo blando, como la piel.

Verificación de la comprensión

Los estudiantes usan modelos para describir la relación entre las propiedades de las partes protectoras del cuerpo de los animales y sus funciones.

Elementos evaluados

SEP.2: Desarrollan o usan un modelo que represente cantidades, relaciones, escalas relativas (más grande, más pequeño) o patrones en la naturaleza y el mundo diseñado por los seres humanos.

LS1.A: Todos los organismos tienen partes externas. Los animales usan las partes de su cuerpo de maneras distintas para ver, oír, agarrar objetos, protegerse, moverse de un lugar a otro y buscar, encontrar e ingerir alimentos, tomar agua y aire. Las plantas también tienen partes diferentes (raíces, tallos, hojas, flores, frutos) que las ayudan a sobrevivir y crecer.

CC.6: La forma y la estabilidad de las estructuras de objetos naturales y diseñados se relacionan con sus funciones.

Evidencias

Los estudiantes usan modelos (SEP.2) para describir las propiedades de las partes protectoras del cuerpo (p. ej., duras, afiladas, puntiagudas) y para describir la relación entre las propiedades de las partes protectoras del cuerpo y cómo los animales usan esas partes para protegerse y sobrevivir (LS1.A, CC.6).

Pasos siguientes

Si los estudiantes tienen dificultades para conectar las propiedades de una parte del cuerpo con su función, haga preguntas tales como las siguientes: En un ambiente de estanque, ¿qué podría lastimar a un animal que tiene un cuerpo blando? ¿Cómo ayudan las púas afiladas a que un puercoespín se mantenga seguro?

Resalte las respuestas de los estudiantes que describan la relación entre las propiedades de las partes protectoras del cuerpo y sus funciones. Concrete que las propiedades de las partes del cuerpo ayudan a que sean buenas para proteger a los animales.

Nota para el maestro

Para promover la comprensión de los estudiantes, este módulo usa ser bueno para o ser bueno en en lugar de relacionarse con al describir la relación entre estructura y función.

Concluir 5 minutos

Indique a los estudiantes que pongan un lápiz sobre su pupitre. Pídales que levanten y sostengan el lápiz con una mano y que, luego, lo vuelvan a colocar sobre su pupitre.

A continuación, pida a los estudiantes que vuelvan a levantar y sostener el lápiz con una mano, pero esta vez dígales que no doblen ninguna parte de su mano, incluyendo los dedos.

► ¿Fue más fácil levantar el lápiz la primera o la segunda vez? ¿Por qué?

▪ Fue más fácil levantar el lápiz la primera vez porque podía doblar los dedos.

► ¿Qué hace que sus mano sean buenas para recoger objetos como lápices?

▪ Los dedos se pueden doblar, lo que me permite recoger objetos.

▪ Puedo mover los dedos para agarrar los objetos.

Trabaje con los estudiantes para establecer la conexión de que, al igual que las partes protectoras del cuerpo que observaron en las estaciones, las manos tienen propiedades que las hacen buenas para su función. Concrete que las propiedades de las diferentes partes del cuerpo hacen que las partes sean buenas en diferentes funciones.

Tarea opcional

Los estudiantes observan cómo las mascotas, los animales del vecindario o los miembros de la familia usan sus partes del cuerpo. Los estudiantes identifican la función de una parte del cuerpo y describen las propiedades que la hacen buena para esa función.

Lección 6

Objetivo: Explicar que las partes del cuerpo de los animales funcionan en conjunto para ayudarlos a sobrevivir en un ambiente de estanque

Presentar

5 minutos

Divida la clase en grupos y dele a cada grupo un rompecabezas del puercoespín (Recurso de la Lección 6). Explique a los estudiantes que cada pieza del rompecabezas resalta una parte del cuerpo diferente de las que observaron en lecciones anteriores. Pídales que organicen las piezas del rompecabezas para completar la fotografía del puercoespín.

Después de unos minutos, señale que los estudiantes unieron todas las piezas, o partes del cuerpo, para hacer un puercoespín entero.

► ¿Por qué piensan que los puercoespines tienen tantas partes del cuerpo diferentes?

▪ Las diferentes partes del cuerpo ayudan al puercoespín de diferentes maneras.

▪ Porque diferentes partes del cuerpo tienen funciones diferentes.

Resalte las ideas de los estudiantes que indiquen que las diferentes partes del cuerpo tienen funciones diferentes. Indíqueles que en esta lección aplicarán lo que han aprendido sobre las funciones de las partes del cuerpo de los animales para responder a la Pregunta del fenómeno: ¿Cómo usan los animales de estanque las partes de su cuerpo para sobrevivir?

Agenda

Presentar (5 minutos)

Aprender (20 minutos)

▪ Observar las partes del cuerpo de un puercoespín (10 minutos)

▪ Observar las partes del cuerpo de un cangrejo de río (10 minutos)

Concluir (10 minutos)

Aprender

20 minutos

Observar las partes del cuerpo de un puercoespín  10 minutos

Indique a los grupos que observen las piezas del rompecabezas del puercoespín y que piensen cómo cada parte del cuerpo ayuda al puercoespín a sobrevivir. Luego, pida a los estudiantes que identifiquen el reverso de cada pieza del rompecabezas con el nombre y la función de la parte del cuerpo. Anímelos a usar lo que han aprendido sobre las partes del cuerpo en lecciones anteriores como ayuda para identificar las partes del puercoespín.

Ejemplos de respuestas de los estudiantes:

▪ púas para proteger

▪ patas para moverse

▪ manos para sostener cosas

▪ boca para comer

▪ nariz para respirar aire

Pida a los grupos que compartan cómo identificaron las piezas del rompecabezas. Luego pídales que piensen en cómo las partes del cuerpo y sus funciones ayudan a un puercoespín a sobrevivir.

► ¿Cómo usa un puercoespín las partes del cuerpo para sobrevivir en un ambiente de estanque?

▪ Un puercoespín necesita alimento y agua para mantenerse vivo, así que necesita una boca.

▪ Las púas mantienen seguro al puercoespín, lo que significa que permanece vivo más tiempo.

▪ Los animales necesitan aire. Un puercoespín usa la nariz para tomar aire.

Resalte las respuestas de los estudiantes que mencionan las necesidades básicas de los animales que los estudiantes aprendieron en kindergarten: alimento, aire y agua. Anote estas necesidades básicas en un cuadro de la clase.

Nota para el maestro

Los estudiantes podrían preguntarse si los animales acuáticos necesitan tomar aire para sobrevivir. Todos los animales necesitan oxígeno, pero muchos animales acuáticos no necesitan respirar aire porque pueden tomar oxígeno disuelto del agua. Los estudiantes aprenderán más sobre cómo los animales acuáticos obtienen oxígeno en el 5.° nivel.

Ejemplo de cuadro de la clase:

Necesidades de los animales alimento aire agua

Consulte el cuadro de la clase y pida a los estudiantes que compartan qué partes del cuerpo usa un puercoespín para obtener alimento.

Ejemplo de respuesta del estudiante:

▪ La boca ayuda al puercoespín a obtener alimento.

Agregue una columna al cuadro de la clase para las partes del cuerpo y anote las respuestas de los estudiantes. Resalte las respuestas relacionadas con que un puercoespín usa la boca para ingerir alimentos.

► ¿Qué otras partes del cuerpo piensan que usa un puercoespín para obtener alimento?

▪ Un puercoespín recoge el alimento con las manos.

▪ Un puercoespín usa sus patas para caminar hacia el alimento.

Agregue las ideas de los estudiantes al cuadro de la clase y concrete que un puercoespín usa varias partes del cuerpo para satisfacer su necesidad de alimento. Luego pregúnteles qué partes del cuerpo creen que usa un puercoespín para satisfacer sus necesidades de aire y agua. Mientras los estudiantes comparten, actualice el cuadro de la clase.

Ejemplo de cuadro de la clase:

Necesidades de los animales Partes del cuerpo

alimento boca, patas, manos

aire boca, nariz

agua boca, patas

► ¿Piensan que un puercoespín podría sobrevivir sin boca ni nariz? ¿Por qué?

▪ No, un puercoespín no podría obtener alimento o agua sin boca y no podría respirar sin boca ni nariz.

▪ No, porque no creo que pueda satisfacer todas sus necesidades.

Use las respuestas de los estudiantes para confirmar que el cuerpo de un animal está formado por muchas partes y que estas partes funcionan en conjunto para mantener vivo al animal. Recuerde a los estudiantes del rompecabezas del puercoespín que armaron al principio de la lección y señale que las púas cubren la mayor parte del cuerpo de un puercoespín.

► ¿Piensan que las púas ayudan a un puercoespín a sobrevivir? ¿Por qué?

▪ Sí, porque las púas protegen a un puercoespín de los animales que se lo comerían.

▪ Sí, las púas mantienen a salvo un puercoespín.

Guíe a los estudiantes para que se den cuenta de que si bien las púas no ayudan a un puercoespín a satisfacer sus necesidades de alimento, agua y aire, lo ayudan a sobrevivir porque los mantienen a salvo en su ambiente.

Observar las partes del cuerpo de un cangrejo de río

Dirija la atención de los estudiantes a los cangrejos de río de la clase y exhiba la fotografía del frente del Afiche de conocimiento de las Partes del cuerpo del cangrejo de río. Pida a los estudiantes que piensen en silencio sobre la siguiente pregunta.

► ¿Cómo piensan que un cangrejo de río usa las partes de su cuerpo para sobrevivir en un ambiente de estanque?

Invite a algunos estudiantes a compartir lo que observan en la fotografía del frente del Afiche de conocimiento.

Ejemplos de respuestas de los estudiantes:

▪ Parece que el cangrejo de río tiene un caparazón de protección.

▪ El cangrejo de río tiene patas y cola. Probablemente usa esas partes del cuerpo para moverse.

Nota para el maestro

Algunos estudiantes pueden pensar que un puercoespín sin nariz puede obtener aire al respirar por la boca. Sin embargo, los puercoespines son respiradores nasales obligados, lo que significa que respiran principalmente por la nariz. Si es necesario, explique que un puercoespín no puede respirar fácilmente por la boca, por lo que no puede depender de la respiración bucal durante mucho tiempo.

Nota para el maestro

Considere reunir a los estudiantes alrededor de los cangrejos de río de la clase para observar sus partes del cuerpo. Retire con cuidado el refugio del acuario de cada pecera para garantizar una visión clara.

Nota para el maestro

Para obtener más información sobre cómo usar los afiches y tarjetas de conocimiento, consulte la Guía de implementación.

Diferenciación

Los estudiantes encontrarán el término pinza a lo largo del módulo. Señale las pinzas del cangrejo de río en la fotografía del Afiche de conocimiento. Pueden beneficiarse de la oportunidad de imitar el movimiento de las pinzas con sus propias manos. Podría ser útil compartir el cognado en inglés pincer. Para apoyo adicional, considere la posibilidad de mostrar fotografías de otros animales con pinzas, tales como los cangrejos, langostas y escorpiones.

Exhiba el reverso del Afiche de conocimiento y lea el texto en voz alta. Luego, distribuya una Tarjeta de conocimiento a cada estudiante. Pida a los estudiantes que observen la fotografía del reverso de la tarjeta y que trabajen con un compañero para identificar cada parte del cuerpo de los cangrejos de río y su función.

Invite a algunos estudiantes a compartir con la clase cómo identificaron el cangrejo de río.

Ejemplos de respuestas de los estudiantes:

▪ cola para nadar

▪ caparazón para proteger

▪ pinzas para atrapar alimento

Concrete que un cangrejo de río usa muchas partes diferentes del cuerpo para sobrevivir en un ambiente de estanque.

Concluir  10 minutos

Pida a los estudiantes que usen lo que han aprendido en esta lección para responder a la Pregunta del fenómeno: ¿Cómo usan los animales de estanque las partes de su cuerpo para sobrevivir?

Ejemplos de respuestas de los estudiantes:

▪ Los animales de estanque tienen muchas partes del cuerpo diferentes con funciones diferentes. Los animales usan sus partes del cuerpo para obtener lo que necesitan.

▪ Los animales tienen partes del cuerpo que funcionan juntas para ayudarlos a obtener alimento, aire y agua.

Use las respuestas de los estudiantes para resumir el nuevo aprendizaje y anotarlo en una tira de oraciones. Publique la tira de oraciones en el cuadro de anclaje.

Diferenciación

Algunos estudiantes pueden beneficiarse de apoyo adicional con la comprensión lectora. Considere hacer una pausa mientras lee en voz alta para aclarar palabras o ideas desconocidas y, luego, vuelva a leer el texto sin interrupción.

Verificación de la comprensión

En esta lección, asegúrese de que los estudiantes comprendan que los animales están formados por un sistema de partes del cuerpo que funcionan en conjunto para permitir la supervivencia de los animales (CC.4).

Ejemplo de cuadro de anclaje:

Supervivencia

Partes del cuerpo

• Las plantas y los animales tienen partes del cuerpo.

• Las partes del cuerpo de los animales tienen muchas funciones diferentes.

• Los animales usan las partes de su cuerpo de diversas maneras que los ayudan a sobrevivir.

Lea en voz alta cada oración del cuadro de anclaje. Luego, muestre el modelo de anclaje. Pregunte a los estudiantes qué podrían agregar al modelo de anclaje para reflejar su nuevo aprendizaje sobre cómo sobreviven los animales de estanque en el ambiente. Actualice el modelo de anclaje según las sugerencias de los estudiantes.

Ejemplo de modelo de anclaje: Plantas y animales de estanque

Árbol

Hojas

Púas para proteger

Nariz para tomar aire

Puercoespín

Ojos

Tallo

Hojas

Cangrejo de río

Caparazón para proteger

Trucha

Boca para ingerir alimentos

Muchas plantas y animales viven en un ambiente de estanque. Tienen partes del cuerpo. Los animales de estanque usan las partes de su cuerpo de diversas maneras que los ayudan a sobrevivir.

Lecciones 7–8 Partes del cuerpo de las plantas

Preparar

En las Lecciones 7 y 8, los estudiantes se basan en su comprensión de las partes del cuerpo de los animales mientras exploran las funciones de las partes del cuerpo de las plantas. Los estudiantes comienzan observando plantas saludables y no saludables, lo que les lleva a preguntarse cómo las partes del cuerpo de las plantas las ayudan a sobrevivir. Luego, los estudiantes investigan un modelo de planta (SEP.2) para desarrollar la comprensión que las raíces absorben agua, los tallos transportan agua y las hojas reciben luz. Los estudiantes sintetizan su aprendizaje para darse cuenta de que las partes del cuerpo de las plantas funcionan en conjunto para ayudarlas a sobrevivir (LS1.A). En la Lección 8, los estudiantes describen una cáscara de bellota, corteza de árbol y acúleos para identificar que las propiedades de estas partes del cuerpo están relacionadas con sus funciones protectoras (CC.6).

Aprendizaje del estudiante

Enunciado de aprendizaje

Las plantas tienen partes del cuerpo con diferentes funciones. Estas partes del cuerpo ayudan a las plantas a sobrevivir.

Concepto 1: Partes del cuerpo

Pregunta de enfoque

¿Cómo usan las plantas y los animales las partes de su cuerpo para sobrevivir en su ambiente?

Pregunta del fenómeno

¿Cómo usan las plantas de estanque las partes de su cuerpo para sobrevivir?

Objetivos

▪ Lección 7: Usar un modelo para observar raíces, tallos y hojas e identificar sus funciones

▪ Lección 8: Observar las partes del cuerpo de las plantas para describir la relación entre las propiedades de las partes del cuerpo y sus funciones

Estándares abordados

1-LS1-1 Usan materiales para diseñar una solución a un problema humano imitando la manera en que las plantas o los animales usan las partes externas para sobrevivir, crecer y satisfacer sus necesidades. (Desarrollar)

Prácticas de ciencias e ingeniería Ideas básicas disciplinarias

SEP.2: Desarrollar y usar modelos

▪ Desarrollan o usan un modelo que represente cantidades, relaciones, escalas relativas (más grande/más pequeño) o patrones en la naturaleza y el mundo diseñado por los seres humanos.

▪ Diferencian entre un modelo y el objeto, el proceso o los eventos reales que representa el modelo.

SEP.6: Elaborar explicaciones y diseñar soluciones

▪ Hacen observaciones (obtenidas de primera mano o de medios audiovisuales) para elaborar informes basados en evidencias de los fenómenos naturales

LS1.A: Estructura y función

▪ Todos los organismos tienen partes externas. Los animales usan las partes de su cuerpo de maneras distintas para ver, oír, agarrar objetos, protegerse, moverse de un lugar a otro y buscar, encontrar e ingerir alimentos, tomar agua y aire. Las plantas también tienen partes diferentes (raíces, tallos, hojas, flores, frutos) que las ayudan a sobrevivir y crecer.

Conceptos transversales

CC.4: Sistemas

▪ Los sistemas de la naturaleza y el mundo diseñado por los seres humanos tienen partes que funcionan en conjunto

CC.6: Estructura y función

▪ La forma y la estabilidad de las estructuras de objetos naturales y diseñados se relacionan con sus funciones.

Materiales

Estudiante Actividad del modelo de plantas (1 juego por grupo): vaso de plástico transparente de 3.5 oz con agua azul preparada por el maestro (1), vaso de plástico transparente de 3.5 oz con grava o tierra preparada por el maestro (1), vaso de plástico transparente de 3.5 oz vacío (1), linterna (1), modelo de planta preparado por el maestro (1), pipeta desechable (gotero) (1)

Cuaderno de ciencias (Guía de actividad de la Lección 8)

Maestro Vaso A (plantas de rábano saludables) y Vaso B (plantas de rábano no saludables): vasos de 9 oz (2), grava (1 taza), lámpara para plantas de interior de dos cabezas (1), marcador (1), plato desechable (1), tierra para macetas (1 1 8 tazas), semillas de rábano (10 a 12), tijeras (1), notas adhesivas (2), acceso al agua

Modelos de plantas: pajillas transparentes de 1 cm de diámetro (2), 1 oz de colorante de alimentos azul, vasos de plástico transparente de 3.5 oz (12), taza de 9 oz (1), grava o tierra para macetas (      3 4 de taza), toallas de papel absorbente blanco (6 hojas), copia de la plantilla de modelo de una planta del Recurso C de la Lección 7 (1), regla métrica (1), tijeras (1), agua (8 oz)

Fotografía de plantas de tule (Recurso D de la Lección 7)

Fotografías de las partes del cuerpo de las plantas (Recurso A de la Lección 8)

●

Instrucciones para la demostración de la bellota (Recurso B de la Lección 8) ●

Demostración de la bellota: bellota con semilla (1), cascanueces o alicates (1)

Estación de la cáscara de bellota (2 estaciones por clase): bellotas (2), lupas de mano de plástico (2)

Estación de cortezas de árbol (2 estaciones por clase): lupas de mano de plástico (2), trozos de madera con corteza (2)

Estación de acúleos (2 estaciones por clase): frascos de plástico transparente de 8 oz con tapas (2), guantes protectores (1, opcional), lupas de mano de plástico (2), marcador (1), tallos espinosos (2), tijeras (1), notas adhesivas (2), cinta adhesiva ●

Fotografías de las partes del cuerpo de los animales (Recurso D de la Lección 8)

Preparación 8 días antes: Prepare plantas de rábano en el Vaso A y el Vaso B. (Ver el Recurso A de la Lección 7)

1 día antes: Corte las raíces de las plantas en el Vaso B. (Ver el Recurso A de la Lección 7) ●

Prepare los modelos de plantas. (Ver el recurso B de la Lección 7) ●

Tenga listo el video de alces comiendo nenúfares: http://phdsci.link/1930 ●

Prepare las estaciones de las partes protectoras del cuerpo de las plantas. (Ver el Recurso C de la Lección 8)

Lección 7

Objetivo: Usar un modelo para observar raíces, tallos y hojas e identificar sus funciones

Presentar

Muestre las plantas de rábano del Vaso A (plantas saludables) a la clase. Explique que las plantas de rábano no suelen crecer en un ambiente de estanque, pero pueden ayudar a los estudiantes a aprender más sobre las plantas de estanque porque la mayoría de las plantas tienen tipos similares de partes del cuerpo. Luego muestre las plantas de rábano en el Vaso A junto con las plantas de rábano del Vaso B (plantas no saludables) y pida a los estudiantes que hagan observaciones.

► ¿En qué se diferencian las plantas del Vaso A de las plantas del Vaso B?

▪ Las plantas del Vaso A se ven bien. Las plantas del Vaso B parecen estar enfermas.

▪ Las plantas del Vaso B se están cayendo.

► ¿Qué se preguntan acerca de estas plantas?

▪ Me pregunto qué pasó con las plantas del Vaso B.

▪ ¿Se les dio agua a las plantas del Vaso B?

► ¿Qué podría haber causado que las plantas del Vaso B parezcan enfermas?

▪ Tal vez alguien se olvidó de regarlas.

▪ Quizá no recibieron suficiente luz solar.

Use las respuestas de los estudiantes para repasar que las plantas necesitan luz y agua para sobrevivir. Sugiera que los estudiantes observen las partes del cuerpo de las plantas para buscar pistas sobre por qué las plantas del Vaso B no parecen saludables.

Agenda

Presentar (6 minutos)

Aprender (24 minutos)

▪ Observar las partes del cuerpo de las plantas (4 minutos)

▪ Representar las funciones de las hojas (6 minutos)

▪ Representar las funciones de raíces y tallos (14 minutos)

Concluir (5 minutos)

Diferenciación

Los estudiantes encontrarán el término crecer a lo largo del módulo. Pueden beneficiarse de representar el significado de crecer o ver videos de plantas que crecen.

Nota para el maestro

Refiérase a las plantas objetivamente (p. ej., las plantas del Vaso A, las plantas del Vaso B) para capacitar a los estudiantes a hacer sus propias observaciones sobre la salud de cada planta.

Énfasis en Ideas básicas disciplinarias

En kindergarten, los estudiantes aprendieron que las plantas necesitan luz y agua para vivir y crecer (LS1.C).

► ¿Qué partes del cuerpo tienen las plantas de ambos vasos?

▪ Ambos vasos tienen plantas con hojas y un tallo.

▪ Creo que todas las plantas tienen raíces en la tierra.

Identifique las hojas y tallos de las plantas en cada vaso. Luego retire suavemente una sola planta del Vaso A para que los estudiantes puedan ver sus raíces. Luego retire suavemente una sola planta del Vaso B.

► ¿Qué observan?

▪ La planta del Vaso A tiene raíces, pero la planta del Vaso B no tiene.

Confirme que a las plantas del Vaso B les faltan las raíces. Resalte el hecho de que las partes del cuerpo de las plantas del Vaso A y el Vaso B son iguales excepto por las raíces. Repase el planteamiento de que los animales usan sus partes del cuerpo de muchas maneras diferentes para sobrevivir y pida a los estudiantes que usen la rutina Pensar–Trabajar en parejas–Compartir para dar respuesta a la siguiente pregunta:

► ¿Creen que las plantas también usan sus partes del cuerpo como ayuda para sobrevivir? ¿Por qué?

▪ Tal vez. Sé que las plantas tienen partes del cuerpo, como hojas. Pero no sé qué hacen.

▪ Sí. Las plantas sin raíces en el Vaso B parecen demasiado enfermas para vivir, así que creo que las plantas necesitan raíces para sobrevivir.

Indique a los estudiantes que en esta lección investigarán las funciones de las partes del cuerpo de las plantas para averiguar por qué las plantas del Vaso B no se ven saludables.

Aprender

24 minutos

Observar las partes del cuerpo de las plantas 4 minutos

Muestre las plantas saludables del Vaso A. Repase el nombre de cada parte del cuerpo de la planta (hojas, tallos, raíces) y cree un cuadro de la clase con el nombre de cada parte del cuerpo en una columna separada. Identifique el cuadro Funciones de las partes del cuerpo de las plantas. A medida que los estudiantes responden a las siguientes indicaciones, anote sus respuestas en la columna correspondiente.

Nota para el maestro

Las plantas de rábano son frágiles en esta etapa de crecimiento. Retire las plantas con cuidado para evitar que los tallos se rompan.

Cuando muestre la planta del Vaso A, elimine suavemente la mayor cantidad de tierra posible de las raíces para que los estudiantes las puedan ver.

Nota para el maestro

Deseche las plantas extraídas de los vasos antes de continuar la lección. Durante el resto de la lección, haga referencia a las plantas que quedan en cada vaso.

Diferenciación

Considere agregar dibujos al cuadro para apoyar la comprensión de los estudiantes.

Nota para el maestro

El objetivo de esta lección es que los estudiantes identifiquen estas funciones principales de las partes del cuerpo de la planta: absorber agua (raíces), transportar agua (tallos) y recibir la luz (hojas). En segundo lugar, las hojas absorben pequeñas cantidades de agua de lluvia y los tallos absorben pequeñas cantidades de luz. Si los estudiantes mencionan estas funciones secundarias, valide sus respuestas y luego guíe su enfoque hacia la función principal de cada parte de la planta.

Recuerde a los estudiantes que las plantas necesitan tomar luz y agua para sobrevivir.

► ¿Qué parte del cuerpo de la planta creen que toma luz? ¿Por qué?

▪ A veces veo el sol brillando en las hojas y tallos de una planta. Tal vez toman luz.

▪ Las raíces están bajo tierra, así que no creo que les llegue la luz.

Luego explique a la clase que regar una planta humedece la tierra y que el agua se asienta en ella.

► ¿Qué parte del cuerpo de la planta creen que toma agua de la tierra? ¿Por qué?

▪ Las raíces están en la tierra, de modo que tal vez toman el agua.

▪ A veces veo agua en las hojas después de que llueve. Tal vez puedan tomar agua.

Ejemplo de cuadro de la clase:

Hojas Tallo Raíces

Nota para el maestro

En este conjunto de lecciones se usa el término tomar para describir las plantas que reciben luz y absorben agua para satisfacer sus necesidades. Los niveles posteriores presentan a los estudiantes los términos recibir y absorber

Ampliación

Otra función de las raíces es proporcionar estabilidad a la planta. Las raíces actúan como anclas para ayudar a la planta a mantenerse erguida. Los estudiantes no exploran esta función de raíces en esta lección, pero algunas clases tal vez deseen comentar esta función. Considere completar la siguiente demostración para ayudar a los estudiantes a visualizar esta función.

¿Toman la luz?

¿Toman el agua? ¿Toma el agua? ¿Toma la luz?

Representar las funciones de las hojas 6 minutos

Muestre las plantas saludables en el Vaso A y diga a los estudiantes que usarán un modelo de una de estas plantas para averiguar las funciones de las diferentes partes del cuerpo de la planta. Sostenga un modelo de planta y trabaje con los estudiantes para determinar que la porción enroscada dentro de la pajilla representa un tallo, las partes planas de la parte superior representan las hojas y las partes enroscadas de la parte inferior representan las raíces.

Indique a los estudiantes que usarán primero el modelo de planta para averiguar qué parte del cuerpo toma luz.

Divida la clase en grupos. Proporcione a cada grupo un vaso vacío, un vaso con tierra o grava, un modelo de planta y una linterna. Luego, explique cómo colocar el modelo de planta en el vaso y añadir tierra o grava al vaso para anclar la planta. (Ver el Recurso B de la Lección 7) Dé aproximadamente 1 minuto para que los grupos armen sus modelos.

Coloque un modelo de planta en un vaso vacío de 3.5 oz y agregue lentamente la tierra que midió para cubrir las raíces. Aclare que la tierra o la grava representan el suelo del modelo. Pida a los estudiantes que describan la posición de la planta en el vaso. Luego recorte las raíces de un modelo de planta y vuelva a completar la demostración. Pida a los estudiantes que describan de nuevo la posición de la planta en el vaso. Los estudiantes deben observar que el modelo de planta con raíces se mantiene erguido y que el modelo de planta sin raíces no puede mantenerse erguido.

Énfasis en la integración tridimensional

En esta lección, los estudiantes utilizan modelos para demostrar cómo las partes del cuerpo de la planta, especialmente las raíces y los tallos, funcionan juntas (CC.4) para satisfacer las necesidades de una planta (LS1.A). Los modelos nunca son copias exactas del fenómeno que representan. Guíe a los estudiantes para que comparen las partes del modelo de planta con las partes de una de las plantas de rábano del Vaso A (SEP.2).

Indique a los estudiantes que usarán la linterna para alumbrar el modelo de planta y explique el procedimiento. (Ver el Recurso B de la Lección 7) Destaque que los estudiantes deben prestar mucha atención a qué partes del cuerpo de la planta tienen luz sobre ellas y qué partes no. Demuestre esta actividad sosteniendo una linterna directamente encima de un modelo de planta sin encenderla. Luego indique a los grupos que sigan el procedimiento con su propio modelo de planta y linterna.

Nota para el maestro

Considere apagar las luces del techo para facilitar la observación.

Después de que los grupos hagan observaciones, dirija su atención al cuadro de la clase.

► ¿Qué parte del cuerpo de la planta creen que toma luz? ¿Por qué?

▪ Creo que las hojas toman luz porque están en la parte superior de la planta. En nuestro modelo, tenían mucha luz sobre ellas.

▪ Creo que las hojas toman luz porque eran la parte que más se iluminó en nuestro modelo. El tallo estaba principalmente en el espacio protegido del sol y las raíces estaban en la tierra.

Confirme que las hojas de una planta toman luz para ayudarla a sobrevivir. Actualice el cuadro de la clase para reflejar que la función principal de las hojas es tomar luz.

Ejemplo de cuadro de la clase: Hojas Tallo Raíces

Toman la luz

¿Toman el agua?

¿Toma la luz?

Representar las funciones de raíces y tallos

¿Toman el agua?

14 minutos

Señale la necesidad de que los estudiantes sigan explorando sus modelos para averiguar las funciones de los tallos y las raíces. Recuerde a los estudiantes que observaron que las hojas toman luz para la planta, pero aún no están seguros de qué parte del cuerpo de la planta toma el agua.

Diferenciación

Algunos estudiantes pueden tener problemas con el sentido abstracto de esta indicación. Guíelos a observar qué parte de la planta parece “tocar” o “atrapar” la mayor cantidad de luz.

Explique que para averiguar qué parte del cuerpo de la planta absorbe el agua, los estudiantes usarán agua de color azul para facilitar la observación. Explique el procedimiento a los estudiantes. (Ver el Recurso B de la Lección 7) Luego distribuya un vaso con agua azul y una pipeta desechable (gotero) a cada grupo y use el vaso de un grupo con agua azul para demostrar cómo recoger y soltar el agua con el gotero. Aclare que esta acción representa el agua de lluvia que se asienta en la tierra. Indique a los estudiantes que no deben tocar las hojas del modelo de planta con el gotero y además que no toquen el modelo de planta después de añadir el agua. A continuación, pida a los grupos que añadan el agua azul a sus modelos de planta.

Después de que los estudiantes añadan el agua, pídales que observen y discutan los cambios que se producen. La mayor parte de cada modelo de planta debe ponerse azul después de 3 a 5 minutos.

Reúna a los estudiantes como clase y pídales que usen la rutina Pensar–Trabajar en parejas–Compartir para responder a las siguientes preguntas.

► ¿Qué pasó con el agua que añadieron al vaso del modelo de planta?

▪ El agua entró en el modelo de planta y siguió subiendo hasta las hojas en la parte superior.

▪ El agua subió por el tallo de nuestro modelo de planta.

► ¿Qué partes del cuerpo de la planta parecen tomar el agua? ¿Cómo lo saben?

▪ Creo que todas las partes tomaron el agua porque todas se pusieron azul.

▪ Las raíces, el tallo y las hojas absorbieron agua porque ahora están todas mojadas.

Confirme que el agua ha viajado por las tres partes del cuerpo de la planta y, a continuación, sostenga uno de los modelos de planta. Recuerde a los estudiantes que tratan de determinar qué parte del cuerpo de la planta toma el agua de la tierra.

► ¿Qué parte del cuerpo creen que toma agua de la tierra?

▪ Probablemente el agua entró por las raíces primero porque están en la tierra.

Confirme que la función principal de las raíces es tomar agua de la tierra y actualice el cuadro de la clase.

► ¿Qué pasó después de que las raíces tomaran el agua?

▪ El agua seguía subiendo por el tallo hacia las hojas.

▪ Toda la planta se puso azul.

Diferenciación

Si los estudiantes necesitan más orientación para entender que las raíces absorben el agua, considere retirar cuidadosamente uno de los modelos de plantas de su vaso y mostrar las raíces azules del modelo.

Nota para el maestro

Los estudiantes pueden observar que las hojas de los modelos de plantas caen hacia abajo después de absorber agua. Esto es una limitación del uso de toallas de papel para el modelo. Aclare que las hojas de las plantas reales no caen hacia abajo.

► ¿Por qué una planta necesita que el agua viaje por su cuerpo?

▪ Tal vez toda la planta necesita agua, no solo las raíces.

► ¿Qué creen que hace un tallo por una planta?

▪ Un tallo mueve el agua hacia arriba desde las raíces hasta las hojas.

▪ El tallo es donde el agua va desde el suelo hasta las hojas.

Actualice el cuadro de la clase para reflejar que el tallo mueve el agua desde las raíces hasta las hojas de una planta.

Ejemplo de cuadro de la clase:

Hojas Tallo Raíces

Nota para el maestro

Para ayudar a los estudiantes a comprender la necesidad de transportar agua a través de un tallo, ayúdeles a establecer conexiones con sus propias experiencias. Haga una pregunta como la siguiente: Cuando bebes, ¿permanece el agua en la boca o necesitas tragarla? Aclare que todas las partes del cuerpo de una planta o animal necesitan agua.

Toman la luz

¿Toman el agua? ¿Toma la luz? Mueve el agua de las raíces a las hojas.

Concluir

5 minutos

Muestre las plantas no saludables en el Vaso B. Revele que las raíces de las plantas del Vaso B se eliminaron con unas tijeras.

► ¿Qué pasó con las plantas cuando se retiraron las raíces?

▪ Creo que la falta de raíces dañó las plantas porque ya no podían absorber agua de la tierra.

▪ Las plantas no estaban absorbiendo agua de la tierra y ellas necesitan agua para sobrevivir.

Amplíe las respuestas de los estudiantes para confirmar que las plantas no podían tomar suficiente agua sin sus raíces. Luego pida a los estudiantes que piensen en las funciones del tallo y las hojas.

Toman el agua

► ¿Creen que una planta de rábano podría sobrevivir sin hojas ni tallos? ¿Por qué?

▪ No. Sin hojas, una planta de rábano probablemente no podría obtener suficiente luz.

▪ No creo que una planta de rábano pueda sobrevivir sin tallo porque el tallo mueve agua. Otras partes de la planta también necesitan agua, no solo las raíces.

Muestre las plantas saludables en el Vaso A y haga que los estudiantes piensen cómo funcionan juntas las partes de una planta para ayudarla a sobrevivir.

► ¿Cómo funcionan juntas las hojas, el tallo y las raíces para ayudar a una planta a sobrevivir?

▪ Las raíces obtienen agua de la tierra y luego el tallo mueve el agua hacia las hojas. Las partes funcionan juntas para que toda la planta reciba agua.

▪ Sus hojas toman la luz que necesita una planta.

Verificación de la comprensión

Los estudiantes observan cómo funcionan en conjunto las partes de la planta para ayudarla a sobrevivir.

Elementos evaluados

LS1.A: Todos los organismos tienen partes externas. Los animales usan las partes de su cuerpo de maneras distintas para ver, oír, agarrar objetos, protegerse, moverse de un lugar a otro y buscar, encontrar e ingerir alimentos, tomar agua y aire. Las plantas también tienen partes diferentes (raíces, tallos, hojas, flores, frutos) que las ayudan a sobrevivir y crecer.

CC.4: Los sistemas de la naturaleza y el mundo diseñado por los seres humanos tienen partes que funcionan en conjunto.

Evidencias

Los estudiantes describen cómo las partes de la planta funcionan en conjunto para ayudarla a sobrevivir (LS1.A, CC.4), incluyendo que las raíces toman el agua de la tierra, un tallo mueve el agua desde las raíces de una planta hasta sus hojas y las hojas toman luz.

Pasos siguientes

Si los estudiantes no describen con precisión cómo funcionan en conjunto las partes de la planta para ayudarla a sobrevivir, anime a los estudiantes a razonar con preguntas como las siguientes: ¿Qué partes de la planta vieron en el modelo? ¿Qué hace cada parte? ¿Cómo ayuda eso a la planta a sobrevivir?

Use las respuestas de los estudiantes para resumir que las raíces, el tallo y las hojas funcionan en conjunto para ayudar a una planta a sobrevivir. A continuación, presente la Pregunta del fenómeno: ¿Cómo usan las plantas de estanque las partes de su cuerpo para sobrevivir? y muestre la fotografía de las plantas de tule (Recurso D de la Lección 7). Recuerde a los estudiantes que observaron esta fotografía en el cuadro de plantas y animales de la clase en la Lección 2.

► ¿Creen que las partes del cuerpo de las plantas de estanque tienen las mismas funciones que las partes del cuerpo de las plantas de rábano? ¿Por qué?

▪ Sí, porque los tules también tienen hojas, tallo y raíces. Creo que tienen las mismas funciones.

▪ Creo que las partes del cuerpo de las plantas de estanque son como las partes del cuerpo de las plantas de rábano porque aprendimos que la mayoría de las plantas tienen hojas, raíces y tallo.

Dirija la atención a las respuestas de los estudiantes que describen las plantas de rábano y de estanque que tienen partes con las mismas funciones. Confirme que, en la mayoría de las plantas, la función de las raíces es tomar agua, la función de un tallo es mover el agua de las raíces a las hojas y la función de las hojas es tomar luz.

Lección 8

Objetivo: Observar las partes del cuerpo de las plantas para describir la relación entre las propiedades de las partes del cuerpo y sus funciones

Presentar

Muestre las fotografías de las partes del cuerpo de las plantas (Recurso A de la Lección 8) y señale las cáscaras de bellota, la corteza de árbol y los acúleos. Explique que además de raíces, tallos y hojas, algunas plantas de estanque tienen otras partes del cuerpo como estas.

Agenda

Presentar (6 minutos)

Aprender (20 minutos)

▪ Visitar estaciones de las partes protectoras del cuerpo de las plantas (12 minutos)

▪ Explicar las funciones de las partes del cuerpo de las plantas (8 minutos)

Concluir (9 minutos)

Nota para el maestro

Aclare a los estudiantes que las imágenes más pequeñas muestran cómo se ven de cerca las cáscaras de bellota, la corteza de los árboles y los acúleos. Explique que estas fotografías no proceden de las mismas plantas que se muestran en las fotografías más grandes, sino que representan las cáscaras de bellota, la corteza de los árboles y los acúleos que se encuentran en esas plantas.

Aclare también que la imagen más pequeña de la corteza muestra el interior del árbol rodeado de corteza. Si los estudiantes necesitan más aclaraciones, puede ser útil mostrar una fotografía del tocón de un árbol.

Nota para el maestro

► ¿Qué se preguntan sobre estas partes del cuerpo de la planta?

▪ Me pregunto si los acúleos son afilados.

▪ ¿Por qué algunas plantas tienen estas partes?

▪ ¿Por qué los árboles tienen corteza?

▪ ¿Por qué las plantas de rábano no tienen estas partes del cuerpo?

Evite referirse a los acúleos como espinas. Las espinas y los acúleos tienen propiedades similares, pero los acúleos están en el tallo de una planta, mientras que las espinas son tallos modificados que crecen en lugar de las ramas.

Nota para el maestro

Anote las preguntas de los estudiantes en notas adhesivas individuales y agréguelas a la cartelera de la pregunta guía.

Resalte las preguntas de los estudiantes sobre la función de cada parte del cuerpo de la planta. Luego señale la imagen de primer plano de una semilla y una cáscara de bellota en la primera fotografía. Presente una bellota y diga a los estudiantes que las bellotas son nueces que crecen en ciertos árboles y que cada bellota contiene la semilla de un árbol.

Siga las instrucciones para la demostración de la bellota (Recurso B de la Lección 8) para quitar la cáscara de la bellota. Muestre las partes de la bellota para que sean fácilmente visibles para los estudiantes.

► ¿Por qué creen que algunas plantas tienen cáscaras alrededor de sus semillas?

▪ Tal vez la cáscara mantiene la semilla segura.

▪ Tal vez la cáscara mantiene la semilla caliente y seca.

A continuación, señale la imagen de primer plano de la corteza de árbol en la segunda fotografía. Presente un trozo de madera con corteza y diga a los estudiantes que la corteza es una cubierta que rodea el tallo, o tronco, de un árbol.

► ¿Por qué creen que algunas plantas tienen corteza alrededor del tallo?

▪ Tal vez la corteza protege al árbol.

▪ No estoy seguro. Tal vez sea como piel para el árbol.

Por último, señale la imagen de primer plano de los acúleos en la tercera fotografía. Presente un frasco que contenga un tallo espinoso y diga a los estudiantes que los acúleos crecen en el tallo de ciertas plantas.

► ¿Por qué creen que algunas plantas tienen acúleos?

▪ Tal vez los acúleos mantengan la planta segura.

▪ Creo que algunas plantas tienen acúleos para que las personas no las toquen.

Resalte que los estudiantes tienen ideas diferentes sobre las funciones de estas partes del cuerpo de las plantas. Sugiera que la clase eche un vistazo más de cerca a las partes del cuerpo mientras los estudiantes continúan respondiendo a la Pregunta del fenómeno: ¿Cómo usan las plantas de estanque las partes de su cuerpo para sobrevivir?

Nota para el maestro

Las bellotas proporcionadas son artificiales, pero tienen una semilla dentro de la cáscara. Si es posible, considere la posibilidad de obtener bellotas reales de una ubicación cercana para apoyar el aprendizaje de los estudiantes.

Aprender

20 minutos

Visitar estaciones de las partes protectoras del cuerpo de las plantas 12 minutos

Divida la clase en grupos y dígales que visitarán tres estaciones.

Nota para el maestro

A continuación se muestra un resumen de cada estación.

▪ Estación de la cáscara de bellota: los estudiantes observan una cáscara de bellota y describen sus propiedades.

▪ Estación de cortezas de árbol: los estudiantes observan madera con corteza y describen sus propiedades.

▪ Estación de acúleos: los estudiantes observan un tallo espinoso y describen sus propiedades.

Nota de seguridad

Las estaciones implican peligros potenciales. Repase estas medidas de seguridad con los estudiantes para minimizar los riesgos:

▪ No abran los frascos que contienen tallos espinosos en ningún momento.

▪ No retiren las cáscaras de las bellotas.

Cuando los estudiantes completen la Guía de actividad, anímelos a que usen sus observaciones para determinar cómo se sentirían los acúleos.

Indique a los estudiantes que usarán lupas de mano para observar una parte del cuerpo de la planta en cada estación. Pida a los estudiantes que recurran a los cuadros de sus Cuadernos de ciencias (Guía de actividad de la Lección 8) y dígales que, mientras están en cada estación, deben escribir palabras para describir el aspecto de la parte del cuerpo y cómo creen que se siente. A medida que los estudiantes trabajan, circule para recordarles las instrucciones, apoyar el trabajo en equipo y fomentar observaciones precisas.

Nota para el maestro

Si es necesario, presente explícitamente las lupas de mano a los estudiantes.

Diferenciación

Considere compartir una lista de palabras descriptivas que los estudiantes con dificultades para la escritura puedan consultar. Las palabras descriptivas podrían incluir duro, afilado, puntiagudo, grueso, delgado, áspero e irregular

Ejemplo de respuesta del estudiante:

Parte del cuerpo Se ve Se siente

Nota para el maestro

Si es necesario, recuerde a los estudiantes que la cúpula o “capuchón” de una bellota no forma parte de la cáscara. Los estudiantes deben centrarse en describir la cáscara.

Después de que los estudiantes visiten las tres estaciones, reúna a la clase. Pida a los estudiantes que formen una pareja con un estudiante de un grupo diferente para comparar sus respuestas anotadas. Invite a algunos pocos estudiantes a compartir sus descripciones de cada parte del cuerpo.

Ejemplos de respuestas de los estudiantes:

▪ Una cáscara de bellota es dura, redonda y lisa.

▪ La corteza es dura, áspera e irregular.

▪ Los acúleos son duros, afilados y puntiagudos.

Explique a los estudiantes que usarán estas descripciones de las partes del cuerpo de la planta para averiguar la función de cada parte.

Conexión entre asignaturas: Matemáticas

Considere usar las descripciones de los estudiantes para relacionar las propiedades de las partes del cuerpo de las plantas (p. ej., redonda, puntiagudo) con las formas geométricas que los estudiantes conocen. Apoye el uso de descripciones que definen una parte del cuerpo (p. ej., dura, puntiaguda) y discuta descripciones que no la definen (p. ej., color).

Explicar las funciones de las partes del cuerpo de las plantas 8 minutos

Muestre las fotografías de la parte del cuerpo de animales (Recurso D de la Lección 8) y recuerde a los estudiantes que observaron estas partes del cuerpo en la Lección 5. Muestre una bellota y recuerde a los estudiantes que describieron la cáscara como dura. Pida a los estudiantes que usen la rutina Pensar–Trabajar en parejas–Compartir para responder a la siguiente pregunta.

► ¿Cuál de estas partes del cuerpo de los animales es dura como una cáscara de bellota?

▪ El caparazón del mejillón es duro.

▪ Las escamas de pescado se sienten duras.

Resalte las respuestas de los estudiantes que describen propiedades similares entre las partes del cuerpo de los animales y la cáscara de bellota. Pídales que regresen a sus grupos y discutan las siguientes preguntas. Si es necesario, anime a los estudiantes a que consulten la lista de propiedades que anotaron para las partes protectoras del cuerpo de los animales en sus Cuadernos de ciencias (Guía de actividad de la Lección 5).

► ¿Qué parte del cuerpo de los animales les recuerda a la corteza de árbol?

► ¿Qué parte del cuerpo de los animales les recuerda a los acúleos?

Invite a los grupos a compartir sus ideas con la clase.

Ejemplos de respuestas de los estudiantes:

▪ Debido a que la corteza es dura y cubre la parte exterior de un tallo, nos recuerda a las escamas del cuerpo de un pez.

▪ Los acúleos son afilados y puntiagudos, al igual que las púas del puercoespín.

Use las respuestas de los estudiantes para resumir que estas partes del cuerpo de la planta tienen algunas de las mismas propiedades que el caparazón de un mejillón, las escamas de un pez y las púas de un puercoespín.

► ¿Cómo creen que la cáscara de bellota, la corteza de un árbol y los acúleos ayudan a las plantas? ¿Qué les hace pensar así?

▪ Creo que una cáscara de bellota protege la semilla adentro porque la cáscara es dura como el caparazón del mejillón.

▪ Creo que la corteza protege el tallo de un árbol porque está hecha de pequeños trozos duros como escamas de pescado.

▪ Creo que los acúleos mantienen a los animales alejados de las plantas porque son afilados como las púas de puercoespín.

Use las respuestas de los estudiantes para confirmar que, al igual que las partes protectoras del cuerpo de los animales, algunas partes del cuerpo de las plantas tienen propiedades que las ayudan a ser buenas para proteger la planta.

Verificación de la comprensión

Busque evidencias de que los estudiantes conectan su comprensión de las propiedades y funciones (CC.6) de las partes protectoras del cuerpo de los animales con su nuevo aprendizaje sobre las partes protectoras del cuerpo de las plantas. Los estudiantes deben poder describir las similitudes entre las partes protectoras de las plantas y las partes protectoras de los animales para explicar (SEP. 6) que las plantas tienen partes, como los animales, que las protegen y las ayudan a sobrevivir (LS1.A).

Concluir 9 minutos

Pida a los estudiantes que usen la rutina Pensar–Trabajar en parejas–Compartir para responder a la siguiente pregunta.

► ¿Por qué creen que las plantas necesitan protección?

▪ Tal vez los animales intentan escalar las plantas y eso hace que se partan.

▪ Creo que los animales intentan comerse las plantas.

Resalte las respuestas de los estudiantes que describan como los animales se comen o dañan las plantas. Dígales que verán un video de una planta de estanque que no tiene partes protectoras del cuerpo. Reproduzca el video de alces comiendo nenúfares en un estanque (http://phdsci.link/1930).

► ¿Creen que los nenúfares podrían sobrevivir si el alce se comiera todas sus hojas? ¿Por qué?

▪ No, porque los nenúfares necesitan sus hojas para tomar luz.

Confirme que las plantas de nenúfar probablemente no sobrevivirían sin hojas para tomar luz. A continuación, muestre las fotografías de la parte del cuerpo de la planta (Recurso A de la Lección 8).

► ¿Qué creen que pasaría si un alce intentara comerse una planta que tiene corteza o acúleos?

▪ Creo que el alce no podría morder la planta tan fácilmente si tuviera corteza.

▪ Creo que el alce no querría comerse la planta con acúleos. ¡Serían afilados!

Resuma que las partes del cuerpo como la corteza de los árboles y los acúleos ayudan a las plantas a sobrevivir al protegerlas de que se las coman o las dañen. Explique que las plantas tienen partes del cuerpo que funcionan juntas para ayudarlas a sobrevivir, como hojas que toman la luz y partes protectoras del cuerpo que impiden que las coman o dañen.

Dirija la atención de los estudiantes al cuadro de anclaje y revise cada tira de oraciones. Señale las últimas dos actualizaciones de las tiras y pregúnteles si su aprendizaje sobre animales también se aplica a las plantas.

Actualice el cuadro de anclaje añadiendo plantas y a las dos últimas tiras de oraciones.

Nota para el maestro

Los estudiantes que necesitan apoyo adicional para conectar su aprendizaje sobre animales con su aprendizaje sobre plantas pueden beneficiarse de las siguientes preguntas para guiar su pensamiento:

▪ ¿Tienen también funciones diferentes las partes del cuerpo de las plantas?

¿Cómo lo saben?

▪ ¿Usan las plantas las partes de su cuerpo de manera que las ayudan a sobrevivir? ¿Cómo lo saben?

Ejemplo de cuadro de anclaje:

Supervivencia

Partes del cuerpo

• Las plantas y los animales tienen partes del cuerpo.

• Las partes del cuerpo de plantas y animales tienen muchas funciones diferentes.

• Las plantas y los animales usan las partes de su cuerpo de diversas maneras que los ayudan a sobrevivir.

Pida a los estudiantes que usen el cuadro de anclaje actualizado para reflexionar sobre sus nuevos conocimientos de las partes del cuerpo de la planta.

► ¿Cómo podemos usar este nuevo aprendizaje para agregarlo al modelo de anclaje?

▪ Creo que podemos agregar que las hojas del árbol y el nenúfar toman luz.

▪ Creo que tenemos que agregar una parte protectora del cuerpo, como corteza de árbol.

Nota para el maestro

Algunos estudiantes pueden sugerir que se agregue una planta de rábano al modelo de anclaje. Recuérdeles que las plantas de rábano permitieron estudiar partes del cuerpo de las plantas en el salón de clases, pero las plantas de rábano no suelen encontrarse en un ambiente de estanque.

Ejemplo de modelo de anclaje:

Plantas y animales de estanque

Árbol

Corteza para proteger

Alce

Hojas para tomar luz

Cangrejo de río

Caparazón para proteger

Hojas para tomar luz

Púas para proteger

Nariz para tomar aire

Puercoespín

Tule

Ojos Tallo para mover el agua

Nenúfar

Trucha

Boca para ingerir alimentos

Muchas plantas y animales viven en un ambiente de estanque. Tienen partes del cuerpo. Las plantas y los animales de estanque usan las partes de su cuerpo de diversas maneras que los ayudan a sobrevivir.

Tarea opcional

Los estudiantes buscan partes protectoras del cuerpo de las plantas alrededor de su hogar y explican las funciones de estas partes del cuerpo a un familiar o amigo.

Lección 9 Partes del cuerpo

Preparar

En la Lección 9, los estudiantes completan una Verificación conceptual, en la que aplican lo que han aprendido sobre el Concepto 1 a un animal que aún no han estudiado. Los estudiantes comienzan por repasar la cartelera de la pregunta guía para reflexionar sobre sus preguntas y repasar lo que han aprendido. A continuación, los estudiantes ven fotografías y un video de avispas chaqueta amarilla y toda la clase trabaja para identificar algunas funciones de las partes del cuerpo de esta avispa. En la Verificación conceptual, los estudiantes ven una fotografía del aguijón de una avispa, seleccionan un modelo para representar un aguijón (SEP.2), luego utilizan el modelo para decidir la función de un aguijón (LS1.A) y averiguar cómo las propiedades de un aguijón ayudan a una avispa chaqueta amarilla a sobrevivir (CC.6). Por último, los estudiantes responden la Pregunta de enfoque del Concepto 1.

Aprendizaje del estudiante

Enunciado de aprendizaje

Los animales usan las partes de su cuerpo de diversas maneras que los ayudan a sobrevivir. Las partes del cuerpo de los animales tienen propiedades relacionadas con sus funciones.

Concepto 1: Partes del cuerpo

Pregunta de enfoque

¿Cómo usan las plantas y los animales las partes de su cuerpo para sobrevivir en su ambiente?

Pregunta del fenómeno

¿Cómo usa una avispa chaqueta amarilla las partes de su cuerpo para sobrevivir?

Objetivo

▪ Lección 9: Describir cómo una avispa chaqueta amarilla usa las partes de su cuerpo como ayuda para sobrevivir

Estándares abordados

1-LS1-1 Usan materiales para diseñar una solución a un problema humano imitando la manera en que las plantas o los animales usan las partes externas para sobrevivir, crecer y satisfacer sus necesidades. (Demostrar)

Prácticas de ciencias e ingeniería Ideas básicas disciplinarias

SEP.2: Desarrollar y usar modelos

▪ Diferencian entre un modelo y el objeto, el proceso o los eventos reales que representa el modelo

LS1.A: Estructura y función

▪ Todos los organismos tienen partes externas. Los animales usan las partes de su cuerpo de maneras distintas para ver, oír, agarrar objetos, protegerse, moverse de un lugar a otro y buscar, encontrar e ingerir alimentos, tomar agua y aire Las plantas también tienen partes diferentes (raíces, tallos, hojas, flores, frutos) que las ayudan a sobrevivir y crecer.

Conceptos transversales

CC.6: Estructura y función

▪ La forma y estabilidad de las estructuras de objetos naturales y diseñados se relacionan con sus funciones

Materiales

Estudiante

Materiales para el modelo del aguijón: palito artesanal (1), crayón (1), goma de borrar (1), lápiz sin punta (1), lentes de seguridad (1), nota adhesiva o tarjeta en forma de flecha (1), palillo puntiagudo (1)

Verificación conceptual (Recurso D de la Lección 9)

Maestro Fotografías de avispa chaqueta amarilla (Recurso A de la Lección 9)

Ilustración de las partes del cuerpo de la avispa chaqueta amarilla (Recurso B de la Lección 9) ●

Fotografías de la avispa chaqueta amarilla hembra (Recurso C de la Lección 9)

Preparación Prepare un conjunto de materiales del modelo de aguijón para cada estudiante. Si no hay notas adhesivas en forma de flecha, recorte las tarjetas en forma de flecha. ●

Prepárese para distribuir una copia del Recurso D de la Lección 9 a cada estudiante.

●

Tenga listo el video de avispas chaqueta amarilla: http://phdsci.link/1931 ●

Lección 9

Objetivo: Describir cómo una avispa chaqueta amarilla usa las partes de su cuerpo como ayuda para sobrevivir

Presentar 5

minutos

Nota para el maestro

En esta lección, los estudiantes comentan la función del aguijón de una avispa chaqueta amarilla. Tenga en cuenta las necesidades sociales y emocionales de los estudiantes, ya que los estudiantes pueden temer a los insectos y picaduras de insectos. Si es necesario, asegure a los estudiantes que están a salvo.

Muestre la cartelera de la pregunta guía y lea en voz alta la pregunta en cada nota adhesiva. Pida a los estudiantes que hagan una señal no verbal para mostrar si pueden responder a cada pregunta y ordene las preguntas en dos columnas en la cartelera de la pregunta guía. Si los estudiantes indican que pueden responder a una pregunta, coloque la nota adhesiva con esa pregunta en la primera columna. Si los estudiantes no pueden responder a una pregunta, mueva esa nota adhesiva a la segunda columna. Continúe este proceso hasta que se hayan clasificado todas las preguntas.

Luego, diga a los estudiantes que aplicarán lo que aprendieron a un nuevo animal.

Agenda

Presentar (5 minutos)

Aprender (25 minutos)

▪ Prepararse para la Verificación conceptual (5 minutos)

▪ Verificación conceptual (15 minutos)

▪ Analizar la Verificación conceptual (5 minutos)

Concluir (5 minutos)

Nota para el maestro

Deje espacio en la primera columna encima de las preguntas de los estudiantes para exhibir la Pregunta de enfoque del Concepto 1 más adelante en la lección. Para ver un ejemplo de una cartelera de la pregunta guía, consulte la sección Concluir de esta lección.

Aprender

25 minutos

Prepararse para la Verificación conceptual

5 minutos

Exhiba las fotografías de la avispa chaqueta amarilla (Recurso A de la Lección 9).

Indique a los estudiantes que las fotografías son de una avispa chaqueta amarilla. Pida a los estudiantes que hagan una señal no verbal para indicar si han visto antes una avispa chaqueta amarilla. Pida a los estudiantes que discutan la siguiente pregunta con un compañero.

► ¿Qué saben de las avispas chaqueta amarilla?

▪ Sé que las avispas chaqueta amarilla son pequeñas y pueden volar.

▪ Cerca de mi casa viven unas avispas chaqueta amarilla. Sé que pueden picar a las personas.

Indique a los estudiantes que usarán lo que han aprendido sobre las partes del cuerpo de plantas y animales para responder la Pregunta del fenómeno: ¿Cómo usa una avispa chaqueta amarilla las partes de su cuerpo para sobrevivir?

Reproduzca el video de avispas chaqueta amarilla (http://phdsci.link/1931) y exhiba la ilustración de una avispa con las funciones sin rótulo (Recurso B de la Lección 9). Trabaje con los estudiantes para identificar y colocar rótulos a la función de cada parte del cuerpo.

Nota para el maestro

Las avispas chaquetas amarillas pertenecen a la familia de avispas Vespidae, que incluye a los avispones. Si es necesario, explique que las avispas son diferentes de las abejas. Para obtener más información, consulte la página web de la Agencia de Protección Ambiental de EE. UU.: http://phdsci.link/1519.

Nota para el maestro

Los estudiantes pueden decir que las avispas chaqueta amarilla muerden en lugar de picar. Las avispas chaqueta amarilla suelen morder a otros insectos que han atrapado como presa. Las avispas chaqueta amarilla también pueden morder a los seres humanos, pero es más probable que piquen.

Ejemplos de rótulos de la clase:

Boca: para ingerir alimentos

Ala: para volar Pata: para caminar

Verificación conceptual 15

minutos

Indique a los estudiantes que las avispas chaqueta amarilla hembra tienen otra parte del cuerpo que les puede ayudar a sobrevivir. Muestre las fotografías de una avispa chaqueta amarilla con un aguijón (Recurso C de la Lección 9), que incluye un primer plano del aguijón. Señale el aguijón a los estudiantes, pero no diga el nombre de la parte del cuerpo.

► ¿Qué aspecto tiene esta parte del cuerpo? ¿Cómo creen que se siente?

▪ Parece una aguja.

▪ Se ve delgado y pequeño.

▪ Creo que se sentiría afilado.

Indique a los estudiantes que la parte del cuerpo se llama aguijón. Confirme que un aguijón es delgado con una punta afilada. Explique que los estudiantes usarán un modelo para aprender más sobre los aguijones y cómo la función de un aguijón ayuda a sobrevivir a una avispa. Recuerde a los estudiantes que las partes del cuerpo pueden tener muchas funciones diferentes.

► ¿Cuáles son algunas formas en las que una parte del cuerpo puede ayudar a un animal a sobrevivir?

▪ Puede proteger a un animal.

▪ La boca puede ingerir alimentos.

▪ Las partes del cuerpo, como las manos y las garras, pueden agarrar las cosas.

Distribuya un conjunto de materiales para el modelo del aguijón y una copia de la Verificación conceptual (Recurso D de la Lección 9) a cada estudiante. Pida a los estudiantes que observen cada objeto. Explique que la goma de borrar representa la piel de otro animal y que los otros objetos representan aguijones posibles. Indique a los estudiantes que coloquen la goma de borrar sobre una superficie plana y que intenten presionar cada uno de los otros objetos contra la goma de borrar, uno a la vez. Repase las expectativas de seguridad para manipular los objetos.

Nota de seguridad

Esta actividad implica peligros potenciales. Repase estas medidas de seguridad con los estudiantes para minimizar los riesgos:

▪ Usen lentes de seguridad durante toda la actividad.

▪ Mantengan la goma de borrar sobre una superficie plana durante la actividad.

▪ No toquen las puntas de los palillos.

Indique a los estudiantes que tengan en cuenta las siguientes preguntas durante esta actividad:

► ¿Qué objeto es el mejor modelo de un aguijón?

► ¿Cuál es la función de un aguijón?

Pida a los estudiantes que vean el cuadro en la Verificación conceptual (Recurso D de la Lección 9) y explique que los estudiantes deben dibujar o escribir lo que observan para cada objeto. Señale que la goma de borrar ya se ha dibujado.

Dé a los estudiantes tiempo para que prueben cada objeto y anoten sus observaciones. A continuación, haga la siguiente pregunta a los estudiantes y pida que respondan de forma independiente encerrando en un círculo la imagen correcta en la Verificación conceptual (Recurso D de la Lección 9).

Nota para el maestro

Mientras los estudiantes trabajan, circule y recuérdeles estas preguntas. Si los estudiantes tienen dificultad para decidir qué objeto se parece más a un aguijón, pida que piensen cómo se ve cada objeto y qué tan bien pinchan la goma de borrar.

Nota para el maestro

En esta actividad, el palillo funciona mejor para perforar la goma de borrar. Los estudiantes pueden abordar esta tarea de maneras distintas y algunos pueden elegir el palillo inmediatamente. Anime a los estudiantes que terminan rápidamente a considerar por qué los otros objetos no funcionan tan bien para representar el aguijón. Pida que justifiquen su elección al identificar las propiedades de cada objeto.

► ¿Qué objeto es el mejor modelo de un aguijón?

A continuación, haga la siguiente pregunta a los estudiantes y pida que respondan independientemente encerrando en un círculo la frase correcta (“para agarrar”, “para ingerir alimentos” o “para proteger”) en la Verificación conceptual (Recurso D de la Lección 9).

► ¿Cuál es la función de un aguijón?

Para agarrar Para ingerir alimentos Para proteger

Por último, haga la siguiente pregunta a los estudiantes y pida que escriban una respuesta independientemente en el esquema de oración en la Verificación conceptual (Recurso D de la Lección 9).

► ¿Cómo ayuda un aguijón a una avispa chaqueta amarilla a sobrevivir?

▪ Un aguijón ayuda a que una avispa sobreviva porque el aguijón puede pinchar a un animal. El animal se asustaría y no lastimaría a la avispa.

▪ Un aguijón ayuda a que una avispa sobreviva porque la protege de que se la coman. Un aguijón puede pinchar a otro animal como hizo el palillo.

▪ Un aguijón ayuda a que una avispa sobreviva porque puede pinchar a un animal. Así la avispa no se muere.

Diferenciación

Si los estudiantes tienen dificultades con las exigencias escritas de esta tarea, considere escribirles las respuestas o realizar entrevistas individuales.

Nota para el maestro

Anime a los estudiantes a incluir las propiedades del aguijón en sus respuestas.

Conexión entre asignaturas:

Artes del lenguaje

Anime a los estudiantes a asegurarse de que sus respuestas incluyan lo que hace un aguijón y cómo un aguijón ayuda a la avispa chaqueta amarilla a sobrevivir. Considere hacer un modelo de respuesta escribiendo lo siguiente en el pizarrón: Un aguijón pincha a un animal. A continuación, trabaje con los estudiantes para robustecer sus respuestas añadiendo detalles para explicar cómo esta función ayuda a la avispa a sobrevivir (CCSSee.ELA-Literacy.W.1.5).

Verificación conceptual

Esta Verificación conceptual evalúa la comprensión de los estudiantes de la Pregunta de enfoque del Concepto 1: ¿Cómo usan las plantas y los animales las partes de su cuerpo para sobrevivir en su ambiente?

Elementos evaluados

SEP.2: Diferenciar entre un modelo y el objeto, el proceso o los eventos reales que representa el modelo.

LS1.A: Todos los organismos tienen partes externas. Los animales usan las partes de su cuerpo de maneras distintas para ver, oír, agarrar objetos, protegerse, moverse de un lugar a otro y buscar, encontrar e ingerir alimentos, tomar agua y aire. Las plantas también tienen partes diferentes (raíces, tallos, hojas, flores, frutos) que las ayudan a sobrevivir y crecer.

CC.6: La forma y la estabilidad de las estructuras de objetos naturales y diseñados se relacionan con sus funciones.

Evidencias Pasos siguientes

Los estudiantes seleccionan el objeto apropiado (palillo) para representar un aguijón (SEP.2).

Si los estudiantes no están seguros de qué objeto seleccionar, recuérdeles las propiedades de un aguijón y, luego, pida a los estudiantes que describan cada objeto. Pida que seleccionen el objeto más parecido a un aguijón.

Los estudiantes identifican que la función de un aguijón es proteger (LS1.A).

Si los estudiantes no están seguros de qué función seleccionar, pida que repasen los modelos de animales de las Lecciones 4 y 5. Pida a los estudiantes que repasen las funciones de las partes del cuerpo de los animales en sus Cuadernos de ciencias (Guía de actividad de la Lección 4) y las propiedades de las partes protectoras del cuerpo de los animales (Guía de actividad de la Lección 5). Luego pida a los estudiantes que piensen cuáles de esas propiedades y funciones tiene el aguijón de una avispa chaqueta amarilla.

Los estudiantes hacen referencia a las propiedades de un aguijón para razonar cómo un aguijón puede ayudar a una avispa chaqueta amarilla a sobrevivir (CC.6).

Si los estudiantes necesitan ayuda para explicar cómo un aguijón puede ayudar a una avispa a sobrevivir, considere hacer preguntas como estas: ¿Qué aprendiste sobre el palillo cuando lo presionaste contra la goma de borrar? ¿Cómo ayudaría eso a la avispa chaqueta amarilla a protegerse? ¿Por qué tendría que protegerse una avispa chaqueta amarilla?

Analizar la Verificación conceptual 5 minutos

Después de que los estudiantes terminen la Verificación conceptual, dirija su atención a la ilustración identificada de una avispa chaqueta amarilla (Recurso B de la Lección 9). Incluya un aguijón a la ilustración y trabaje con la clase para colocar un rótulo al aguijón y su función.

Ejemplos de rótulos de la clase:

Boca: para ingerir alimentos

Ala: para volar Pata: para caminar

Aguijón: para proteger

Recuerde a los estudiantes que una avispa chaqueta amarilla tiene muchas partes del cuerpo diferentes. Repase la Pregunta del fenómeno: ¿Cómo usa una avispa chaqueta amarilla las partes de su cuerpo para sobrevivir? Pida a los estudiantes que imaginen el siguiente escenario.

► Una avispa chaqueta amarilla se posa sobre una planta de estanque. Un mapache pasa por ahí e intenta comerse la planta sobre la que está parada la avispa.

Pida a los estudiantes que usen la rutina de Pensar–Trabajar en parejas–Compartir para responder a la siguiente pregunta.

► ¿Cómo creen que la avispa chaqueta amarilla puede usar las partes de su cuerpo para sobrevivir en este escenario?

▪ Creo que la avispa pinchará al mapache con su aguijón.

▪ La avispa podría usar sus alas para volar.

▪ Tal vez la avispa use sus patas para alejarse o para saltar de la planta.

Use las respuestas de los estudiantes para resumir que la avispa chaqueta amarilla puede utilizar las partes de su cuerpo de muchas maneras diferentes para sobrevivir.

Concluir

5 minutos

Vuelva a la cartelera de la pregunta guía.

► ¿Qué observan acerca de nuestras preguntas en la primera columna?

▪ Todas se tratan de las partes del cuerpo.

▪ Hicimos preguntas sobre plantas y animales.

Use las respuestas de los estudiantes para presentar la Pregunta de enfoque del Concepto 1: ¿Cómo usan las plantas y los animales las partes de su cuerpo para sobrevivir en su ambiente? Escriba la Pregunta de enfoque en la parte superior de la columna izquierda.

Nota para el maestro

Mientras los estudiantes comparten, considere pedir a otros estudiantes que usen señales no verbales para indicar si están de acuerdo o en desacuerdo con las ideas. Pida a los estudiantes que usen esquemas de oración como estos para apoyar su señal:

▪ Estoy de acuerdo porque

▪ No estoy de acuerdo porque

Ejemplo de cartelera de la pregunta guía:

Pregunta esencial: ¿Cómo sobreviven las plantas y los animales de estanque en su ambiente?

¿Cómo usan las plantas y los animales las partes de su cuerpo para sobrevivir en su ambiente?

¿Son afilados los acúleos?

Preguntas sin respuesta

¿Por qué algunos animales tienen aletas y otros tienen patas?

¿Por qué las tortugas tienen caparazón?

¿Por qué los árboles tienen corteza?

¿Puede nadar un alce? ¿Por qué algunos peces tienen dientes?

¿Por qué una larva de tricóptero se cubre de guijarros y arena?

¿Cómo sabe una garza dónde está un pez bajo el agua?

Nota para el maestro

Fenómenos relacionados: s: Las plantas tienen hojas, pero los animales, no.

Los animales tienen ojos, pero las plantas, no.

Los gatos usan sus garras cuando están enojados

Recuerde a los estudiantes que han aprendido sobre muchas plantas y animales diferentes que utilizan las partes de su cuerpo para sobrevivir en un ambiente de estanque. Dé tiempo a los estudiantes para repasar las últimas lecciones de su Cuaderno de ciencias. Luego use la rutina Juntarse y mezclarse para que los estudiantes respondan la siguiente pregunta.

Juntarse y mezclarse es una rutina de conversación colaborativa en la que los estudiantes comparten ideas sobre un tema o pregunta mientras se desplazan por el salón de clases. Después de plantear una pregunta o tema, los estudiantes circulan antes de formar parejas para discutir. Después de unos instantes, los estudiantes reciben una señal para que vuelvan a moverse antes de detenerse a formar otra pareja con un compañero diferente para comentar el mismo tema o pregunta, o un tema o pregunta nuevos. Esta rutina proporciona a los estudiantes tiempo para pensar, así como la oportunidad de compartir sus ideas con sus compañeros.

► Hasta ahora, ¿qué hemos aprendido sobre cómo las plantas y los animales de estanque usan las partes de su cuerpo para sobrevivir?

▪ Los puercoespines pueden protegerse con púas. Algunas plantas tienen acúleos que también pueden picar para dar protección.

▪ Una garza puede sujetar cosas con el pico.

▪ Los animales también usan la boca para obtener alimento y agua.

▪ Los animales se mueven de diferentes maneras. Los animales voladores tienen alas. Hay animales que tienen aletas para nadar.

▪ Los cangrejos de río tienen cola y patas para poder nadar y caminar.

▪ Las bellotas y los mejillones tienen caparazón o cáscara para protegerse, aunque no son iguales.

▪ Algunas plantas y animales tienen la mayor parte del cuerpo cubiertas por una parte protectora, como la corteza de los árboles o las escamas de los peces.

▪ Las plantas toman luz a través de las hojas.

▪ Las plantas tienen raíces para tomar el agua.

▪ Una planta necesita un tallo para mover el agua de las raíces a las hojas.

▪ Las plantas y los animales necesitan usar muchas partes diferentes de su cuerpo para sobrevivir.

Lección 10 Imitación Preparar

En la Lección 10, los estudiantes aprenden sobre dos ingenieros cuyos diseños imitan las formas en las que las plantas y los animales usan las partes de su cuerpo (LS1.A). Los estudiantes analizan la estructura de un abrojo y anotan sus observaciones (SEP.4) sobre tres piezas que sirven para sujetar diferentes hechas por el hombre para considerar cómo las propiedades de las partes del cuerpo de plantas y animales (CC.6) pueden proporcionar información a las soluciones de ingeniería. Esta lección prepara a los estudiantes para resolver un problema en un próximo Desafío de ingeniería.

Aprendizaje del estudiante

Enunciado de aprendizaje

Los seres humanos pueden resolver algunos problemas imitando cómo las plantas y los animales usan las partes de su cuerpo.

Objetivo

▪ Lección 10: Examinar dos productos hechos por el hombre que imitan cómo las plantas y los animales usan las partes de su cuerpo

Aplicación de conceptos

Tarea

Preparación para el Desafío de ingeniería

Pregunta del fenómeno

¿Cómo puede la observación de las partes del cuerpo ayudar a las personas a resolver problemas?

Estándares abordados

1-LS1-1 Usan materiales para diseñar una solución a un problema humano imitando la manera en que las plantas o los animales usan las partes externas para sobrevivir, crecer y satisfacer sus necesidades. (Desarrollar)

Prácticas de ciencias e ingeniería Ideas básicas disciplinarias Conceptos transversales

SEP.4: Analizar e interpretar datos

▪ Anotan la información (observaciones, pensamientos e ideas)

LS1.A: Estructura y función

▪ Todos los organismos tienen partes externas. Los animales usan las partes de su cuerpo de maneras distintas para ver, oír, agarrar objetos, protegerse, moverse de un lugar a otro y buscar, encontrar e ingerir alimentos, tomar agua y aire. Las plantas también tienen partes diferentes (raíces, tallos, hojas, flores, frutos) que las ayudan a sobrevivir y crecer.

CC.6: Estructura y función

▪ La forma y la estabilidad de las estructuras de objetos naturales y diseñados se relacionan con sus funciones. Conexión con la ingeniería, la tecnología y las aplicaciones de las ciencias

Influencia de la ingeniería, la tecnología y las ciencias en la sociedad y en la naturaleza

▪ Todo producto fabricado por los seres humanos se diseña mediante la aplicación de algún conocimiento obtenido de la naturaleza y se construye con materiales derivados de la naturaleza.

Materiales

Estudiante Cuaderno de ciencias (Guía de actividad de la Lección 10)

Lupa de mano de plástico (1 por pareja de estudiantes)

Fotografía de un perro con un abrojo (Recurso C de la Lección 10) (1 por grupo)

Fotografía de abrojos (Recurso D de la Lección 10) (1 por grupo) ●

Actividad de piezas que sirven para sujetar: sujetapapeles de metal (1 por grupo), cierre de gancho y bucle (1 por grupo), lentes de seguridad (1), tornillo (1 por grupo) ●

Maestro Dibujo de da Vinci (Recurso A de la Lección 10)

Fotografía de milano real (Recurso B de la Lección 10)

Fotografía de un perro con un abrojo (Recurso C de la Lección 10) ●

Fotografía de abrojos (Recurso D de la Lección 10) ●

Preparación Prepare una copia en color del Recurso C de la Lección 10 para distribuir a cada grupo. ●

Prepare una copia en color del Recurso D de la Lección 10 para distribuir a cada grupo. ●

Prepare un trozo de cierre de gancho y bucle para cada grupo. Presione ambos lados del cierre y luego sepárelos. Repita esto varias veces para que los ganchos sean más visibles. Luego, corte el cierre de gancho y bucle en trozos de 3 cm. ●

Lección 10

Objetivo: Examinar dos productos hechos por el hombre que imitan cómo las plantas y los animales usan las partes de su cuerpo

Presentar

7 minutos

Exhiba el dibujo de da Vinci (Recurso A de la Lección 10).

► ¿Qué observan en esta imagen?

▪ Parece el dibujo de un ala.

▪ Parece vieja y tiene algo escrito.

► ¿Qué se preguntan acerca de esta imagen?

▪ ¿Se supone que es un ala de verdad?

Agenda

Presentar (7 minutos)

Aprender (23 minutos)

▪ Observar una parte del cuerpo de las plantas (7 minutos)

▪ Describir diferentes piezas que sirven para sujetar (16 minutos)

Concluir (5 minutos)

Nota para el maestro

La imagen de la máquina voladora de da Vinci representa solo una parte del esquema original.

Muestre la fotografía del milano real (Recurso B de la Lección 10) junto al dibujo de da Vinci. Indique a los estudiantes que el ave de la fotografía se llama milano real.

► ¿En qué se parecen el dibujo y la fotografía del milano real? ¿En qué se diferencian?

▪ Creo que el dibujo parece que es de una de las alas del milano real.

▪ Son diferentes porque uno es un dibujo y el otro es una fotografía de un ave de verdad.

Informe a los estudiantes que el dibujo es de un famoso artista e ingeniero llamado Leonardo da Vinci, que vivió hace más de 500 años. Pida a los estudiantes que compartan lo que saben sobre los ingenieros.

Ejemplos de respuestas de los estudiantes:

▪ Los ingenieros ayudan a resolver problemas.

▪ Los ingenieros hacen inventos que ayudan a las personas.

Desarrolle las respuestas de los estudiantes para confirmar que los ingenieros son personas que usan sus conocimientos científicos y creatividad para resolver problemas y ayudar a las personas. Luego explique que la palabra inspirar significa dar una idea y diga a los estudiantes que a menudo los ingenieros se inspiran en el mundo que los rodea.

Vuelva a dirigir la atención de los estudiantes sobre el dibujo de da Vinci. Explique que da Vinci quería crear una máquina para que los seres humanos pudieran volar y que este dibujo muestra una parte de la máquina voladora de da Vinci. Diga a los estudiantes que el dibujo de da Vinci está inspirado en un milano real.

► ¿Qué parte del cuerpo de un milano real creen que inspiró a da Vinci?

▪ Creo que las alas del ave lo inspiraron.

Nota para el maestro

Puede que los estudiantes estén familiarizados con los ingenieros y los problemas de ingeniería desde kindergarten. Sin embargo, aun sin experiencia previa, los estudiantes pueden ser exitosos en esta lección y en el Desafío de ingeniería.

Énfasis en ingeniería, tecnología y aplicaciones de las ciencias

Ayude a los estudiantes a pensar en la relación entre los productos hechos por el hombre y la naturaleza con ejemplos de objetos hechos por el hombre, como escritorios, lápices y papel, y objetos naturales, como árboles.

Aunque las dos categorías son distintas, todos los productos hechos por el hombre se diseñan aplicando conocimientos obtenidos de la naturaleza.

Confirme que las alas de un milano real inspiraron a da Vinci.

► ¿Por qué creen que las alas de un milano real inspiraron a da Vinci a dibujar su máquina voladora?

▪ Un milano real usa sus alas para volar y él quería hacer una máquina que pudiera volar.

Explique a los estudiantes que da Vinci estudió detenidamente las alas de un milano real. Observó cómo eran y cómo se sentían para entender cómo copiar su función con su máquina voladora. Luego diga a los estudiantes que la máquina de da Vinci nunca funcionó, pero que sus dibujos e investigaciones pueden haber ayudado a otros ingenieros, muchos años después, a crear máquinas que pudieran volar.

Indique a los estudiantes que en esta lección aprenderán sobre otro ingeniero inspirado por las partes del cuerpo mientras exploran la Pregunta del fenómeno: ¿Cómo puede la observación de las partes del cuerpo ayudar a las personas a resolver problemas?

Aprender

23 minutos

Observar una parte del cuerpo de las plantas

7 minutos

Divida la clase en grupos. Distribuya una copia de la fotografía de un perro con un abrojo (Recurso C de la Lección 10) a cada grupo y distribuya una lupa a cada pareja de estudiantes.

Nota para el maestro

Si los estudiantes tienen dificultades para establecer la conexión entre la función del ala de un milano real y la máquina voladora, recuerde a los estudiantes el video de la garza que vieron en la sección Presentar de la Lección 4. Pregunte sobre la función de las alas de una garza y señale que un milano real también usa sus alas para volar.

Pida a los estudiantes que usen sus lupas para observar la fotografía. Después de unos minutos, pida a los estudiantes que compartan lo que observan.

Ejemplos de respuestas de los estudiantes:

▪ Hay un perro y la mano de una persona en la foto.

▪ La persona está sacando algo del pelaje del perro.

▪ Hay algo pegado al perro.

Muestre la fotografía de los abrojos (Recurso D de la Lección 10). Explique que un abrojo contiene la semilla de la planta, por lo que es similar a la cáscara de la bellota que recubre la semilla de un roble.

Pida a los estudiantes que vuelvan a la fotografía del perro con el abrojo y confirmen que la persona en la fotografía está quitando el abrojo del pelaje del perro. A continuación, dé a los estudiantes la siguiente información sobre un ingeniero llamado George de Mestral.

► Hace unos 80 años, un hombre llamado George de Mestral caminaba por un sendero con su perro y se dio cuenta de que cuando su perro pasaba por algunas plantas, se pegaban abrojos a su pelaje. De Mestral observó atentamente los abrojos para saber por qué se pegaban al pelaje del perro. Echemos un vistazo más de cerca para ver qué pudo haber observado.

Distribuya una copia de la fotografía de abrojos (Recurso D de la Lección 10) a cada grupo. Permita que los estudiantes de cada grupo usen sus lupas para observar la fotografía y describan entre ellos qué aspecto tienen los abrojos y cómo creen que se sienten al tocarlos. Invite a estudiantes de algunos grupos a compartir sus descripciones con la clase.

Conexión entre asignaturas: Artes del lenguaje

Guíe a los estudiantes a distinguir los matices de significado entre verbos que son similares (CCSSee.ELA-Literacy.L.1.5.D) al pedir que piensen qué significa observar y qué significa mirar. Explique que cuando los estudiantes observan algo durante estas lecciones, se toman el tiempo para mirar detenidamente el objeto y darse cuenta de los detalles.

► ¿Cómo describieron los abrojos?

▪ Observé que los extremos tienen ganchos pequeños.

▪ Algunos de los extremos son rectos, pero otros están doblados.

Resalte las respuestas de los estudiantes que se centran en la forma curva o de gancho de los abrojos. Señale que estos ganchos ayudan a que un abrojo se adhiera al pelaje de un animal. Recuerde a los estudiantes que un abrojo contiene la semilla de la planta. Explique además que cuando un animal se mueve, el abrojo puede permanecer pegado al pelaje del animal, para después caer a tierra y así hacer crecer una nueva planta de abrojos. Explique que las propiedades de un abrojo le ayudan a desempeñar la función de sujetarse a materiales como el pelaje.

Indique a los estudiantes que de Mestral se preguntaba si podía copiar las propiedades y la función de un abrojo para ayudar a los seres humanos a mantener juntos los objetos.

Describir diferentes piezas que sirven para sujetar

16 minutos

Muestre un sujetapapeles de metal, un cierre de gancho y bucle y un tornillo. Explique que cada objeto es un sujetador o algo que puede mantener otros objetos juntos.

Explique que solo una de estas piezas que sirve para sujetar fue creada por de Mestral y que se inspiró en los ganchos de los abrojos. Luego distribuya a cada grupo un sujetapapeles de metal, el lado de gancho de un cierre de gancho y bucle y un tornillo.

Nota de seguridad

Esta actividad implica peligros potenciales. Explique que el sujetapapeles de metal y el tornillo pueden estar afilados y causar lesiones. Repase estas medidas de seguridad con los estudiantes para minimizar los riesgos:

▪ Usen lentes de seguridad durante toda la actividad.

▪ No retiren los sujetadores de la mesa o escritorio.

▪ No toquen las puntas del sujetapapeles de metal o del tornillo.

Pida a los estudiantes que usen sus lupas para observar cada pieza que sirve para sujetar. Luego, pida a los estudiantes que dibujen cada pieza en sus Cuadernos de ciencias (Guía de actividad de la Lección 10) e identifiquen algunas de las propiedades de cada pieza.

Nota para el maestro

En esta lección, los estudiantes reciben una breve explicación de cómo las propiedades de un abrojo están relacionadas con su función. Los estudiantes explorarán el concepto de dispersión de semillas con mayor profundidad en el 2.° nivel (2-LS2-2).

Nota para el maestro

Para asegurarse de que los estudiantes completen el cuadro correctamente, lea cada fila en voz alta mientras sostiene la pieza que sirve para sujetar correspondiente. Circule para apoyar a los estudiantes mientras trabajan en grupo.

Nota para el maestro

Para ayudar a los estudiantes a manejar su tiempo mientras dibujan, recuérdeles que los científicos hacen dibujos para anotar sus observaciones y que la habilidad artística no es lo importante. Anime a los estudiantes a pensar cómo dibujaron sus modelos en la Lección 3.

Ejemplo de respuesta del estudiante:

Pieza que sirve para sujetar Se ve y se siente

sujetapapeles de metal

cierre de gancho y bucle

Nota para el maestro

Después de que los estudiantes completen sus dibujos, pida que encierren en un círculo la pieza que creen que de Mestral creó. A continuación, dirija la clase mientras realizan la rutina Votar-Discutir-Volver a votar.

Después de que los estudiantes discutan su voto con un compañero y vuelvan a votar, pida a los estudiantes que repasen sus dibujos y hagan cambios o adiciones si es necesario. Confirme que de Mestral creó el cierre de gancho y bucle.

En la rutina de enseñanza Votar-Discutir-Volver a votar, los estudiantes reciben una pregunta y entre tres y seis respuestas posibles. Los estudiantes votan primero de manera individual y anónima en una nota adhesiva. Los votos se recogen y anotan públicamente. Luego, los estudiantes discuten su respuesta con un compañero antes de volver a votar. El proceso se puede repetir después de que los estudiantes investigan más acerca de los conceptos. Este instrumento de evaluación formativa también puede hacer un seguimiento de lo que piensan los estudiantes en todas las lecciones.

Verificación de la comprensión

Los estudiantes anotan la información sobre tres piezas diferentes para sujetar y deciden cuál se inspiró en un abrojo para identificar que la estructura y la función de un abrojo están más estrechamente relacionadas con la estructura y función del cierre de gancho y bucle.

Elementos evaluados

SEP.4: Anotan la información (observaciones, pensamientos e ideas).

LS1.A: Todos los organismos tienen partes externas. Los animales usan las partes de su cuerpo de maneras distintas para ver, oír, agarrar objetos, protegerse, moverse de un lugar a otro y buscar, encontrar e ingerir alimentos, tomar agua y aire. Las plantas también tienen partes diferentes (raíces, tallos, hojas, flores, frutos) que las ayudan a sobrevivir y crecer.

CC.6: La forma y la estabilidad de las estructuras de objetos naturales y diseñados se relacionan con sus funciones.

Evidencias Pasos siguientes

Los estudiantes escriben y dibujan (SEP.4) propiedades estructurales relevantes de cada pieza que sirve para sujetar que podrían estar relacionadas con su función.

Si los estudiantes tienen dificultades para identificar las propiedades de cada pieza que sirve para sujetar, pida que observen con sus lupas y hagan preguntas como las siguientes: ¿Qué aspecto tiene la pieza que sirve para sujetar? ¿Cómo se siente? Resalte las propiedades relacionadas con la función de la pieza que sirve para sujetar.

Los estudiantes identifican que la forma de los ganchos del abrojo está relacionada con la forma de los ganchos del cierre de gancho y bucle (LS1.A, CC.6).

Si los estudiantes tienen dificultades para comparar las estructuras de las piezas con la estructura de un abrojo, recuerde a los estudiantes las propiedades de los abrojos que describieron anteriormente en la lección. Impulse el pensamiento de los estudiantes con preguntas como estas: ¿Qué hizo que el abrojo se pegara al perro? ¿Qué pieza tiene partes parecidas al abrojo? ¿Qué pieza podría sentirse como un abrojo? ¿Era alguna de las propiedades igual para un abrojo y una de las piezas?

Distribuya el lado de ganchos de un cierre de gancho y bucle a cada grupo para que los estudiantes descubran cómo funciona. Pida que observen cómo funcionan juntos el lado de ganchos y el otro lado. Luego, haga las siguientes preguntas a los estudiantes.

► ¿Por qué los abrojos inspiraron a George de Mestral a crear el cierre de gancho y bucle?

▪ Se inspiró en los pequeños ganchos.

▪ Observó que los abrojos se pegaban al pelaje de su perro.

► ¿Cuál es la función de los ganchos de un abrojo?

▪ Se adhieren a los animales para que las plantas de abrojo puedan crecer en lugares diferentes.

▪ Se adhieren a algo.

Confirme que de Mestral se inspiró en la capacidad de un abrojo de pegarse o engancharse a algo. Explique que el cierre de gancho y bucle que creó de Mestral se convirtió en un producto que muchas personas usan hoy en día.

► ¿De qué maneras han visto utilizar un cierre de gancho y bucle? ¿Los ha ayudado?

▪ Está en mis zapatos y me ayuda a mantener los zapatos puestos. No tengo que atarlos.

▪ Lo tengo en las manoplas. Me ayuda a mantener las manoplas puestas.

Resuma las diferentes maneras en que un cierre de gancho y bucle puede ayudar a resolver problemas. Indique a los estudiantes que los ingenieros pueden imitar o copiar las propiedades y funciones de las partes del cuerpo de plantas y animales para resolver problemas.

Diferenciación

Los estudiantes encontrarán el término imitar a lo largo del Desafío de ingeniería. Pueden beneficiarse de la oportunidad de representar este término. Invite a los estudiantes a usar su cuerpo y su voz para imitar a varios animales.

Concluir 5

minutos

Pida a los estudiantes que usen la rutina Pensar–Trabajar en parejas–Compartir para responder la Pregunta del fenómeno: ¿Cómo puede la observación de las partes del cuerpo ayudar a las personas a resolver problemas?

Ejemplos de respuestas de los estudiantes:

▪ Las personas pueden obtener ideas de las propiedades de las partes del cuerpo de las plantas para resolver problemas.

▪ Creo que las personas pueden observar la parte del cuerpo y lo que hace. Luego pueden imitar la función de esa parte del cuerpo.

▪ Podemos hacer algo que se vea y se sienta como una parte del cuerpo de una planta o de un animal para ayudar a las personas.

Indique a los estudiantes que en las próximas lecciones utilizarán lo que saben sobre las propiedades y funciones de las partes del cuerpo para resolver un problema en un Desafío de ingeniería.

Tarea opcional

Los estudiantes buscan otros ejemplos de objetos hechos por el hombre que parecen imitar las funciones de las partes del cuerpo de las plantas y los animales. Los estudiantes enumeran o dibujan estos objetos y las partes del cuerpo que los ingenieros pueden haber imitado.

Lecciones 11–15 Desafío de ingeniería

Preparar

En la lección anterior, los estudiantes investigaron soluciones de ingeniería que imitan cómo las plantas y los animales usan las partes de su cuerpo. En las Lecciones 11 a 15, los estudiantes utilizan su conocimiento de cómo las plantas y los animales usan las partes de su cuerpo (LS1.A) y consideran las propiedades de las partes del cuerpo relacionadas con sus funciones (CC.6) para desarrollar un modelo que represente una cubierta protectora (SEP.2)

Aprendizaje del estudiante

Enunciado de aprendizaje

Los seres humanos pueden resolver algunos problemas imitando cómo las plantas y animales de estanque usan las partes de su cuerpo.

Objetivo

▪ Lecciones 11–15: Aplicar el proceso de diseño de ingeniería para crear una cubierta que proteja a los científicos en un estanque

Aplicación de conceptos

Tarea

Desafío de ingeniería Pregunta del fenómeno

¿Cómo podemos proteger a los científicos en un estanque?

Estándares abordados

1-LS1-1 Usan materiales para diseñar una solución a un problema humano imitando la manera en que las plantas o los animales usan las partes externas para sobrevivir, crecer y satisfacer sus necesidades. (Demostrar)

K-2-ETS1-1 Hacen preguntas, hacen observaciones y recopilan información sobre una situación que las personas quieren cambiar para definir un problema sencillo que se pueda resolver desarrollando un objeto o instrumento nuevo o mejorando alguno ya existente. (Demostrar)

Prácticas de ciencias e ingeniería Ideas básicas disciplinarias Conceptos transversales

SEP.1: Hacer preguntas y definir problemas

▪ Definen un problema sencillo que se pueda resolver mediante el desarrollo de un objeto o instrumento nuevo o mejorando alguno ya existente.

SEP.2: Desarrollar y usar modelos

▪ Comparan modelos para identificar sus características comunes y sus diferencias.

▪ Desarrollan un modelo sencillo basado en evidencias para representar un objeto o instrumento determinado.

SEP.6: Elaborar explicaciones y diseñar soluciones

▪ Usan instrumentos o materiales para diseñar o construir un dispositivo que resuelva un problema específico o dé una solución a un problema específico.

LS1.A: Estructura y función

▪ Todos los organismos tienen partes externas. Los animales usan las partes de su cuerpo de maneras distintas para ver, oír, agarrar objetos, protegerse, moverse de un lugar a otro y buscar, encontrar e ingerir alimentos, tomar agua y aire. Las plantas también tienen partes diferentes (raíces, tallos, hojas, flores, frutos) que las ayudan a sobrevivir y crecer.

ETS1.A: Definir y delimitar los problemas de ingeniería

▪ Una situación que las personas quieren cambiar o crear se puede abordar como un problema para resolver por medio de la ingeniería.

▪ Hacer preguntas, hacer observaciones y recopilar información sirve de ayuda para reflexionar sobre los problemas.

▪ Antes de comenzar el diseño de una solución, es importante comprender claramente el problema.

CC.6: Estructura y función

▪ La forma y la estabilidad de las estructuras de objetos naturales y diseñados se relacionan con sus funciones. Conexión con la ingeniería, la tecnología y las aplicaciones de las ciencias

Influencia de la ingeniería, la tecnología y las ciencias en la sociedad y en la naturaleza

▪ Todo producto fabricado por los seres humanos se diseña mediante la aplicación de algún conocimiento obtenido de la naturaleza y se construye con materiales derivados de la naturaleza.

Materiales

Estudiante Cuaderno de ciencias (Guía de actividad A de la Lección 11) ●

Cuaderno de ciencias (Guía de actividad B de la Lección 11)

Papel de 11″ × 17″ o más grande (1 hoja por grupo)

Fotografías de partes protectoras del cuerpo (Recurso de la Lección 12) (1 por grupo)

Materiales de las cubiertas protectoras del Desafío de ingeniería (1 juego por grupo): diversos materiales como papel aluminio, bolsas de plástico (de sándwich o de mercado), cartón delgado, celofán, limpiapipas, láminas de espuma, palitos artesanales, cartones de huevo, carpetas de manila, papel de construcción, papel para impresora, clips, platos de papel pequeños, lentejuelas, papel de seda, papel encerado

Instrumentos de construcción del Desafío de ingeniería (1 juego por grupo): barra de pegamento (al menos 1), lentes de seguridad (1 por estudiante), tijeras de punta roma (al menos 1), cinta adhesiva

Materiales para la prueba de práctica del Desafío de ingeniería (1 juego por grupo): tenedor de plástico (1), papel carbón 8.5″ × 11″ (1 hoja), papel para impresora 8.5″ × 11″ (1 hoja)

Lección 11 Lección 12 Lección 13 Lección 14 Lección 15

Maestro Criterios de corrección del Desafío de ingeniería (Recurso A de la Lección 11)

Imagen del proceso de diseño de ingeniería (Recurso B de la Lección 11)

Fotografía de científicos en un estanque (Recurso C de la Lección 11)

Fotografías de las partes del cuerpo de las plantas (Recurso A de la Lección 8)

Fotografía de una planta de zarza en estado de letargo (Recurso D de la Lección 11)

Materiales para la prueba del Desafío de ingeniería: portapapeles (1), tenedor de plástico (1), papel carbón 8.5″ × 11″ (1 hoja para la demostración del maestro en la Lección 11; 1 hoja por grupo para cada prueba del maestro en las Lecciones 13 y 14), papel para impresora 8.5″ × 11″ (1 hoja para la demostración del maestro en la Lección 11; 1 hoja por grupo para cada prueba del maestro en las Lecciones 13 y 14)

Cuadro de problema y solución de la clase de la Lección 11

Cuadro de partes protectoras del cuerpo de la clase de la Lección 11

Cierre de gancho y bucle de la Lección 10 (1)

Estación de pruebas de los estudiantes (1 estación por clase): portapapeles (1), tenedor de plástico (1), papel carbón 8.5″ × 11″ (al menos 1 hoja por grupo), papel para impresora 8.5″ × 11″ (al menos 1 hoja por grupo)

Preparación

Prepárese para demostrar el procedimiento de prueba del Desafío de ingeniería. Coloque una hoja de papel carbón con el lado brillante hacia abajo encima de una hoja de papel para impresora. Sujete el papel carbón y el papel para impresora en el portapapeles. Durante la lección, use el tenedor de plástico para demostrar el procedimiento de prueba.

Prepare los materiales para el Desafío de ingeniería y decida cómo los estudiantes tendrán acceso a los materiales. Para facilitar la distribución y la limpieza, tenga de antemano todos los materiales organizados en una mesa para que los estudiantes accedan a ellos cuando sea necesario o reúna los materiales de cada grupo en una caja o bolsa.

Prepare una copia del recurso de la Lección 12 para distribuir a cada grupo.

Prepare la estación de pruebas de los estudiantes colocando un portapapeles, un tenedor de plástico, hojas de papel carbón y hojas de papel para impresora en una mesa o escritorio designado para eso.

Lección 11

Objetivo: Aplicar el proceso de diseño de ingeniería para crear una cubierta que proteja a los científicos en un estanque

Presentar

Nota para el maestro

Repase los criterios de corrección del Desafío de ingeniería (Recurso A de la Lección 11) antes de comenzar las Lecciones 11 a 15. Use los criterios de corrección para evaluar a los estudiantes durante el Desafío de ingeniería buscando y escuchando evidencias de participación de los estudiantes en cada etapa del proceso de diseño de ingeniería.

Recuerde a los estudiantes que en la lección anterior investigaron a dos ingenieros diferentes, Leonardo da Vinci y George de Mestral. Indique a los estudiantes que los ingenieros resuelven problemas siguiendo un conjunto de pasos denominados proceso de diseño de ingeniería.

Exhiba la imagen del proceso de diseño de ingeniería (Recurso B de la Lección 11). Pida a los estudiantes que busquen la misma imagen en sus Cuadernos de ciencias (Guía de actividad A de la Lección 11). Señale y explique las seis etapas del proceso: Pregunta, Imagina, Planifica, Crea, Mejora y Comparte. Indique a los estudiantes que en las próximas lecciones trabajarán como ingenieros y utilizarán estas seis etapas para ayudar a resolver un problema.

Diferenciación

Los estudiantes deben comprender la frase proceso de diseño de ingeniería para participar plenamente en la actividad. Presente este término de manera explícita. Podría ser útil compartir la frase cognada en inglés engineering design process

Agenda

Presentar (5 minutos)

Aprender (27 minutos)

▪ Preguntar sobre un problema de ingeniería (17 minutos)

▪ Repasar las partes protectoras del cuerpo (10 minutos)

Concluir (3 minutos)

Nota para el maestro

Es posible que los estudiantes ya estén familiarizados con el proceso de diseño de ingeniería desde kindergarten. Los estudiantes profundizan sus conocimientos sobre cada etapa del proceso de diseño de ingeniería a lo largo de los módulos del 1.er nivel.

Aprender

27 minutos

Preguntar sobre un problema de ingeniería

17 minutos

Dirija la atención de los estudiantes a la etapa Pregunta en la imagen del proceso de diseño de ingeniería (Recurso B de la Lección 11) colocando una marca como una nota adhesiva o un imán al lado de esa etapa. Informe a los estudiantes que los ingenieros comienzan el proceso de diseño de ingeniería en la etapa Pregunta: se preguntan cuál es el problema y cómo podrían resolverlo.

Muestre la fotografía de los científicos en un estanque (Recurso C de la Lección 11) y pida a los estudiantes que imaginen el siguiente escenario del Desafío de ingeniería.

Énfasis en Ideas básicas disciplinarias

En esta lección, los estudiantes hacen preguntas, hacen observaciones y recopilan información mientras piensan cómo resolver un problema a través de la ingeniería (ETS1.A). El enfoque del 1.er nivel es definir el problema y elaborar un solo criterio para el éxito. En el 3.er nivel, los estudiantes definirán varios criterios y restricciones para el éxito.

► Un grupo de científicos está haciendo observaciones sobre las plantas y los animales que se encuentran en un estanque. Para llegar al estanque, los científicos deben caminar junto a muchas plantas y las plantas raspan sus piernas.

Presente el problema de ingeniería y la Pregunta del fenómeno: ¿Cómo podemos proteger a los científicos en un estanque? Indique a los estudiantes que en este Desafío de ingeniería ayudarán a proteger a los científicos de que las plantas del estanque los raspen. Regrese a la fotografía de los científicos en el estanque.

► ¿Qué preguntas tienen sobre el problema?

▪ ¿Qué plantas se encuentran los científicos en el camino?

▪ ¿Llevan pantalones largos los científicos?

▪ ¿Qué altura tienen todas las plantas?

► ¿Cómo podemos aprender más sobre el problema de los científicos y responder a nuestras preguntas?

▪ Podemos observar más imágenes de las plantas por las que tienen que caminar.

▪ Podríamos caminar cerca de algunas plantas para ver cómo se siente.

Muestre las fotografías de los acúleos en el Recurso A de la Lección 8, que muestra una zarza de tallo blanco. Recuerde a los estudiantes que vieron estas fotografías en la Lección 8 cuando investigaron los acúleos.

Indique a los estudiantes que esta planta se llama zarza de tallo blanco y que rodea el estanque donde trabajan los científicos.

► ¿Qué recuerdan de esta planta?

▪ Tiene acúleos que la protegen.

Muestre la fotografía de la planta de zarza en estado de letargo (Recurso D de la Lección 11). Explique que la fotografía muestra una zarza de tallo blanco en invierno, cuando no tiene hojas.

► ¿Qué observan?

▪ La planta tiene muchos acúleos.

▪ Las ramas están enredadas.

▪ Los acúleos se ven muy afilados.

► ¿Qué creen que podría pasar si se acercan a la planta?

▪ Me pueden raspar.

▪ Me puedo pinchar con los acúleos afilados.

Dé a los estudiantes unos minutos para que usen la rutina Pensar–Trabajar en parejas–Compartir para responder a la siguiente pregunta.

► ¿Qué podemos hacer para ayudar a proteger a los científicos en el estanque de los acúleos de la zarza?

▪ Podemos hacerles pantalones especiales.

▪ Quizá podamos hacer un escudo para los científicos.

▪ Podríamos hacer algo para sacar las ramas del camino.

Desarrolle las respuestas de los estudiantes para sugerir que una cubierta protectora ayudaría a proteger a los científicos de acúleos sin dañar las plantas cercanas al estanque. Explique que una cubierta protectora es algo que se coloca sobre una parte del cuerpo para evitar que se lastime.

Lea de nuevo el escenario del Desafío de ingeniería a los estudiantes. A continuación, pida a los estudiantes que trabajen de forma independiente para hacer un dibujo del problema en la sección Pregunta de sus Cuadernos de ciencias (Guía de actividad A de la Lección 11).

Cuando los estudiantes terminen de dibujar, divida la clase en grupos para el Desafío de ingeniería. Pida a los estudiantes que compartan sus dibujos con los miembros de su grupo. Luego, distribuya una hoja de papel a cada grupo y pida a los estudiantes de cada grupo que trabajen juntos para crear un dibujo grupal del problema. A medida que los grupos trabajan en su dibujo, indique a los estudiantes que piensen en una o dos preguntas sobre el problema y pídales que escriban las preguntas en su dibujo. Circule para comentar las preguntas sobre el problema de cada grupo.

Nota para el maestro

Al formar grupos, tenga en cuenta las necesidades de cada estudiante para que los grupos tengan una variedad de habilidades. Para asegurarse de que todos los miembros del grupo participen en el dibujo del problema, considere dar a cada estudiante un crayón o marcador de color diferente y solicite que cada color aparezca en el dibujo.

Diferenciación

Para apoyar a los estudiantes con dificultades para la escritura, considere la posibilidad de exhibir iniciadores de oración, como los siguientes:

▪ Me pregunto …

▪ ¿Cómo …

▪ ¿Por qué …

▪ ¿Qué …

Énfasis en Prácticas de ciencias e ingeniería

Los estudiantes hacen preguntas, hacen observaciones y recopilan información (ETS1.A) para definir el problema de los científicos (SEP.1). Busque evidencias de que los estudiantes hacen un dibujo que representa el problema y que hacen preguntas para ayudarlos a definirlo.

Ejemplo de respuesta del estudiante:

¿Qué altura tienen las plantas?

Después de que los estudiantes terminen, haga que varios grupos compartan sus dibujos con la clase.

Recuerde a los estudiantes que en la etapa Pregunta los ingenieros preguntan cuál es el problema y cómo podrían resolverlo. Cree un cuadro de problema y solución de la clase con dos columnas. Pregunte a los estudiantes las siguientes preguntas y use sus respuestas para rellenar las columnas.

► ¿Cuál es el problema de los científicos?

▪ Tienen que caminar junto a plantas que raspan sus piernas para llegar al estanque.

▪ No quieren que los acúleos los raspen.

► ¿Cómo crearemos una solución al problema de los científicos?

▪ Crearemos una cubierta protectora para sus piernas.

▪ Tenemos que hacer algo para cubrirle las piernas para que no se raspen.

Ejemplo de cuadro de problema y solución de la clase:

¿Cuál es el problema? ¿Cuál es la solución?

Cuando los científicos caminan hacia el estanque, sus piernas se raspan con acúleos afilados.

Haremos una cubierta protectora para sus piernas.

Nota para el maestro

Los estudiantes volverán a usar este cuadro en las Lecciones 12 y 13. Anote el cuadro en papel de rotafolio o en una pizarra blanca y exhíbalo durante las dos lecciones siguientes. También deje espacio para una tercera columna a la derecha para anotar cómo saben los estudiantes si su solución funciona.

► ¿Cómo sabremos si funciona nuestra cubierta protectora?

▪ Las plantas no rasparán las piernas de los científicos.

▪ Si funciona, protegerá las piernas de los científicos.

Confirme que la cubierta protectora funciona si las piernas de los científicos no se raspan. Explique a los estudiantes que cada grupo creará una cubierta protectora y que los estudiantes de cada grupo tendrán que probar su cubierta para saber si funciona.

► ¿Cómo podríamos poner a prueba cada cubierta protectora para saber si funciona?

▪ Podríamos rasparla con una rama de una planta de zarza.

▪ Podríamos cubrirnos las piernas y pasar cerca de plantas con acúleos para ver si nos raspan.

Acepte todas las respuestas, pero enfatice que los ingenieros ponen a prueba sus soluciones de otras maneras antes de realizar pruebas en seres humanos. Muestre el tenedor y el portapapeles con papel carbón y papel para impresora, y explique que los estudiantes utilizarán estos materiales para poner a prueba sus cubiertas protectoras.

Indique a los estudiantes que el tenedor representa los acúleos que raspan las piernas de los científicos y que el papel para impresora debajo del papel carbón representa la piel de las piernas de los científicos. Explique a los estudiantes que colocarán cada cubierta protectora encima del portapapeles y ambas hojas de papel, por lo que debe ser lo suficientemente pequeña como para caber en el portapapeles.

A continuación, demuestre el procedimiento de prueba para mostrar cómo el tenedor raspa el papel para impresora, igual que los acúleos raspan la piel de los científicos. Presione el tenedor de manera uniforme (pero no demasiado fuerte) sobre el papel carbón y muévalo hacia abajo, manteniendo un contacto uniforme mientras mueve el tenedor. Muestre a los estudiantes las marcas que se hicieron en el papel para impresora.

Nota para el maestro

En este Desafío de ingeniería, los estudiantes desarrollan modelos funcionales, o prototipos, para representar sus cubiertas protectoras. Si es necesario, guíe a los estudiantes para que vean que podrían utilizar sus modelos para informar el desarrollo de versiones a gran escala de sus diseños. Los estudiantes aprenderán más sobre por qué los ingenieros crean y ponen a prueba prototipos en el 3.er nivel.

Nota para el maestro

Puede ser útil mencionar que un modelo nunca es exactamente lo mismo que lo que representa. Considere discutir las diferencias entre el papel para impresora y la piel de verdad.

Nota para el maestro

Al analizar los materiales de prueba y el procedimiento de prueba, explique que el portapapeles mantiene los materiales unidos durante las pruebas.

Nota para el maestro

En este Desafío de ingeniería, los estudiantes pueden poner a prueba sus diseños durante la etapa Crea. Sin embargo, el maestro realiza las pruebas finales de los diseños de los estudiantes. Considere experimentar con el procedimiento de prueba antes de enseñar esta lección para familiarizarse con la susceptibilidad y fragilidad del papel carbón.

► ¿Qué mostrará la prueba si la cubierta protectora funciona?

▪ Si la cubierta funciona, el papel blanco no tendrá raspones.

Vuelva a dirigir la atención de los estudiantes al cuadro de problema y solución de la clase. Cree una nueva columna, ¿Cómo sabremos si la solución funciona? y rellene la columna con las respuestas de los estudiantes.

Ejemplo de cuadro de problema y solución de la clase:

¿Cuál es el problema? ¿Cuál es la solución?

Cuando los científicos caminan hacia el estanque, sus piernas se raspan con acúleos afilados.

¿Cómo sabremos si la solución funciona?

Haremos una cubierta protectora para sus piernas. Si no hay marcas en el papel blanco, sabemos que sus piernas no se rasparán.

Repasar las partes protectoras del cuerpo 1

0 minutos

Recuerde a los estudiantes la Pregunta del fenómeno: ¿Cómo podemos proteger a los científicos en un estanque?

► ¿Cómo obtuvieron da Vinci y de Mestral ideas sobre cómo hacer la máquina voladora y el cierre de gancho y bucle?

▪ Imitaron las partes del cuerpo de plantas y animales.

▪ Observaron cómo vuela un ave y cómo un abrojo se engancha a las cosas.

▪ Observaron partes del cuerpo.

Resalte las respuestas de los estudiantes que se centran en las partes del cuerpo y repase el hecho de que los ingenieros pueden ayudar a resolver los problemas humanos estudiando cómo las plantas y los animales usan las partes del cuerpo. Guíe a los estudiantes a razonar que pueden usar lo que saben sobre las partes del cuerpo de plantas y animales de estanque cuando fabrican sus cubiertas protectoras.

► ¿Creen que podemos imitar las funciones de las partes del cuerpo de plantas y animales para ayudar a proteger a los científicos?

▪ Sí, creo que podemos imitar partes del cuerpo que ayudan a proteger a los animales y las plantas.

Nota para el maestro

Considere la posibilidad de exhibir papel para impresora marcado y sin marcar en el cuadro de problema y solución en la columna titulada: ¿Cómo sabremos si la solución funciona? como representación visual de los posibles resultados. Escriba una X en el papel para impresora marcado y una marca de verificación en el papel sin marcar.

► ¿Qué partes del cuerpo podemos imitar?

▪ Podemos imitar un caparazón o escamas porque protegen a los animales.

▪ Tal vez podríamos imitar la corteza de un árbol. La corteza ayuda a proteger los árboles.

Confirme que los estudiantes pueden imitar las partes del cuerpo que ayudan a las plantas y los animales a protegerse para fabricar sus cubiertas protectoras. Cree un cuadro de la clase de las partes protectoras del cuerpo para anotar las que compartieron los estudiantes e invite a los estudiantes a hacer una lluvia de ideas de ejemplos adicionales de las plantas y animales que estudiaron en el Concepto 1. Si es necesario, pida a los estudiantes que piensen en las estaciones de las partes protectoras del cuerpo de los animales de la Lección 5 y las estaciones de las partes protectoras del cuerpo de las plantas de la Lección 8. Pida a los estudiantes que recuerden cómo se veían y se sentían esas partes protectoras.

Ejemplo de cuadro de la clase de las partes protectoras del cuerpo:

Partes protectoras del cuerpo

▪ púas de puercoespín: afiladas, puntiagudas, duras, largas

▪ caparazón de mejillón: duro, redondo

▪ escamas de piscardo: planas, duras

▪ caparazón de tortuga: duro, cubre gran parte del cuerpo

▪ caparazón de cangrejo de río: duro

▪ cáscara de bellota: dura, redonda, lisa

▪ corteza de árbol: dura, áspera, irregular

Regrese al cuadro de problema y solución de la clase. Indique que los estudiantes deben imitar una parte protectora del cuerpo de un animal o planta cuando creen sus cubiertas protectoras.

Nota para el maestro

Los estudiantes volverán a usar este cuadro en la Lección 12. Anote el cuadro en papel de rotafolio o en una pizarra blanca y exhíbalo durante la siguiente lección.

Nota para el maestro

Si los materiales de la estación de las Lecciones 5 y 8 están disponibles, considere exhibirlos para que los estudiantes los observen. Los estudiantes también pueden beneficiarse de consultar lo que han escrito en sus Cuadernos de ciencias para esas lecciones.

Ejemplo de cuadro de problema y solución de la clase:

¿Cuál es el problema? ¿Cuál es la solución?

Cuando los científicos caminan hacia el estanque, sus piernas se raspan con acúleos afilados.

Concluir

3 minutos

Haremos una cubierta protectora para sus piernas. Imitaremos una parte protectora del cuerpo de una planta o un animal de estanque cuando hagamos nuestra cubierta protectora.

¿Cómo sabremos si la solución funciona?

Si no hay marcas en el papel blanco, sabemos que sus piernas no se rasparán.

Vuelva a dirigir la atención de los estudiantes a la etapa Pregunta en la imagen del proceso de diseño de ingeniería (Recurso B de la Lección 11) y repase el hecho de que en la etapa Pregunta los ingenieros preguntan cuál es el problema y cómo podrían resolverlo. Para finalizar la etapa Pregunta, pida a los estudiantes que lleven a cabo la rutina Pensar–Trabajar en parejas–Compartir con lo que hicieron durante la lección.

Ejemplos de respuestas de los estudiantes:

▪ Descubrimos el problema. Los científicos se raspan las piernas con los acúleos cuando caminan hacia el estanque.

▪ Creemos que una cubierta protectora resolverá el problema de los científicos que se raspan las piernas.

▪ Sabemos que tendremos que poner a prueba la cubierta protectora para ver si funciona.

Indique a los estudiantes que en la próxima lección pasarán a la etapa Imagina.

Lección 12

Objetivo: Aplicar el proceso de diseño de ingeniería para crear una cubierta que proteja a los científicos en un estanque

Presentar

2 minutos

Dirija la atención de los estudiantes al cuadro de problema y solución de la clase de la Lección 11 y trabaje con los estudiantes para resumir lo que saben hasta el momento sobre el Desafío de ingeniería.

► ¿Cuál es el problema que queremos resolver?

▪ Las plantas del estanque raspan las piernas de los científicos.

▪ Queremos proteger a los científicos cuando caminan al estanque.

► ¿Cuál será nuestra solución?

▪ Haremos una cubierta protectora para sus piernas.

► ¿Cómo sabrán si sus cubiertas protectoras funcionan?

▪ Las pondremos a prueba.

▪ Presionaremos un tenedor para ver si deja marcas en el papel.

▪ Si el tenedor no deja marcas, la cubierta protectora protegerá sus piernas.

Muestre la imagen del proceso de diseño de ingeniería (Recurso B de la Lección 11). Indique a los estudiantes que en esta lección se enfocarán en las etapas Imagina y Planifica del proceso de diseño de ingeniería mientras hacen lluvias de ideas sobre las maneras de fabricar sus cubiertas protectoras.

Agenda

Presentar (2 minutos)

Aprender (30 minutos)

▪ Imaginar una cubierta protectora (18 minutos)

▪ Planificar una cubierta protectora (12 minutos)

Concluir (3 minutos)

Aprender

30 minutos

Imaginar una cubierta protectora 18 minutos

Exhiba el cierre de gancho y bucle de la Lección 10.

► ¿Qué creen que tuvo que hacer de Mestral para imitar los pequeños ganchos de un abrojo?

▪ Tenía que encontrar la manera de hacer los ganchos pequeños.

▪ Probablemente tuvo que doblar algo para crear la forma del gancho.

Confirme que de Mestral pensó en cómo imitar las propiedades y la función de los ganchos de los abrojos usando los materiales que tenía. Vuelva a la imagen del proceso de diseño de ingeniería (Recurso B de la Lección 11) y marque la etapa Imagina con una nota adhesiva o un imán. Indique a los estudiantes que en la etapa Imagina los ingenieros examinan los materiales y hacen una lluvia de ideas para obtener sus soluciones.

Presente y exhiba cada uno de los materiales del Desafío de ingeniería disponibles, al igual que los instrumentos de construcción disponibles (barra de pegamento, tijeras, cinta adhesiva). Indique a los estudiantes que de Mestral examinó muchos materiales diferentes y, a veces, hizo cambios a los materiales cuando inventaba el cierre de gancho y bucle. Haga que los estudiantes observen los materiales disponibles para el Desafío de ingeniería. Luego, tómese unos minutos para discutir la siguiente pregunta con los estudiantes.

► ¿Qué les podrían hacer a estos materiales para que protejan mejor?

Use la rutina Turnos rápidos para recopilar ideas de los estudiantes. Después de que un estudiante sugiera una idea, represéntela para asegurarse de que todos los estudiantes entiendan cuál es el cambio y cómo se hace.

Ejemplos de respuestas de los estudiantes:

▪ Podríamos cortar los materiales o ponerlos uno encima de otro.

▪ Podríamos envolver otro material alrededor del plato de papel.

▪ Tal vez podríamos doblar o torcer los materiales.

Organice a los estudiantes en sus grupos de ingeniería. Distribuya una copia de las fotografías de las partes protectoras del cuerpo (Recurso de la Lección 12) a cada grupo y recuerde a los estudiantes las partes protectoras del cuerpo.

Nota para el maestro

Considere anotar el nombre de cada material en una hoja del rotafolio. Pegue un pequeño trozo de ese material con pegamento en el cuadro junto a su nombre. Si los estudiantes necesitan apoyo para describir los materiales, anímelos a consultar el cuadro.

Nota para el maestro

Para que el Desafío de ingeniería sea equitativo y auténtico, proporcione una variedad de materiales que los estudiantes puedan alterar para imitar partes protectoras del cuerpo. (Consulte la tabla de materiales para sugerencias). Los estudiantes pueden usar materiales diversos y alterados para imitar una parte del cuerpo.

Anime a los estudiantes a justificar sus elecciones describiendo las propiedades de cada material que seleccionen. Si los estudiantes combinan o alteran materiales, pida que describan las propiedades de cada material antes y después de trabajar con él.

Nota para el maestro

Para apoyar a los estudiantes, sugiera otras maneras de alterar los materiales (p. ej., combinar, solapar, arrugar, enrollar). Además, considere mencionar cómo estas alteraciones imitan partes protectoras específicas del cuerpo (p. ej., solapar materiales podría imitar escamas, los materiales en capas podrían imitar la corteza de los árboles).

Indique a los grupos que reflexionen sobre los materiales disponibles y que decidan, como grupo, qué parte protectora del cuerpo imitarán para crear la cubierta protectora del grupo.

Cuando cada grupo esté de acuerdo acerca de la parte protectora del cuerpo que imitarán, pida a los estudiantes que dibujen esa parte del cuerpo en la sección Imagina de sus Cuadernos de ciencias (Guía de actividad B de la Lección 11) y que identifiquen cómo se ve y cómo se siente. Permita a los estudiantes consultar el cuadro de partes del cuerpo protectoras de la clase de la Lección 11 para las descripciones de las partes protectoras del cuerpo.

A continuación, explique que los grupos imaginarán diferentes maneras de fabricar sus cubiertas protectoras.

Nota de seguridad

Este Desafío de ingeniería implica peligros potenciales. Repase estas medidas de seguridad con los estudiantes, así como otras medidas de seguridad específicas de los materiales requeridos, para minimizar los riesgos:

▪ Usen lentes de seguridad durante toda la actividad.

▪ Usen las tijeras con cuidado. Alejen las tijeras de dedos, manos, brazos y piernas al cortar.

Permita que los estudiantes reúnan algunos de los materiales disponibles e instrumentos de construcción, y hagan una lluvia de ideas sobre formas de trabajar o cambiar los materiales para imitar las propiedades protectoras de la parte del cuerpo que seleccionó su grupo. Circule para dar apoyo y ayude a los estudiantes a centrar sus ideas con la siguiente pregunta.

► ¿Cómo pueden utilizar los materiales para hacer algo que proteja las piernas de los científicos igual que la parte elegida protege la planta o el animal?

Planificar una cubierta protectora

12 minutos

Indique a los estudiantes que, después de que los ingenieros imaginan una solución, están listos para pasar a la etapa Planifica. Regrese a la imagen del proceso de diseño de ingeniería (Recurso B de la Lección 11) y mueva la nota adhesiva o el imán para marcar la etapa Planifica. Indique a los estudiantes que, en la etapa Planifica, los ingenieros crean un dibujo detallado de su idea para una solución y deciden qué materiales usar.

Dé tiempo a cada grupo para que trabajen juntos para discutir y decidir sobre una idea final para su cubierta protectora. Luego pida a los estudiantes que dibujen e identifiquen la idea de su grupo en la sección Planifica de sus Cuadernos de ciencias (Guía de actividad B de la Lección 11).

Diferenciación

Si los estudiantes tienen dificultades para copiar palabras del cuadro, haga un banco de palabras más pequeño para colocarlo en la mesa de cada grupo. De manera alternativa, también puede permitir que los estudiantes se ayuden mutuamente a escribir.

Diferenciación

Los estudiantes podrían necesitar apoyo para articular sus ideas y llegar a un consenso. Estos esquemas de oración les pueden ser útiles:

▪ Creo que deberíamos usar porque       .

▪ ¿Qué pasaría si intentamos       ?

▪ Intenté usar porque       .

▪ Estoy de acuerdo o en desacuerdo porque       .

A medida que los estudiantes dibujan sus ideas, circule para comentar con cada grupo los materiales que los estudiantes creen que imitarán mejor la parte del cuerpo seleccionada y cómo la cubierta protectora del grupo ayudará a evitar que las piernas de los científicos se raspen.

Verificación de la comprensión

Los estudiantes usan evidencias de las propiedades de los diferentes materiales para planificar las cubiertas protectoras. Los estudiantes explican por qué seleccionaron los materiales para sus cubiertas protectoras en el contexto del problema de ingeniería.

Elementos evaluados

SEP.2: Desarrollan un modelo sencillo basado en evidencias para representar un objeto o instrumento determinado.

ETS1.A: Una situación que las personas quieren cambiar o crear se puede abordar como un problema para resolver por medio de la ingeniería.

CC.6: La forma y la estabilidad de las estructuras de objetos naturales y diseñados se relacionan con sus funciones.

Evidencias Pasos siguientes

Los estudiantes hacen dibujos para mostrar cómo desarrollarán modelos para representar cubiertas protectoras (SEP.2). Los estudiantes escriben y dibujan propiedades relevantes que permitirán que los modelos funcionen (CC.6).

Los estudiantes defienden la selección de ciertos materiales para los modelos, demostrando así la comprensión de que la función final de la solución es proteger las piernas de los científicos de raspones (ETS1.A).

Si los estudiantes mencionan propiedades irrelevantes de los materiales elegidos o de las partes protectoras del cuerpo, guíelos para eliminar propiedades que no contribuyen a la protección contra los acúleos, como el color. Considere también repasar el cuadro de problema y solución de la clase con los estudiantes.

Si los estudiantes tienen dificultades para hallar evidencias para defender la selección de ciertos materiales, es posible que se estén centrando demasiado en el componente de imitación del desafío, o que no tengan suficiente experiencia con los materiales disponibles. Indique a los estudiantes que sus cubiertas protectoras no necesitan replicar completamente una parte del cuerpo y explique que cada cubierta protectora es un objeto nuevo que imita ciertas características protectoras de una parte del cuerpo para proteger de raspones las piernas de los científicos. Si los estudiantes necesitan apoyo para articular las propiedades de los materiales, haga preguntas que los orienten como estas: ¿Cómo decidieron qué materiales usar? ¿Cómo los cambiarán? ¿Cómo sus elecciones ayudarán a la cubierta protectora a funcionar?

Concluir  3 minutos

Dirija la atención de los estudiantes a las etapas Imagina y Planifica de la imagen del proceso de diseño de ingeniería (Recurso B de la Lección 11). Repase estas etapas, recordando a los estudiantes que en la etapa Imagina, los ingenieros exploran materiales y hacen lluvias de ideas para sus soluciones, y en la etapa Planifica, los ingenieros crean un dibujo detallado de la solución y deciden qué materiales usarán. Pida a los estudiantes que lleven a cabo la rutina Pensar–Trabajar en parejas–Compartir con lo que hicieron durante la lección para completar estas etapas.

Ejemplos de respuestas de los estudiantes:

▪ Analizamos diferentes materiales que podrían imitar la parte del cuerpo elegida.

▪ Nuestro grupo dibujó nuestra idea para la cubierta protectora.

▪ También elegimos materiales que queremos utilizar para nuestra cubierta protectora.

Indique a los estudiantes que en la próxima lección pasarán a la etapa Crea.

Conexión entre asignaturas:

Artes del lenguaje

Al repasar la imagen del proceso de diseño de ingeniería, recuerde a los estudiantes que cada etapa en la imagen está en tiempo presente: Pregunta, Imagina, Planifica, etc. Señale que cuando los estudiantes describan lo que hicieron en cada etapa, usarán verbos en tiempo pasado (CCSSee. ELA-Literacy.L.1.1.E). Considere escribir los verbos en tiempo pasado en la pizarra como refuerzo visual.

▪ Pregunta: Pregunté o preguntamos acerca del problema.

▪ Imagina: Imaginé o imaginamos cómo podríamos resolver el problema.

▪ Planifica: Planifiqué o planificamos una solución.

Lección 13

Objetivo: Aplicar el proceso de diseño de ingeniería para crear una cubierta que proteja a los científicos en un estanque

Presentar  3

minutos

Dirija la atención de los estudiantes al cuadro de problema y solución de la clase de la Lección 11.

Repase cada columna con los estudiantes y explique que, en esta lección, están listos para usar lo que saben para pasar a la etapa Crea. Vuelva a la imagen del proceso de diseño de ingeniería (Recurso B de la Lección 11) y mueva la nota adhesiva o el imán para marcar la etapa Crea. Indique a los estudiantes que en la etapa Crea, los ingenieros trabajan juntos para construir la solución.

Aprender

30 minutos

Crear una cubierta protectora

25 minutos

Diga a los estudiantes que, a medida que fabrican sus cubiertas protectoras, pueden ponerlas a prueba en la estación de prueba de los estudiantes. Explique a los estudiantes que primero practicarán el procedimiento de prueba sin las cubiertas protectoras para asegurarse de que sepan cuánto presionar el tenedor para dejar una marca en el papel para impresora. Organice a los estudiantes en sus grupos de ingeniería y distribuya un tenedor de plástico, una hoja de papel carbón y una hoja de papel para impresora a cada grupo.

Agenda

Presentar (3 minutos)

Aprender (30 minutos)

▪ Crear una cubierta protectora (25 minutos)

▪ Poner a prueba una cubierta protectora (5 minutos)

Concluir (2 minutos)

Énfasis en la integración tridimensional

En esta lección, los estudiantes aprenden cómo resolver un problema a través de la ingeniería (ETS1.A). Aplican sus conocimientos de cómo las plantas y los animales utilizan las partes de su cuerpo (LS1.A) y la estructura y función (CC.6) de los objetos naturales y diseñados para desarrollar una solución (SEP.6) al problema. Luego, los estudiantes analizan los datos de las pruebas para determinar si la solución funciona según lo previsto.

Luego repase el procedimiento de la prueba con los estudiantes: primero, dígales que apilen las hojas de papel en el escritorio con el lado brillante del papel carbón hacia abajo encima del papel para impresora. Luego, haga que los grupos presionen el tenedor uniformemente sobre el papel carbón y lo arrastren hacia abajo y, después, que levanten el papel carbón para descubrir las marcas sobre papel para impresora.

Después de que los grupos terminen de practicar cómo hacer las marcas en el papel para impresora, reúna los tenedores, papel carbón y papel para impresora, e informe a los estudiantes que comenzarán a crear sus cubiertas protectoras. Pida a los estudiantes que consulten sus dibujos en la sección Planifica de sus Cuadernos de ciencias (Guía de actividad B de la Lección 11) para que recuerden los materiales que escogieron.

Recuerde a los estudiantes que sus cubiertas protectoras no deben ser más grandes que los materiales de prueba sujetados al portapapeles de la estación de pruebas de los estudiantes. Explique que los grupos pueden ir a la estación de pruebas de los estudiantes tantas veces como quieran mientras fabrican sus cubiertas protectoras.

Nota de seguridad

Este Desafío de ingeniería implica peligros potenciales. Repase estas medidas de seguridad con los estudiantes, así como otras pautas de seguridad específicas de los materiales requeridos, para minimizar los riesgos:

▪ Usen lentes de seguridad durante toda la actividad.

▪ Usen las tijeras con cuidado. Alejen las tijeras de dedos, manos, brazos y piernas al cortar.

▪ Usen el tenedor de plástico solo para realizar pruebas y asegúrense de que permanezca en la estación de pruebas de los estudiantes.

Distribuya lentes de seguridad e instrumentos de construcción (barra de pegamento, tijeras, cinta adhesiva) a cada grupo y permita que los grupos reúnan los materiales seleccionados. Luego, dé tiempo a los estudiantes para crear y poner a prueba sus cubiertas protectoras. Circule para apoyar a los estudiantes mientras trabajan.

Nota para el maestro

En lecciones posteriores, los estudiantes mejoran sus soluciones y las comparten con la clase. Guarde la cubierta protectora y los resultados de las pruebas de cada grupo en un lugar apartado entre cada lección. Considere guardar cada cubierta protectora en una bolsa de papel o plástico con los nombres de los estudiantes o un número de grupo.

Nota para el maestro

El papel carbón puede manchar. Asegúrese de que el papel permanezca sobre superficies lavables e indique a los estudiantes que se laven las manos después de manipularlo si es necesario.

Nota para el maestro

Las pruebas realizadas por los estudiantes proporcionan a los estudiantes una actividad y un rol más activo al experimentar la ingeniería. Estas pruebas también permiten el fracaso de bajo riesgo y la mejora basada en la evidencia antes de la prueba del maestro en esta lección.

Diferenciación

Considere proporcionar un temporizador visual para apoyar la administración del tiempo.

Si es necesario, considere también proporcionar a los estudiantes tiempo adicional para terminar sus cubiertas protectoras antes de la prueba del maestro.

Poner a prueba una cubierta protectora

5 minutos

Después de que los grupos terminen de crear sus cubiertas protectoras, explique que el siguiente paso es una prueba del maestro de sus cubiertas. Indique a los estudiantes que este paso garantizará que cada cubierta se ponga a prueba de la misma manera.

Ponga a prueba la cubierta protectora de cada grupo sujetándola al portapapeles preparado para la prueba del maestro. Presione el tenedor uniformemente contra la cubierta y arrástrelo hacia abajo. Sustituya el papel carbón y el papel para impresora entre cada prueba y mantenga la presión sobre el tenedor igual durante cada prueba. Después de la prueba, proporcione a cada grupo el papel para impresora para su prueba. Luego, lea en voz alta la pregunta en la sección Crea del Cuaderno de ciencias de los estudiantes (Guía de actividad B de la Lección 11) y pida a los estudiantes que respondan.

Indique a los estudiantes que discutan las siguientes preguntas en sus grupos.

► ¿Funciona su cubierta protectora? ¿Cómo lo saben?

▪ Sí. Usamos muchas capas, así que el tenedor no marcó el papel blanco.

▪ No, el pegamento no era lo suficientemente fuerte. Se cayó un trozo y el tenedor dejó marcas en el papel blanco.

Diga a los estudiantes que tendrán la oportunidad de mejorar sus cubiertas protectoras en la próxima lección.

Concluir

2 minutos

Dirija la atención de los estudiantes a la etapa Crea en la imagen del proceso de diseño de ingeniería (Recurso B de la Lección 11) y repase el hecho de que en la etapa Crea los ingenieros trabajan juntos para usar sus planes para crear una solución. Pida a los estudiantes que usen la rutina Pensar–Trabajar en parejas–Compartir con lo que hicieron durante la lección para completar la etapa Crea.

Nota para el maestro

En la ingeniería, las discusiones sobre el éxito deben centrarse en las soluciones en lugar de en los ingenieros. Una solución infructuosa ofrece información valiosa sobre lo que funciona mejor en una situación determinada.

Anime a los estudiantes a que sientan curiosidad por sus resultados independientemente del rendimiento de la cubierta protectora de su grupo. Rete a los grupos cuyas cubiertas funcionaron bien para replicar sus resultados con menos materiales o materiales diferentes.

Ejemplos de respuestas de los estudiantes:

▪ Tuvimos que construir nuestra cubierta.

▪ Usamos nuestro plan para ayudarnos a fabricar la cubierta protectora.

▪ Pusimos a prueba la cubierta protectora.

Indique a los estudiantes que en la próxima lección pasarán a la etapa Mejora, durante la cual pensarán cómo mejorar sus cubiertas protectoras.

Lección 14

Objetivo: Aplicar el proceso de diseño de ingeniería para crear una cubierta que proteja a los científicos en un estanque

Presentar

3 minutos

Vuelva a la imagen del proceso de diseño de ingeniería (Recurso B de la Lección 11) y repase brevemente las etapas del proceso completadas por los estudiantes en las lecciones anteriores. Mueva la nota adhesiva o el imán para marcar la etapa Mejora. Indique a los estudiantes que en la etapa Mejora, los ingenieros realizan cambios para intentar mejorar sus soluciones.

Aprender

29 minutos

Mejoras con lluvia de ideas

7 minutos

Organice a los estudiantes en sus grupos de ingeniería y devuélvales las cubiertas protectoras y los resultados de las pruebas de la lección anterior. Pida a los grupos que piensen qué tan bien funcionan sus cubiertas.

► ¿Es buena la cubierta de su grupo para protegerse? ¿Por qué?

▪ Creo que la nuestra protege bien porque es muy gruesa.

▪ Nuestra cubierta funciona bien porque es dura.

Agenda

Presentar (3 minutos)

Aprender (29 minutos)

▪ Mejoras con lluvia de ideas (7 minutos)

▪ Mejorar una cubierta protectora (22 minutos)

Concluir (3 minutos)

Ampliación

Indique a los estudiantes que los ingenieros suelen pasar por el proceso de diseño de ingeniería más de una vez. Adicionalmente, considere dar a los estudiantes la oportunidad de volver a la etapa Imagina o Planifica. Permita que elijan una parte del cuerpo diferente para imitar, o pida que planifiquen lo que harían de forma diferente la próxima vez. Si el tiempo lo permite, permítales crear y poner a prueba otra solución.

Diferenciación

Ayude a los estudiantes a reflexionar sobre cómo podrían interpretar los resultados de la prueba de sus cubiertas protectoras. Muchas marcas oscuras evidentes podrían indicar la necesidad de mejoras sustanciales en varias partes de la solución. Si hay menos marcas o marcas más tenues podría significar que la solución tuvo cierto éxito y solo necesita pequeñas mejoras.

Explique que los ingenieros a menudo mejoran las soluciones muchas veces hasta que funcionan bien. Pida a los estudiantes que trabajen en sus grupos para hacer una lluvia de ideas sobre maneras de mejorar sus cubiertas protectoras y que anoten sus ideas en la sección Mejora de sus Cuadernos de ciencias (Guía de actividad B de la Lección 11). Pida a los grupos que compartan sus ideas con la clase.

► ¿Cómo puede su grupo mejorar la cubierta protectora?

▪ El papel que usamos no era lo suficientemente grueso, así que pondremos a prueba un material diferente.

▪ Tal vez veamos si aun funciona al quitarle parte de los materiales. Parte de la cubierta se desprendió cuando la presionamos con el tenedor.

▪ Parte de nuestra cubierta protectora se desprendió. Tal vez tengamos que usar más cinta adhesiva esta vez.

► ¿Cómo creen que estas mejoras ayudarán a que su cubierta protectora funcione mejor?

▪ Si la cubierta protectora permanece intacta, el papel blanco no se raspará.

▪ Si utilizamos un material más grueso, nuestra cubierta será más fuerte y protegerá mejor.

Mejorar una cubierta protectora 22 minutos

Después de que los grupos identifiquen las mejoras que harán a sus soluciones, informe a los estudiantes que tienen 20 minutos para realizar las mejoras. Indique a los estudiantes de que pueden visitar la estación de prueba de los estudiantes para poner a prueba sus mejoras. También informe a los estudiantes que pueden usar materiales adicionales o nuevos si es necesario. Distribuya lentes de seguridad e instrumentos de construcción (barra de pegamento, tijeras, cinta) a cada grupo y permita que los grupos reúnan cualquier material adicional.

Nota de seguridad

Este Desafío de ingeniería implica peligros potenciales. Repase estas medidas de seguridad con los estudiantes, así como otras pautas de seguridad específicas de los materiales requeridos, para minimizar los riesgos.

▪ Usen lentes de seguridad durante toda la actividad.

▪ Usen las tijeras con cuidado. Alejen las tijeras de dedos, manos, brazos y piernas al cortar.

▪ Usen el tenedor de plástico solo para realizar pruebas y asegúrense de que permanezca en la estación de pruebas de los estudiantes.

Después de que los grupos hayan realizado sus mejoras, circule para poner a prueba las cubiertas protectoras a través del proceso de prueba del maestro descrito en la lección anterior.

Diferenciación

Si los estudiantes tienen dificultad para discutir maneras de mejorar sus cubiertas protectoras, los siguientes esquemas de oración podrían brindar apoyo en la discusión.

▪ Podemos mejorar nuestra cubierta protectora al cambiar .

▪ El no funcionó. Deberíamos intentar reemplazarlo por .

Proporcione a cada grupo el papel para impresora de su prueba, lea en voz alta la pregunta de la sección Mejora de los Cuadernos de ciencias de los estudiantes (Guía de actividad B de la Lección 11) y pida a los estudiantes que respondan. Indique a los grupos que limpien su espacio de trabajo una vez finalizada la prueba.

Concluir

3 minutos

Repase el hecho de que en la etapa Mejora los ingenieros realizan cambios para intentar mejorar sus soluciones. Pida a los estudiantes que piensen en las mejoras que han realizado en sus cubiertas protectoras para que funcionen mejor.

► ¿Qué mantuvieron igual? ¿Qué cambiaron?

▪ Aún apilamos hojas de papel, pero esta vez usamos papel más grueso.

▪ Cambiamos el material que usamos para imitar el caparazón de la tortuga.

► ¿Funcionó mejor su cubierta protectora después de los cambios? ¿Cómo lo saben?

▪ Sí, porque el papel blanco no tenía marcas esta vez.

▪ No. El tenedor dejó muchas marcas en el papel blanco.

▪ Sí. Nuestra cubierta funcionó las dos veces, pero usamos menos material en esta cubierta.

Indique a los estudiantes que en la próxima lección pasarán a la etapa final del proceso de diseño de ingeniería, la etapa Comparte.

Tarea opcional

Los estudiantes eligen un objeto hecho por el hombre que usan todos los días, como una lonchera, un zapato, una mochila, una chaqueta o una cartuchera. Los estudiantes dibujan dos versiones que hayan observado del mismo objeto y agregan rótulos para comparar detalles como el material, el color, la forma, los sujetadores o el número de bolsillos.

Lección 15

Objetivo: Aplicar el proceso de diseño de ingeniería para crear una cubierta que proteja a los científicos en un estanque

Presentar

3 minutos

Vuelva a la imagen del proceso de diseño de ingeniería (Recurso B de la Lección 11) y mueva la nota adhesiva o el imán para marcar la etapa Comparte. Explique que en la etapa Comparte, los ingenieros presentan su trabajo y aprendizaje a otros. Indique a los estudiantes que cada grupo preparará una presentación para compartir su cubierta protectora con la clase.

Aprender

29 minutos

Prepararse para una presentación

9 minutos

Organice a los estudiantes en sus grupos de ingeniería y dirija su atención a la sección Comparte de sus Cuadernos de ciencias (Guía de actividad B de la Lección 11). Explique que los estudiantes compartirán en sus presentaciones qué parte del cuerpo imitaron, qué materiales usaron y si su cubierta protectora funciona. Anime a los estudiantes a compartir también por qué eligieron sus materiales y cómo esos materiales los ayudaron a imitar la parte del cuerpo seleccionada.

Agenda

Presentar (3 minutos)

Aprender (29 minutos)

▪ Prepararse para una presentación (9 minutos)

▪ Compartir una cubierta protectora (20 minutos)

Concluir (3 minutos)

Indique a los estudiantes que pueden escribir y dibujar lo que quieren compartir en los espacios disponibles, y que pueden usar lo que escriben y dibujan para practicar sus presentaciones. Circule para dar apoyo a los estudiantes cuando sea necesario.

Compartir una cubierta protectora 20 minutos

Reúna a la clase para escuchar la presentación de cada grupo. Pida a los estudiantes que estén atentos a la información sobre cómo cada grupo imitó una parte del cuerpo de una planta o un animal y cómo las propiedades de cada cubierta protectora corresponden con las propiedades de la parte del cuerpo que imitó el grupo.

Después de cada presentación, haga las siguientes preguntas a los estudiantes.

► ¿Qué parte del cuerpo de una planta o un animal imitó el grupo?

▪ Imitaron las púas del puercoespín.

▪ Este grupo imitó las escamas de un pez.

► ¿Cómo imitan las propiedades de la cubierta protectora las propiedades de la parte del cuerpo?

▪ El grupo utilizó clips porque son largos y duros como las púas de un puercoespín.

▪ El grupo recortó círculos de papel de aluminio y los solapó como escamas de pescado.

Después de finalizar todas las presentaciones, exhiba la cubierta protectora de cada grupo en un área diferente del salón de clases. Informe a los estudiantes que compararán las cubiertas protectoras. Pida a los estudiantes que circulen por el salón de clases y observen cada cubierta protectora.

► ¿En qué se diferencian las cubiertas protectoras?

▪ Los grupos usaron diferentes materiales.

▪ Imitamos diferentes partes protectoras del cuerpo.

► ¿En qué son similares las cubiertas protectoras?

▪ Muchos grupos usaron materiales duros porque muchas partes protectoras del cuerpo son duras.

▪ La mayoría de las cubiertas protectoras son gruesas, por lo que protegen contra raspones.

Diferenciación

Algunos estudiantes pueden beneficiarse de apoyo adicional mientras se preparan para su presentación. Considere representar para ellos una respuesta a cada pregunta, así como habilidades de presentación adecuadas, para guiar a los estudiantes. Si es necesario, proporcione a los estudiantes tiempo adicional para ensayar cada parte de su presentación antes de compartirla con toda la clase.

Diferenciación

De ser útil para los estudiantes, considere la posibilidad de distribuir estas presentaciones a lo largo del día o durante varios días.

Nota para el maestro

Los grupos pueden optar por mostrar sus cubiertas protectoras durante las presentaciones. Según sea necesario, permita a los grupos tener sus cubiertas protectoras.

Énfasis en Prácticas de ciencias e ingeniería

Los científicos comparan modelos para identificar similitudes y diferencias (SEP.2). A medida que los estudiantes comparan los modelos de las cubiertas protectoras, asegúrese de que las comparaciones de los estudiantes sean objetivas (p. ej., escamas frente a caparazón) en lugar de comparaciones basadas en opiniones o juicios (p. ej., no es muy bueno, el mejor).

Use las respuestas de los estudiantes para resumir que, aunque cada grupo creó una cubierta protectora diferente, todos los grupos imitaron las propiedades y la función de una parte protectora del cuerpo para ayudar a proteger las piernas de los científicos de raspones.

Concluir

3 minutos

Recuerde a los estudiantes la Pregunta del fenómeno: ¿Cómo podemos proteger a los científicos en un estanque?

► ¿Cómo usaron sus conocimientos de las partes del cuerpo y sus funciones para resolver el problema de los científicos?

▪ Sabíamos que las plantas y los animales usan partes de su cuerpo para protegerse. Intentamos que los materiales se vieran y se sintieran como esas partes.

▪ Hicimos una cubierta protectora que imitaba las partes protectoras del cuerpo.

▪ Imitamos el caparazón de una tortuga porque ayuda a proteger a la tortuga.

Lecciones 16–17

Reacciones de los animales

Preparar

En la Lección 16, los estudiantes identifican sus propios sentidos y se preguntan si los animales que no son humanos también pueden percibir el ambiente. Los estudiantes ven videos para observar la manera en que los animales responden a información sensorial (SEP.4) y usan este patrón (CC.1) como evidencia para concluir que los animales perciben información del ambiente. A continuación, los estudiantes analizan más a fondo las respuestas que observan para justificar que las respuestas de los animales los ayudan a sobrevivir (LS1.D). En la Lección 17, los estudiantes exploran las maneras en que los animales perciben información. Los estudiantes usan evidencias de videos y una Tarjeta de conocimiento para determinar que los animales tienen partes del cuerpo que reciben información sensorial (LS1.D).

Aprendizaje del estudiante

Enunciado de aprendizaje

Los animales usan las partes de su cuerpo para percibir la información que reciben de su ambiente y los animales reaccionan a la información de diversas maneras que los ayudan a sobrevivir.

Concepto 2: Percepción y reacción

Pregunta de enfoque

¿Cómo reaccionan las plantas y los animales al ambiente?

Pregunta del fenómeno

¿Perciben los animales su ambiente?

Objetivos

▪ Lección 16: Hacer observaciones a partir de videos para recopilar evidencias de que los animales perciben información del ambiente

▪ Lección 17: Hacer observaciones obtenidas de primera mano o de medios audiovisuales para explicar que los animales usan las partes de su cuerpo para percibir la información que reciben

Estándares abordados

1-LS1-1 Usan materiales para diseñar una solución a un problema humano imitando la manera en que las plantas o los animales usan las partes externas para sobrevivir, crecer y satisfacer sus necesidades. (Desarrollar)

Prácticas de ciencias e ingeniería Ideas básicas disciplinarias

SEP.4: Analizar e interpretar datos

▪ Usan observaciones (obtenidas de primera mano o de medios audiovisuales) para describir patrones o relaciones en la naturaleza y el mundo diseñado por los seres humanos a fin de responder preguntas científicas y resolver problemas.

SEP.6: Elaborar explicaciones y diseñar soluciones

▪ Hacen observaciones (obtenidas de primera mano o de medios audiovisuales) para elaborar informes basados en evidencias de los fenómenos naturales.

LS1.D: Procesamiento de información

▪ Los animales tienen partes del cuerpo que reciben y transmiten distintos tipos de información necesaria para crecer y sobrevivir. Los animales responden a estos estímulos con comportamientos que los ayudan a sobrevivir. Las plantas también responden a algunos estímulos externos.

Conceptos transversales

CC.1: Patrones

▪ Los patrones de la naturaleza y del mundo diseñado por los seres humanos se pueden observar, usar para describir fenómenos y usar como evidencias.

CC.4: Sistemas y modelos de sistemas

▪ Los objetos y los organismos se pueden describir en función de sus partes

Materiales

Estudiante Cuaderno de ciencias (Guía de actividad de la Lección 16) ●

Tarjeta de conocimiento de Las partes sensoriales del cuerpo del cangrejo de río (1) ●

Maestro Estaciones de video (6 estaciones por clase): computadora o tableta (1) ●

Cangrejo de río de la clase en tanques (2), materiales relacionados del cangrejo de río

Preparación

●

Letrero de la parte sensorial del cuerpo: papel para impresora de 8.5″ × 11″ (4 hojas), marcador (1), cinta adhesiva ●

Afiche de conocimiento de Las partes sensoriales del cuerpo del cangrejo de río ●

Tenga listo el video de una garza: http://phdsci.link/1932. ●

Tenga listo los videos de un mono, de un perro y de unos hipopótamos para las estaciones de video: http://phdsci.link/2212, http://phdsci.link/2181 y http://phdsci.link/1935. Si es posible, tenga cada video en dos computadoras o tabletas.

Tenga listo el video de los sentidos del cangrejo de río (opcional): http://phdsci.link/1936 ●

Tenga listo los videos de un mono, de un perro y de unos hipopótamos: http://phdsci.link/2212, http://phdsci.link/2181 y http://phdsci.link/1935

Lección 16

Objetivo: Hacer observaciones a partir de videos para recopilar evidencias de que los animales perciben información del ambiente

Presentar

5 minutos

Diga a los estudiantes que jugarán a las escondidas y ellos serán los que buscan, pero deberán mantener los ojos abiertos y permanecer en sus asientos. Explique que en unos instantes buscarán y señalarán la ubicación que creen que es el escondite. Luego, muévase a un lugar del salón de clases que sea claramente visible. Cuando los estudiantes señalen la ubicación, haga la siguiente pregunta.

► ¿Cómo sabían dónde estaba?

▪ La vi caminar por allí.

▪ Aún podíamos verla.

Diga a los estudiantes que esta vez cerrarán los ojos hasta que se les pida que los abran de nuevo. Cuando todos los estudiantes cierren los ojos, muévase a una nueva ubicación del salón de clases. Luego haga ruido con un objeto cercano (p. ej., mueva una silla, golpee un escritorio con un lápiz) y pida a los estudiantes que señalen el escondite sin abrir los ojos. Pida a los estudiantes que abran los ojos y comprueben si señalaron en la dirección correcta.

► ¿Cómo sabían dónde me escondí esta vez?

▪ La oí caminar y luego la oí mover una silla.

▪ Sabía dónde estaba porque la oí decirnos que señaláramos.

Agenda

Presentar (5 minutos)

Aprender (25 minutos)

▪ Observar la reacción de la garza (5 minutos)

▪ Observar las reacciones de los animales (20 minutos)

Concluir (5 minutos)

Resuma que los estudiantes encontraron el primer escondite con la vista y el segundo con el oído. Explique que la percepción es la forma en que un animal se da cuenta de detalles en su ambiente, y que la vista y el oído son dos sentidos de los seres humanos o maneras en que los seres humanos perciben detalles del ambiente. Diga a los estudiantes que ellos usan sus sentidos durante todo el día para percibir u observar el mundo que los rodea.

Diferenciación

Los estudiantes encontrarán el término sentido a lo largo de este concepto. Presente el término sentido de forma explícita. Podría ser útil compartir el cognado en inglés sense. Considere discutir un conjunto de experiencias conocidas (p. ej., el sonido de una campana, cocinar alimentos, comer dulces, acariciar a un perro o un gato) y preguntar a los estudiantes cuál de sus sentidos usan para observar detalles sobre cada evento.

Haga que los estudiantes compartan acerca de experiencias que permitan desarrollar una lista de los cinco sentidos humanos: vista, oído, olfato, gusto y tacto. Luego, pida a los estudiantes que lleven a cabo la rutina Pensar–Trabajar en parejas–Compartir en respuesta a las siguientes preguntas.

► ¿Creen que otros animales perciben el ambiente? ¿Por qué?

▪ Creo que sí porque mi perro ladra cuando oye el timbre.

▪ Creo que las palomas me ven porque se van volando cuando me acerco demasiado.

► ¿Qué se preguntan acerca de los sentidos de los animales?

▪ Me pregunto si un cangrejo de río puede oler comida.

▪ ¿Cómo perciben los animales los alimentos?

▪ ¿Tienen las aves oídos?

Anote las preguntas de los estudiantes en notas adhesivas y péguelas a la cartelera de la pregunta guía. Resuma que la clase piensa que los animales usan sus sentidos, pero enfatice que los estudiantes necesitan más evidencias para estar seguros. Indique a los estudiantes que verán videos para recopilar evidencias que los ayuden a responder la Pregunta del fenómeno: ¿Perciben los animales su ambiente?

Nota para el maestro

Si es necesario, recuerde a los estudiantes que los seres humanos también son animales.

Nota para el maestro

A medida que los estudiantes comparten, anote sus respuestas en notas adhesivas y publique las notas en la sección Fenómenos relacionados en la parte inferior de la cartelera de la pregunta guía.

Aprender

25 minutos

Observar la reacción de la garza 5 minutos

Indique a los estudiantes que mantengan la Pregunta del fenómeno: ¿Perciben los animales su ambiente? en mente mientras ven un video de una garza. Reproduzca el video de una garza (http://phdsci.link/1932) y luego haga la siguiente pregunta.

► ¿Creen que la garza percibe algo? Si es así, ¿qué creen que percibe?

▪ Sí, creo que la garza percibe un pez.

Confirme que la garza percibe un pez en el agua. Indique a los estudiantes que la presencia del pez es un ejemplo de información, o un detalle sobre algo, que la garza percibe.

► ¿Qué les hace pensar que la garza percibe al pez?

▪ Me di cuenta porque la garza atrapó el pez con su pico.

▪ La garza se inclina hacia el pez.

Resuma que los estudiantes observaron la manera de actuar de la garza después de percibir un pez en el agua. Explique que la manera de actuar de la garza es una reacción o acción que resulta de obtener información.

Diferenciación

Los estudiantes encontrarán los términos información y reacción a lo largo de este concepto. Presente el término información de forma explícita. Podría ser útil compartir el cognado en inglés information. Analice un ejemplo de información y reacción en la clase, como un maestro que hace una señal y los estudiantes hacen silencio.

Cree un cuadro de la clase de información y reacción para anotar el animal, la información y la reacción que los estudiantes observaron en el video.

Nota para el maestro

Las garzas morenas tienen una visión excelente. Usan principalmente su sentido de la vista para percibir peces.

Ejemplo de cuadro de la clase:

Animal Información Reacción

garza pez en el agua atrapar pez

Observar las reacciones de los animales  20 minutos

Indique a los estudiantes que ahora observarán otros tres animales para saber si estos animales también perciben información del ambiente.

Nota para el maestro

Si no hay seis dispositivos disponibles para mostrar los videos, pida a los estudiantes que vean los videos mientras están sentados en grupos. Después de cada video, pida a los estudiantes que discutan sus observaciones en grupo y trabajen juntos para anotar las ideas en sus Cuadernos de ciencias (Guía de actividad de la Lección 16). Reproduzca de nuevo cada video según sea necesario.

Divida la clase en seis grupos y asigne cada grupo a su primera estación de video. Pida a los estudiantes que vean el video y discutan con su grupo si el animal del video percibe información y, en caso afirmativo, cómo reacciona el animal.

Una vez que los estudiantes hayan discutido sus observaciones, pida que escriban o dibujen en el cuadro del Cuaderno de ciencias (Guía de actividad de la Lección 16) para mostrar qué información percibe cada animal y cómo reacciona el animal. Anime a los estudiantes a reproducir el video tantas veces como sea necesario para anotar sus ideas.

Cuando los estudiantes estén listos, pida a los grupos que vayan a la siguiente estación y repitan el mismo proceso hasta que cada grupo haya visto el video de un mono (http://phdsci.link/2212), de un perro (http://phdsci.link/2181) y de unos hipopótamos (http://phdsci.link/1935).

Nota para el maestro

Si es posible, disponga de dos computadoras o tabletas para cada video. De esta manera se garantiza que los grupos sean lo suficientemente pequeños para que todos los estudiantes puedan observar los animales en los videos. Si es necesario reducir aún más el tamaño del grupo, considere la posibilidad de disponer de computadoras o tabletas adicionales.

Nota para el maestro

Asegúrese de que los estudiantes que ven el video de unos hipopótamos reproduzcan el video con sonido. Considere tener audífonos en esta estación para que los estudiantes puedan escuchar claramente el ruido al que reaccionan los hipopótamos.

Diferenciación

Los estudiantes con discapacidades visuales o dificultad para el procesamiento visual pueden beneficiarse de que otro estudiante describa lo que está sucediendo en el video mientras se reproduce.

Ejemplo de respuesta del estudiante:

Animal Información

Reacción

alimento en el agua agarrar alimento

mono

alimento en la nieve

comer alimento

perro

ruido entrar en el agua

hipopótamo

Concluir 5 minutos

Vuelva a reunir la clase. Anime a los estudiantes a que consulten sus Cuadernos de ciencias (Guía de actividad de la Lección 16) mientras responden a las siguientes preguntas.

► ¿Creen que el mono percibe algo? ¿Por qué?

▪ Creo que el mono percibe algo porque lo vi agarrar alimento del agua.

▪ Sí, porque el mono mira el agua y saca alimento.

► ¿Creen que el perro percibe algo? ¿Por qué?

▪ Sí, lo vi comer algo en la nieve.

▪ Creo que el perro percibe el alimento en la nieve porque lo vi olfatear.

► ¿Creen que los hipopótamos perciben algo? ¿Por qué?

▪ Creo que los hipopótamos escuchan un ruido porque huyen cuando escuchan algo salpicar.

▪ Creo que sí. Vi a los hipopótamos asustarse y meterse al agua.

A medida que los estudiantes comparten, actualice el cuadro de información y reacción de la clase con cada animal, la información que percibe el animal y cómo reacciona el animal.

Ejemplo de cuadro de la clase:

Animal Información Reacción garza pez en el agua atrapar pez mono alimento en el agua agarrar alimento perro alimento en la nieve comer hipopótamo ruido de salpicadura correr al agua

Una vez completo el cuadro, pida a los estudiantes que lleven a cabo la rutina Pensar–Trabajar en parejas–Compartir en respuesta a la Pregunta del fenómeno: ¿Perciben los animales su ambiente? Anime a los estudiantes a utilizar las evidencias del cuadro para respaldar sus ideas.

Ejemplos de respuestas de los estudiantes:

▪ Creo que los animales perciben el ambiente porque cada animal que vimos en los videos usa sus sentidos. Vi al mono mirando el agua y al perro olfateando la nieve.

▪ Sí, porque vimos a todos los animales reaccionar a algo. Creo que los hipopótamos perciben un ruido, y el mono y el perro perciben el alimento.

Verificación de la comprensión

Los estudiantes usan evidencia verbal para justificar la afirmación de que los animales perciben información del ambiente.

Elementos evaluados

SEP.4: Usan observaciones (obtenidas de primera mano o de medios audiovisuales) para describir patrones o relaciones en la naturaleza y el mundo diseñado por los seres humanos a fin de responder preguntas científicas y resolver problemas.

LS1.D: Los animales tienen partes del cuerpo que reciben y transmiten distintos tipos de información necesaria para crecer y sobrevivir. Los animales responden a estos estímulos con comportamientos que los ayudan a sobrevivir. Las plantas también responden a algunos estímulos externos.

CC.1: Los patrones de la naturaleza y del mundo diseñado por los seres humanos se pueden observar, usar para describir fenómenos y usar como evidencias.

Evidencias

Los estudiantes mencionan las similitudes entre los animales en los videos para identificar el patrón (SEP.4, CC.1) de que los animales perciben información del ambiente (LS1.D); p. ej., todos los animales reaccionan a la información y tanto el mono como el perro observan alimento.

Pasos siguientes

Para ayudar a los estudiantes a describir patrones, haga preguntas como esta: ¿Qué observaron que ocurrió una y otra vez? Considere la posibilidad de proporcionar apoyo adicional con estas preguntas: ¿Hay algún animal que observe alimentos? ¿Qué animales? ¿Hay algún animal que perciba ruidos? ¿Qué animales? ¿Creen que estos animales usen sus sentidos para percibir alimento y ruidos?

Los estudiantes citan uno o más ejemplos observados de reacciones de animales como evidencias (SEP.4) de que los animales pueden percibir información del ambiente (LS1.D).

Si los estudiantes necesitan apoyo para hacer afirmaciones correctas, pida que expliquen cómo saben que el mono percibe el alimento en el agua. Haga preguntas similares sobre los demás animales.

Resuma que los estudiantes observaron un patrón: Cada video muestra evidencias de que un animal percibe información del ambiente. Anote este nuevo aprendizaje en una tira de oraciones y agréguela al cuadro de anclaje.

A continuación, dirija la atención de los estudiantes a la columna Reacción del cuadro de información y reacción de la clase. Lea en voz alta cada frase de la columna Reacción.

► ¿Cómo estas reacciones ayudan a los animales a sobrevivir?

▪ Estas reacciones ayudan al perro y al mono porque ambos animales necesitan comer alimento.

▪ Huir ayuda a que los hipopótamos sobrevivan.

Resuma el aprendizaje de los estudiantes en otra tira de oraciones y agréguela al cuadro de anclaje.

Ejemplo de cuadro de anclaje:

Supervivencia

Partes del cuerpo

• Las plantas y los animales tienen partes del cuerpo.

• Las partes del cuerpo de plantas y animales tienen muchas funciones diferentes.

• Las plantas y los animales usan las partes de su cuerpo de diversas maneras que los ayudan a sobrevivir.

Percepción y reacción

• Los animales perciben la información que reciben de su ambiente.

• Los animales reaccionan a la información de diversas maneras que los ayudan a sobrevivir.

Tarea opcional

Bajo la supervisión de un adulto, los estudiantes observan un ambiente local. Luego, los estudiantes anotan un ejemplo de un animal que reacciona a algo que percibe.

Lección 17

Objetivo: Hacer observaciones obtenidas de primera mano o de medios audiovisuales para explicar que los animales usan las partes de su cuerpo para percibir la información que reciben

Presentar

5 minutos

Pida a los estudiantes que piensen en silencio sobre la pregunta: ¿Qué partes del cuerpo usan los seres humanos para percibir información? Luego, recuerde a los estudiantes los cinco sentidos humanos (vista, oído, olfato, gusto, tacto) y pida a los estudiantes que señalen la parte del cuerpo que usan para cada sentido. Confirme que los seres humanos usan los ojos para ver, los oídos para oír, la nariz para oler, la boca para probar (gusto) y la piel para tocar (tacto).

► ¿Qué partes del cuerpo creen que utilizan otros animales para percibir información?

▪ Creo que mi perro usa sus oídos para oír igual que yo. Veo que sus orejas se mueven cuando digo su nombre.

▪ No estoy seguro. ¿Tienen orejas los cangrejos de río?

Explique que los estudiantes aprenderán más sobre las partes del cuerpo que utilizan los diferentes animales para percibir el ambiente viendo de nuevo los videos de la lección anterior.

Agenda

Presentar (5 minutos)

Aprender (25 minutos)

▪ Observar la percepción en videos (15 minutos)

▪ Explicar los sentidos del cangrejo de río (10 minutos)

Concluir (5 minutos)

Nota para el maestro

Los estudiantes pueden observar que los seres humanos usan varias partes del cuerpo para el sentido del tacto. Valide sus respuestas como verdaderas. La piel de todo el cuerpo puede sentir.

Aprender

25 minutos

Observar la percepción en videos  15 minutos

Cree cuatro letreros escribiendo las siguientes palabras en cuatro hojas de papel diferentes: Ojos, Oídos, Nariz y Boca. Dibuje la parte del cuerpo en cada letrero. Luego coloque cada letrero en un rincón diferente del salón de clases. Explique a los estudiantes que verán los videos de la lección anterior con toda la clase y participarán en la rutina Rincones de preguntas.

Indique a los estudiantes que observen detenidamente los animales en los videos y que consideren la siguiente pregunta mientras observan: ¿Qué parte del cuerpo usa el animal para percibir información?

Muestre el video de un mono (http://phdsci.link/2212) dos veces. Luego pida a los estudiantes que vayan al rincón que muestra la parte del cuerpo que piensan que el mono usa para percibir el alimento en el agua. Si los estudiantes están en un rincón con al menos otro compañero, pida que discutan con un compañero por qué eligieron esa parte del cuerpo.

Pida a uno o dos estudiantes de cada rincón que compartan por qué eligieron esa parte del cuerpo.

Ejemplos de respuestas de los estudiantes:

▪ Creemos que el mono ve el alimento con los ojos porque lo vimos mirando al agua.

▪ Creemos que el mono huele el alimento con la nariz. Sujeta el alimento cerca de su nariz antes de comerlo.

Luego invite a los estudiantes a ir a otro rincón si cambian de opinión.

Repita este proceso para el video de un perro (http://phdsci.link/2181) y el video de unos hipopótamos (http://phdsci.link/1935). Reproduzca cada video dos veces y pida a los estudiantes que participen en la rutina Rincones de preguntas para cada animal.

Nota para el maestro

La rutina de conversación colaborativa Rincones de preguntas permite a los estudiantes expresar y respaldar sus opiniones. Presente un enunciado o pregunta que puedan debatir. En cada rincón del salón de clases, publique una respuesta o una opinión. Pida a los estudiantes que vayan al rincón que mejor represente su opinión y que discutan las razones por las que eligieron ese rincón. Después de que los estudiantes escuchen el razonamiento de cada uno, permita que vayan a otro rincón, pero infórmeles que deben justificar su decisión.

Conexión entre asignaturas: Artes del lenguaje

Para apoyar las habilidades orales y auditivas de los estudiantes, considere representar cómo los estudiantes podrían responder unos a otros durante este intercambio (CCSSee.ELA-Literacy.SL.1.1b). Por ejemplo, los estudiantes podrían responder con “Estoy de acuerdo” o “Tenía una razón diferente...” después de escuchar el razonamiento de un compañero.

Ejemplos de respuestas de los estudiantes:

▪ Creemos que el perro usa la nariz para oler el alimento porque lo vimos olfateando la nieve.

▪ Creemos que el perro prueba el alimento con la boca. Lo vimos poner la boca en la nieve.

▪ Creemos que los hipopótamos escuchan un ruido con los oídos. Hay un ruido de algo salpicando antes de huir al agua.

Después de que los estudiantes completen los tres Rincones de preguntas, reúnanlos como clase y pida que resuman lo que observaron en los videos.

► ¿Qué descubrimos acerca de cómo los animales usan las partes de su cuerpo para percibir información?

▪ Los animales pueden utilizar muchas partes del cuerpo diferentes para percibir información.

▪ Los animales pueden utilizar partes del cuerpo como ojos, narices y oídos para percibir información.

Explicar los sentidos del cangrejo de río  10 minutos

Exhiba la fotografía del frente del Afiche de conocimiento de Las partes sensoriales del cuerpo del cangrejo de río. Pida a los estudiantes que piensen en silencio sobre la siguiente pregunta mientras ven la fotografía: ¿Qué partes del cuerpo creen que usa un cangrejo de río para percibir el ambiente?

Pida a los estudiantes que hagan una señal no verbal para indicar si pueden responder a la pregunta ahora o si necesitan más información. Acepte la necesidad de obtener más información. Muestre el reverso del Afiche de conocimiento y lea el texto en voz alta. Luego, dirija nuevamente la atención de los estudiantes a la fotografía del frente del afiche.

► ¿Qué aprendieron sobre cómo los cangrejos de río usan las partes del cuerpo para percibir información?

▪ Los cangrejos pueden ver con sus ojos. Pueden ver lo que hay delante y detrás de ellos.

▪ Los cangrejos de río tienen antenas que pueden oler y tocar.

Resuma que los cangrejos de río usan varias partes del cuerpo para percibir información. Luego, pida a los estudiantes que se reúnan alrededor de uno de los tanques de los cangrejos de río. Proporcione al cangrejo información sensorial retirando el refugio del tanque y colocando un trozo de alimento dentro del tanque. Luego, vuelva a colocar el refugio dentro del tanque. Permita que los estudiantes observen la reacción del cangrejo de río.

Diferenciación

Los estudiantes encontrarán los términos antena y antenas a lo largo de este módulo. Señale las antenas del cangrejo de río en la fotografía del Afiche de conocimiento. Podría ser útil compartir el cognado en inglés antenna. Los estudiantes también pueden beneficiarse de representar la función de las antenas con las manos. Puede pedir a los estudiantes que cierren los ojos y finjan que los dedos son antenas mientras que intentan identificar objetos a su alrededor con los dedos. Para proporcionar apoyo adicional, considere mostrar fotografías de otros animales con antenas, tales como cangrejos, langostas e insectos.

Nota para el maestro

Muchos animales, incluyendo el cangrejo de río, tienen partes internas del cuerpo para oír. En el 1.er nivel, los estudiantes se centran en las partes externas del cuerpo.

Nota para el maestro

Si no hay cangrejos disponibles para observación en vivo o si el cangrejo de río no reacciona según lo previsto, muestre el video de los sentidos del cangrejo de río (http://phdsci.link/1936).

► ¿Qué partes del cuerpo creen que el cangrejo acaba de usar para percibir información?

¿Por qué?

▪ Creo que el cangrejo veía el refugio con los ojos. Veía el refugio antes de volverlo a meter en el tanque.

▪ Vi al cangrejo moviendo las antenas. Creo que olió el alimento antes de comerlo.

Use las respuestas de los estudiantes para confirmar que el cangrejo de río probablemente usó más de una parte del cuerpo para percibir los cambios en el tanque. Distribuya una Tarjeta de conocimiento de Las partes sensoriales del cuerpo del cangrejo de río a cada estudiante. Luego haga la siguiente pregunta.

► ¿Cómo creen que percibir y reaccionar a la información ayuda a sobrevivir a los cangrejos de río?

▪ Los cangrejos de río necesitan comer. Los sentidos ayudan a los cangrejos a encontrar alimento para comer.

▪ Nuestro cangrejo corrió a su refugio para esconderse. Creo que esconderse mantiene a salvo al cangrejo.

Diferenciación

Si los estudiantes necesitan apoyo adicional, considere volver a leer el texto del Afiche de conocimiento y pedir a los estudiantes que señalen las partes sensoriales del cuerpo que se describen. A continuación, muestre o vuelva a reproducir el video opcional de percepción de los cangrejos de río y pregunte qué partes sensoriales del cuerpo usan los cangrejos de río para percibir el alimento.

Nota para el maestro

La fotografía del reverso del Afiche de conocimiento y las tarjetas de Las partes sensoriales del cuerpo del cangrejo de río muestran una imagen de un cangrejo de río a través de un microscopio electrónico de barrido. Este tipo de fotografía logra una imagen de alta resolución que captura claramente la forma en detalle del sujeto. Si bien los estudiantes no necesitan entender este tipo de fotografía, puede ser beneficioso explicar que la fotografía muestra los diminutos vellos sensoriales que cubren el cuerpo del cangrejo. Si el tiempo lo permite, anime a los estudiantes a usar lupas para observar los vellos aún más de cerca y describir lo que observan.

Nota para el maestro

Si el tiempo lo permite, lea en voz alta la página 29 de Sobre el estanque y bajo el estanque (Messner and Neal 2022). Haga preguntas como estas:

¿Qué percibe el cangrejo de río? ¿Cómo reacciona? ¿Por qué reacciona así? Resuma que el cangrejo de río percibe al mapache y huye para sobrevivir.

Concluir 5

minutos

Exhiba el modelo de anclaje. Pida a los estudiantes que comenten cómo podrían usar lo que han aprendido acerca de los sentidos para actualizar el modelo de anclaje.

Ejemplo de modelo de anclaje:

Plantas y animales de estanque

Árbol

Corteza para proteger

Alce

Ojos para ver

Hojas para tomar luz

Púas para proteger

Nariz para tomar aire

Puercoespín

Tule

Hojas para tomar luz

Antenas para sentir, probar y tocar

Nenúfar

Cangrejo de río

Caparazón para proteger

Trucha

Tallo para transportar agua

Boca para ingerir alimentos

Muchas plantas y animales viven en un ambiente de estanque. Tienen partes del cuerpo. Las plantas y los animales de estanque usan las partes de su cuerpo de diversas maneras que los ayudan a sobrevivir. Los animales de estanque pueden percibir la información que reciben y reaccionar a ella.

Lección 18 Comunicación de los animales Preparar

En la Lección 18, los estudiantes amplían su análisis de percepción y reacción para incluir la forma en que los animales se comunican. Para comenzar, los estudiantes observan a una guardia de cruce escolar que ayuda a una familia a cruzar una calle y se preguntan si otros animales, que no son humanos, también se comunican. Luego, los estudiantes representan (SEP.2) el comportamiento de los monos vervet y analizan los comportamientos animales en videos y un texto para describir el patrón (CC.1) de que los animales se comunican para ayudarse a sí mismos y a otros a sobrevivir (LS1.D)

Aprendizaje del estudiante

Enunciado de aprendizaje

Los animales se comunican de diversas maneras que los ayudan, a sí mismos y a otros, a sobrevivir.

Objetivo

▪ Lección 18: Analizar la información de una actividad de representación, videos y un texto para concluir que los animales se comunican para ayudarse a sí mismos y a otros a sobrevivir

Concepto 2: Percepción y reacción

Pregunta de enfoque

¿Cómo reaccionan las plantas y los animales al ambiente?

Pregunta del fenómeno

¿Por qué se comunican los animales?

Estándares abordados

1-LS1-1 Usan materiales para diseñar una solución a un problema humano imitando la manera en que las plantas o los animales usan las partes externas para sobrevivir, crecer y satisfacer sus necesidades. (Desarrollar)

Prácticas de ciencias e ingeniería Ideas básicas disciplinarias

SEP.2: Desarrollar y usar modelos

▪ Diferencian entre un modelo y el objeto, el proceso o los eventos reales que representa el modelo

SEP.4: Analizar e interpretar datos

▪ Usan observaciones (obtenidas de primera mano o de medios audiovisuales) para describir patrones o relaciones en la naturaleza y el mundo diseñado por los seres humanos a fin de responder preguntas científicas y resolver problemas.

Materiales

Estudiante Ninguno

LS1.D: Procesamiento de información

▪ Los animales tienen partes del cuerpo que reciben y transmiten distintos tipos de información necesaria para crecer y sobrevivir Los animales responden a estos estímulos con comportamientos que los ayudan a sobrevivir. Las plantas también responden a algunos estímulos externos.

Conceptos transversales

CC.1: Patrones

▪ Los patrones de la naturaleza y del mundo diseñado por los seres humanos se pueden observar, usar para describir fenómenos y usar como evidencias

Lección 18

Maestro Fotografías de monos vervet (Recurso A de la Lección 18)

Fotografías de depredadores (Recurso B de la Lección 18)

Fotografía y texto de la comunicación entre castores (Recurso C de la Lección 18)

Preparación Tenga listo el video de una guardia de cruce escolar, el video “Vervet Monkey´s Escape Plans” (Planes de escape de los mono vervet) (BBC 2014) y el video de un castor: http://phdsci.link/1942, http://phdsci.link/1943 y http://phdsci.link/1944

Lección 18

Objetivo: Analizar la información de una actividad de representación, videos y un texto para concluir que los animales se comunican para ayudarse a sí mismos y a otros a sobrevivir

Presentar

5 minutos

Reproduzca el video de una guardia de cruce escolar (http://phdsci.link/1942) con el sonido encendido. Explique que la mujer del chaleco de colores brillantes es una guardia de cruce escolar.

► ¿Cómo creen que las personas que conducen los automóviles saben que deben parar?

▪ La guardia de cruce escolar levanta las manos.

▪ Hace sonar un silbato.

▪ Pueden ver a la guardia escolar parada en la calle.

► ¿Cómo creen que la familia sabe cuándo cruzar la calle?

▪ La guardia escolar le dice a la familia cuándo cruzar.

▪ Ven a la guardia escolar levantando las manos para mantener los automóviles detenidos.

Resalte las respuestas de los estudiantes que mencionan que las personas del video se comunican entre sí. Diga a los estudiantes que comunicar significa enviar y recibir información y explique que, hablar, hacer gestos y hacer ruidos son formas de comunicación.

Diferenciación

Presente el término comunicar de forma explícita. Podría ser útil compartir el cognado en inglés communicate.

Agenda

Presentar (5 minutos)

Aprender (20 minutos)

▪ Prepararse para la actividad de representación (5 minutos)

▪ Representar las reacciones del mono vervet (15 minutos)

Concluir (10 minutos)

► ¿Creen que otros animales se comunican entre sí? ¿Por qué?

▪ Creo que sí. Mi perro ladra cuando ve otro perro.

▪ Sí, porque oigo que los pájaros se cantan entre sí por la mañana.

▪ Algunos animales no hacen ruido, así que no sé si se comunican.

► ¿Por qué creen que los animales se comunican entre sí?

▪ Creo que los animales se comunican para ayudarse a encontrar alimento.

▪ Tal vez los animales se comunican para ayudarse mutuamente a mantenerse seguros, como las personas del video.

Indique a los estudiantes que en esta lección explorarán cómo se comunican otros animales para tratar de responder la Pregunta del fenómeno: ¿Por qué se comunican los animales?

Aprender  20

minutos

Prepararse para la actividad de representación

5 minutos

Muestre las fotografías del mono vervet (Recurso A de la Lección 18) y diga a los estudiantes que los monos vervet viven en algunas partes de África.

Nota para el maestro

A medida que los estudiantes comparten, anote sus respuestas en notas adhesivas y publique las notas en la sección de Fenómenos relacionados en la parte inferior de la cartelera de la pregunta guía.

Nota para el maestro

Los monos vervet viven en África meridional y oriental. Considere señalar esta ubicación (y la ubicación de los estudiantes, para comparar) en un mapa del mundo.

Haga referencia a la fotografía del mono y explique que los monos vervet se turnan para vigilar los peligros que los acechan. Diga a los estudiantes que el mono que cuida del peligro se llama mono vigilante. A continuación, muestre las fotografías de los depredadores (Recurso B de la Lección 18) y explique que los leopardos, las águilas y las serpientes son tres animales que intentan comerse a los monos vervet.

Indique a los estudiantes que se imaginen que el mono vigilante acaba de ver un leopardo.

► ¿Qué creen que hará el mono vigilante a continuación?

▪ El mono vigilante podría contarle a los otros monos acerca del leopardo.

▪ Tal vez el mono vigilante intente ahuyentar el leopardo.

Destaque las respuestas que mencionan que el mono vigilante se comunica con otros monos. Explique que los monos vigilantes hacen ruidos para advertir a otros monos cuando se acerca un leopardo, un águila o una serpiente y que los monos tienen un ruido diferente para cada uno de estos tres animales. Indique a los estudiantes que los monos reaccionan de una forma diferente cuando oyen cada ruido. Describa cada reacción a los estudiantes de la siguiente manera:

▪ Los monos vervet reaccionan a los leopardos subiendo a los árboles y haciendo ruidos fuertes.

▪ Los monos vervet reaccionan a las águilas mirando hacia arriba y escondiéndose.

▪ Los monos vervet reaccionan a las serpientes poniéndose de pie y mirando el suelo.

Representar las reacciones del mono vervet  15 minutos

Indique a los estudiantes que participarán en una actividad de representación para obtener más información sobre por qué los monos vervet podrían reaccionar de esta manera. Pida que la clase trabaje en conjunto para elegir un movimiento para representar cada una de las tres reacciones. Luego pida a la clase que haga una lluvia de ideas de tres ruidos de advertencia que el mono vigilante puede usar para comunicar qué animal está cerca. Anote los nombres de los animales, los ruidos de advertencia y las reacciones en un cuadro de la clase.

Nota para el maestro

Los estudiantes pueden elegir palabras (p. ej., leopardo, mira hacia arriba) o identificar vocalizaciones (p. ej., rugido, silbido) para representar cada ruido de advertencia.

Diferenciación

Considere agregar dibujos al cuadro para apoyar la comprensión de los estudiantes.

Ejemplo de cuadro de la clase:

Animal Ruido de advertencia Reacción

leopardo “rugido” levantan los brazos como ramas de árboles y gritan águila “chillido” miran hacia arriba, se agachan y se cubren la cabeza

serpiente “siseo” se levantan y miran al suelo

Exhiba cada fotografía de uno de los animales (Recurso B de la Lección 18) e instruya a los estudiantes para que hagan el ruido de advertencia asociado varias veces y que practiquen sus reacciones.

Indique a los estudiantes que actuarán como monos vervet durante la representación. Seleccione a un estudiante para que actúe como mono vigilante. Explique que le mostrará una fotografía de un leopardo, un águila o una serpiente al estudiante que actúa como mono vigilante. Ese estudiante deberá hacer el ruido de advertencia que la clase acordó para comunicar a los demás qué animal está cerca. Cuando los demás estudiantes escuchen el ruido de advertencia, deben reaccionar adecuadamente según las respuestas del cuadro de la clase.

Pida a los estudiantes que actúen como monos vervet para comenzar la representación. Anime a los estudiantes a interpretar los comportamientos de los monos como caminar, comer y jugar de manera segura. Después de unos instantes, muestre en secreto la fotografía del águila (Recurso B de la Lección 18) al estudiante que actúa como mono vigilante. El estudiante debe realizar el ruido de advertencia que la clase eligió para las águilas y el resto de los estudiantes debe reaccionar adecuadamente.

Una vez que los estudiantes reaccionan, detenga la actividad.

► ¿Por qué creen que los monos vervet reaccionan a las águilas mirando hacia arriba y escondiéndose?

▪ Quizá miran hacia arriba para ver dónde está el águila. Luego se esconden para que el águila no los encuentre.

▪ Creo que los monos se esconden para que sea más difícil que el águila los encuentre y agarre.

Confirme que esta reacción hace que sea más difícil para las águilas encontrar y atrapar a los monos. Repita la representación, pero esta vez muestre la fotografía de la serpiente al estudiante que actúa como mono vigilante.

Nota para el maestro Asegúrese de que solo el estudiante que actúa como mono vigilante pueda ver la fotografía de cada depredador.

► ¿Por qué creen que los monos vervet reaccionan a las serpientes poniéndose de pie y mirando hacia abajo?

▪ Creo que miran hacia abajo para ver dónde está la serpiente.

▪ Tal vez se ponen de pie para poder ver mejor el suelo.

Confirme que esta reacción ayuda a los monos a ubicar la serpiente y a mantenerse a salvo. Repita de nuevo la representación y muestre la fotografía del leopardo al estudiante que actúa como mono vigilante.

► ¿Por qué creen que los monos vervet reaccionan a los leopardos corriendo hacia los árboles y haciendo ruidos fuertes?

▪ Tal vez trepan los árboles para alejarse del leopardo.

▪ Quizá los ruidos fuertes hacen que el leopardo se vaya.

Confirme que esta reacción ayuda a los monos a mantenerse a una distancia segura de los leopardos. Explique también que los monos vervet hacen ruidos fuertes para comunicar a los leopardos que se deben alejar.

Repita la actividad al menos una vez más para cada animal. Durante estas rondas adicionales, anime a los estudiantes a tener en cuenta el propósito de cada reacción.

Reúna nuevamente la clase. Resuma que la actividad ayudó a los estudiantes a comprender cómo cada reacción ayuda a mantener a salvo los monos vervet. Pida a los estudiantes que lleven a cabo la rutina Pensar–Trabajar en parejas–Compartir en respuesta a la siguiente pregunta.

► ¿Cómo la comunicación ayuda a los monos vervet?

▪ La comunicación ayuda a los monos a saber qué animal viene para que puedan reaccionar de la manera correcta.

▪ Los ayuda a protegerse de ser devorados.

Resuma que los monos vervet se comunican para protegerse a sí mismos y a otros monos del peligro.

Informe a los estudiantes que verán un video para que puedan ver cómo son estas reacciones de los monos vervet en la naturaleza. Muestre el video “Vervet Monkey´s Escape Plans” (BBC 2014) (http://phdsci.link/1943).

► ¿En qué se diferencia nuestra representación de lo que ocurre en la naturaleza?

▪ Inventamos ruidos diferentes para que el mono vigilante los use.

▪ Solo fingimos que trepábamos árboles.

Nota para el maestro

Los leopardos son cazadores sigilosos que emboscan sorpresivamente a sus presas. A menudo se retiran cuando se sienten descubiertos.

Nota para el maestro

El narrador en este video hace referencia a la representación de aves como el halcón. A pesar de que los principales depredadores del aire de los monos vervet son las águilas, no los halcones, explique a los estudiantes que los monos usan un ruido de advertencia y una reacción similar para todos los animales voladores que parecen ser una amenaza. Las reacciones de los monos a una amenaza del aire pueden depender de su entorno y de lo que tengan disponible para refugiarse, pero siempre miran hacia arriba e intentan esconderse.

Concluir  10 minutos

Indique a los estudiantes que verán el video de un castor usando la cola para comunicarse. Recuerde a los estudiantes que los castores pueden vivir en ambientes de estanque. Muestre el video de un castor (http://phdsci.link/1944) con el sonido encendido.

► ¿Cómo usa el castor del video la cola para comunicarse?

▪ El castor se comunica golpeando la cola contra el agua.

▪ El castor hace ruido con la cola.

► ¿Qué información creen que el castor del video intenta comunicar?

▪ Tal vez el castor ve un animal que come castores y les dice a otros castores que se escondan.

▪ Tal vez el castor le está diciendo a otro animal que se vaya.

Indique a los estudiantes que puede ser útil leer sobre los castores para saber más sobre por qué un castor golpea el agua con la cola. Pida a los estudiantes que piensen en esta pregunta mientras escuchan la lectura: ¿Por qué un castor golpea el agua con la cola?

Exhiba la fotografía del castor (Recurso C de la Lección 18) y lea en voz alta dos veces el texto que hay debajo de la fotografía.

Diferenciación

Para apoyar a los estudiantes con dificultades de procesamiento auditivo, considere compartir imágenes adicionales, usar gestos, presentar la información en otras palabras o dar una vista previa al texto con ellos antes de la lección.

Después de la lectura, pida a los estudiantes que participen en la rutina Juntarse y mezclarse para explicar por qué un castor golpea el agua con la cola.

Ejemplos de respuestas de los estudiantes:

▪ El castor le dice a su familia que hay peligro para que puedan esconderse.

▪ El castor intenta ahuyentar un animal.

Resuma que los castores golpean el agua con la cola para comunicar a sus familias sobre el peligro y para ahuyentar otros animales. Utilice este aprendizaje para actualizar el modelo de anclaje.

Ejemplo de modelo de anclaje:

Plantas y animales de estanque

Árbol

Corteza para proteger

Hojas para tomar luz

Púas para proteger

Nariz para tomar aire

Puercoespín

Ojos para ver

Hojas para tomar luz

Antenas para sentir, probar y tocar

Nenúfar

Cangrejo de río

Caparazón para proteger

Castor

Tallo para transportar agua

Golpea el agua con la cola para advertir a otros Trucha

Boca para ingerir alimentos

Muchas plantas y animales viven en un ambiente de estanque. Tienen partes del cuerpo. Las plantas y los animales de estanque usan las partes de su cuerpo de diversas maneras que los ayudan a sobrevivir. Los animales de estanque pueden percibir la información que reciben y reaccionar a ella. Los animales de estanque se comunican para ayudarse a sobrevivir.

Recuerde a los estudiantes que han observado ejemplos de cómo se comunican los seres humanos, los monos vervet y los castores. Pida a los estudiantes que lleven a cabo la rutina Pensar–Trabajar en parejas–Compartir en respuesta a las siguientes preguntas. Mientras comparten, anímelos a usar al menos dos evidencias que respalden sus respuestas.

► ¿Por qué se comunican los animales? ¿Cómo los ayuda?

▪ Los animales se comunican para ayudarse mutuamente a mantenerse a salvo. Vi al castor golpear su cola contra el agua para advertir a su familia sobre el peligro y a la guardia del cruce decirle a las personas que conducían los automóviles que se detuvieran.

▪ Los animales se comunican para protegerse de ser devorados. Los monos y castores de vervet hacen ruidos para ahuyentar otros animales.

▪ Se comunican para ayudarse a sobrevivir. La comunicación ayuda a los monos vervet a esconderse de las águilas y ayuda a las personas a cruzar la calle de forma segura.

Verificación de la comprensión

Los estudiantes usan evidencias de forma oral para explicar que los animales se comunican para ayudarse a sí mismos y a los demás a sobrevivir.

Elementos evaluados

SEP.4: Usan observaciones (obtenidas de primera mano o de medios audiovisuales) para describir patrones o relaciones en la naturaleza y el mundo diseñado por los seres humanos a fin de responder preguntas científicas y resolver problemas.

LS1.D: Los animales tienen partes del cuerpo que reciben y transmiten distintos tipos de información necesaria para crecer y sobrevivir. Los animales responden a estos estímulos con comportamientos que los ayudan a sobrevivir. Las plantas también responden a algunos estímulos externos.

CC.1: Los patrones de la naturaleza y del mundo diseñado por los seres humanos se pueden observar, usar para describir fenómenos y usar como evidencias.

Evidencias

Los estudiantes describen las similitudes entre los animales observados para identificar el patrón (SEP.4, CC.1) de que los animales se comunican para ayudarse a sí mismos y a otros a sobrevivir (LS1.D) (p. ej., el castor y los monos hacen ruidos para asustar a otros animales).

Los estudiantes citan uno o más ejemplos observados de animales como evidencias de que los animales se comunican para ayudarse a sí mismos y a otros a sobrevivir (LS1.D).

Pasos siguientes

Si los estudiantes necesitan apoyo para identificar patrones en sus observaciones, repase dos ejemplos de comunicación animal y pregunte qué es similar en los dos ejemplos.

Si los estudiantes necesitan apoyo para hacer un enunciado correcto, pida que comiencen por responder estas preguntas para cada tipo de animal: ¿Cómo ayuda la comunicación a los castores? ¿Cómo ayuda la comunicación a los monos?

Resuma las respuestas de los estudiantes para agregar se comunican y a la segunda tira de oraciones en la sección Percepción y reacción del cuadro de anclaje.

Ejemplo de cuadro de anclaje:

Supervivencia

Partes del cuerpo

• Las plantas y los animales tienen partes del cuerpo.

• Las partes del cuerpo de plantas y animales tienen muchas funciones diferentes.

• Las plantas y los animales usan las partes de su cuerpo de diversas maneras que los ayudan a sobrevivir.

Percepción y reacción

• Los animales perciben la información que reciben del ambiente.

• Los animales se comunican y reaccionan a la información de diversas maneras que los ayudan a sobrevivir.

Tarea opcional

Los estudiantes observan y anotan un ejemplo de la manera en que un familiar, maestro, vecino o amigo se comunica para ayudar a otra persona.

Lecciones 19–20

Reacciones

de las plantas

Preparar

En las Lecciones 19 y 20, los estudiantes continúan investigando la Pregunta de enfoque del Concepto 2: ¿Cómo reaccionan las plantas y los animales al ambiente? Los estudiantes organizan una investigación (SEP.3) para comprobar si las plantas de rábano reaccionan a la luz en su ambiente. Después de analizar (SEP.4) los resultados de su investigación y examinar fotografías de plantas, los estudiantes observan el patrón (CC.1) que algunas plantas reaccionan (LS1.D) a la luz de su ambiente.

Aprendizaje del estudiante

Enunciado de aprendizaje

Algunas plantas reaccionan a la luz del ambiente.

Objetivos

▪ Lección 19: Planificar y realizar una investigación para poner a prueba si las plantas responden a la luz

▪ Lección 20: Analizar datos y observar fotografías para notar el patrón que algunas plantas reaccionan a la luz que hay en su ambiente

Concepto 2: Percepción y reacción

Pregunta de enfoque

¿Cómo reaccionan las plantas y los animales al ambiente?

Pregunta del fenómeno

¿Reaccionan las plantas a la luz de su ambiente?

Estándares abordados

1-LS1-1 Usan materiales para diseñar una solución a un problema humano imitando la manera en que las plantas o los animales usan las partes externas para sobrevivir, crecer y satisfacer sus necesidades. (Desarrollar)

Prácticas de ciencias e ingeniería Ideas básicas disciplinarias

SEP.3: Planificar y realizar investigaciones

▪ Planifican y realizan investigaciones colaborativas para generar datos que fundamenten las evidencias necesarias para responder una pregunta.

SEP.4: Analizar e interpretar datos

▪ Usan observaciones (obtenidas de primera mano o de medios audiovisuales) para describir patrones o relaciones en la naturaleza y el mundo diseñado por los seres humanos a fin de responder preguntas científicas y resolver problemas.

LS1.D: Procesamiento de información

▪ Los animales tienen partes del cuerpo que reciben y transmiten distintos tipos de información necesaria para crecer y sobrevivir. Los animales responden a estos estímulos con comportamientos que los ayudan a sobrevivir. Las plantas también reaccionan a algunos estímulos externos

Conceptos transversales

CC.1: Patrones

▪ Los patrones de la naturaleza y del mundo diseñado por los seres humanos se pueden observar, usar para describir fenómenos y usar como evidencias

Materiales

Estudiante Investigación de la luz (1 juego por grupo): caja de cartón de 8″ × 8″ × 8″ con abertura en un lado (1), vaso con plantas de rábano preparada por el maestro (1)

Cuaderno de ciencias (Guía de actividad de la Lección 19)

Cuaderno de ciencias (Guía de actividad de la Lección 20)

Maestro Fotografía de plantas junto a una ventana (Recurso A de la Lección 19)

Plantas de rábano para la investigación de la luz: cajas de cartón de 8″ × 8 × 8″ (2), vasos de plástico de 9 oz (8), lámpara para plantas de interior de dos cabezas (1), tierra para macetas (9 vasos), semillas de rábano (1 paquete), cinta adhesiva, acceso al agua

Fotografías de reacciones de las plantas a la luz (Recurso A de la Lección 20)

Fotografía de una cala (Recurso B de la Lección 20)

Preparación 5 días antes: Prepare las plantas de rábano y dos cajas de cartón con una abertura en la parte superior para la investigación de la luz. (Ver el Recurso B de la Lección 19)

Prepare las cajas de cartón de los estudiantes para la investigación de la luz. Arme una caja para cada grupo. Deje abierto un lado de cada caja. Asegure los lados cerrados con cinta adhesiva según sea necesario. Si el tiempo lo permite y los estudiantes pueden, deje que la clase ayude a armar las cajas.

Prepare una copia en color de cada fotografía del Recurso A de la Lección 20. Durante la lección, coloque las fotografías en diferentes áreas del salón de clases.

Lección 19

Objetivo: Planificar y realizar una investigación para poner a prueba si las plantas reaccionan a la luz

Presentar

5 minutos

Muestre la fotografía de las plantas en una maceta al lado de una ventana (Recurso A de la Lección 19).

Agenda

Presentar (5 minutos)

Aprender (24 minutos)

▪ Planificar y realizar una investigación de la luz (14 minutos)

▪ Hacer predicciones (10 minutos)

Concluir (6 minutos)

Invite a los estudiantes a usar la rutina Pensar–Trabajar en parejas–Compartir en respuesta a las siguientes preguntas.

► ¿Qué observan sobre las partes del cuerpo de estas plantas?

▪ Hay muchos tallos.

▪ Veo que las hojas son puntiagudas y de color verde brillante.

▪ Las hojas están principalmente a un lado.

► ¿Creen que las plantas están recibiendo lo que necesitan para sobrevivir? ¿Qué evidencias ven en la imagen que respalden su respuesta?

▪ Sí, porque las plantas no parecen enfermas. Parece que las plantas de rábano tenían hojas, raíces y tallos.

▪ Sí, creo que las plantas reciben la luz que necesitan para sobrevivir. Veo la luz que entra por la ventana.

▪ Sí. Creo que reciben suficiente agua para sobrevivir porque las hojas y los tallos no se están cayendo.

Use las respuestas de los estudiantes para identificar la fotografía de la planta con luz, hojas, tallos y raíces en la tierra. Indique que la luz proviene del sol que entra por la ventana.

Ejemplos de rótulos de la clase:

Tallos

Raíces (en tierra)

► ¿Qué se preguntaron sobre las partes del cuerpo de estas plantas?

▪ Me pregunto por qué las hojas están mirando hacia la ventana.

▪ ¿Por qué están todas las hojas a un lado?

Luz

Hojas

Mientras los estudiantes comparten, anote sus preguntas en notas adhesivas y colóquelas en la fotografía de la planta o cerca de ella. Resalte las preguntas de los estudiantes relacionadas con la planta que se inclina hacia la ventana.

► ¿Por qué creen que las hojas y los tallos crecen así?

▪ No lo sé. Tal vez estas plantas crecen así.

▪ Quizá las hojas quieran más luz, así que intentan acercarse a la ventana.

▪ Creo que las plantas intentan obtener luz. Sabemos que las plantas necesitan luz para sobrevivir.

Dirija la atención a las respuestas de los estudiantes que sugieren que las partes del cuerpo de la planta pueden estar creciendo hacia la ventana debido a la luz que está afuera de la ventana. Recuerde a los estudiantes que una respuesta es una acción que resulta de obtener información.

► ¿Creen que las plantas reaccionan a la luz de su ambiente?

▪ Las plantas no pueden moverse, así que no creo que puedan reaccionar.

▪ Tal vez las partes del cuerpo se mueven un poco hacia la luz.

Presente la Pregunta del fenómeno: ¿Reaccionan las plantas a la luz de su ambiente? Indique a los estudiantes que investigarán esta pregunta en esta lección y en la siguiente.

Aprender

Planificar y realizar una investigación de la luz

minutos

Dirija la atención de los estudiantes a las dos cajas de cartón llenas de plantas de rábano preparadas para la investigación de la luz. Señale la luz de la lámpara para plantas de interior encima de las cajas. Recuerde a los estudiantes la fotografía de la planta que vieron durante la sección Presentar y explique que, para esta investigación, las plantas de rábano representan las plantas al lado de la ventana y la lámpara representa la luz solar que pasa a través de la ventana. Informe a los estudiantes que las plantas han estado creciendo en las cajas bajo la lámpara durante varios días.

Nota para el maestro

Después de esta actividad, mueva las notas adhesivas con las preguntas de los estudiantes a la cartelera de la pregunta guía.

Nota para el maestro

A diferencia de las plantas, muchos animales toman decisiones conscientes sobre cómo responder a la información que les rodea. Debido a que las plantas no tienen cerebro, su reacción de crecer hacia la luz es totalmente automática. La auxina, una hormona vegetal, hace que las células del lado sombreado de un tallo crezcan más grande y más rápido. Como resultado, el tallo se inclina hacia la luz. Durante la discusión en clase, prevenga que los estudiantes piensen en las plantas como responsables de la toma de decisiones.

Retire un vaso con plantas de rábano de una caja y coloque el vaso junto a una de las cajas de cartón vacías preparadas para los grupos. Indique a los estudiantes que recibirán un vaso con plantas de rábano y una caja para investigar si las plantas reaccionan a la luz. Coloque el vaso con plantas de rábano dentro de la caja y cierre el lado abierto doblando las solapas hacia abajo y sujetándolas con una mano. Indique a los estudiantes que la caja cerrada representa una habitación en la que viven las plantas de rábano.

Vuelva a dirigir la atención de los estudiantes a la fotografía de la planta (Recurso A de la Lección 19) y pídales que comparen la habitación de la fotografía con la caja.

► ¿Qué necesitamos agregar a nuestra caja para que parezca la habitación de la imagen?

▪ La caja no tiene ventana.

▪ La luz no entra en la caja.

Confirme que falta un lugar para que la luz entre en la caja. Doble las solapas hacia adentro de la caja para crear una abertura en un lado de la caja. Indique a los estudiantes que la abertura representa una ventana de la habitación.

Retire el vaso con plantas de rábano de la caja y demuestre tres posiciones para la abertura: en la parte superior, inferior o lateral. Invite a los estudiantes a usar la rutina Pensar–Trabajar en parejas–Compartir en respuesta a la siguiente pregunta.

► ¿De qué manera debemos girar la caja para que se parezca a la habitación de la imagen? ¿Por qué?

▪ Deberíamos girar la caja para que la abertura quede a un lado.

▪ La ventana está a un lado en la imagen.

Use las respuestas de los estudiantes para confirmar que deben colocar la caja de modo que la abertura quede a un lado.

Divida la clase en seis grupos y distribuya una caja a cada grupo. Pida a los estudiantes que doblen las solapas de cada caja para crear una abertura lateral y que escriban los nombres de los estudiantes de cada grupo en la parte exterior de la caja. Luego lleve sus cajas a un área espaciosa del salón de clases que sea fácilmente visible. Si es posible, el área debe estar alejada de las ventanas y debe tener una toma de corriente y un objeto resistente para sujetar la lámpara para plantas de interior, como un escritorio, una mesa o un estante.

Coloque un vaso con plantas de rábano en cada caja. A continuación, coloque las cajas en un círculo estrecho, con las aberturas orientadas hacia el centro.

Nota para el maestro

Antes de organizar las cajas, considere tomar fotografías de las plantas para que los estudiantes puedan comparar más fácilmente los resultados en la próxima lección.

Nota para el maestro

Si las plantas permanecen en esta configuración por más de un día, utilice un marcador para dibujar una X e indicar el lugar a donde debe regresar la planta cada día después de regarla.

Coloque una de las cajas de cartón preparadas con la planta de rábano al lado del círculo y coloque los dos vasos restantes con plantas de rábano en esta caja. Asegúrese de colocar la caja con su abertura en la parte superior. A continuación, centre un cabezal de la lámpara para plantas de interior directamente encima de esta caja y el otro cabezal de la lámpara directamente encima del centro del círculo. Coloque ambos cabezales de la lámpara entre 15 y 20 cm por encima de la parte superior de cada caja.

Recuerde a los estudiantes que todas las plantas de rábano crecieron previamente en una caja con una abertura en la parte superior. Indique a los estudiantes que los dos vasos restantes con plantas de rábano seguirán creciendo en una caja con una abertura en la parte superior y la luz por encima de las plantas.

Hacer predicciones  10 minutos

Indique a los estudiantes que en la siguiente lección, compararán las plantas de la caja de abertura superior con las plantas de las cajas de abertura lateral.

► ¿Creen que las plantas de las cajas con abertura lateral se verán diferente a las plantas de la caja con la abertura en la parte superior?

▪ Creo que las plantas de las cajas con abertura lateral se inclinarán hacia un lado. Creo que las plantas de la caja con la abertura en la parte superior crecerán hacia la luz.

▪ Creo que todas las plantas tendrán el mismo aspecto. Creo que las plantas siempre crecen rectas.

▪ Creo que las plantas de la caja con la abertura en la parte superior seguirán creciendo, pero las plantas de las cajas con abertura lateral se morirán porque sus hojas no reciben suficiente luz.

Repase con los estudiantes que cuando dicen lo que creen que sucederá, están haciendo una predicción. Pida a los estudiantes que hagan una predicción en sus Cuadernos de ciencias (Guía de actividad de la Lección 19) dibujando el aspecto que creen que tendrán las plantas de rábano en la próxima lección. A continuación, pídales que usen el iniciador de oración en sus Cuadernos de ciencias para explicar el razonamiento detrás de su predicción.

Ejemplo de respuesta del estudiante:

▪ Creo que las plantas se verán así porque las plantas crecerán hacia las aberturas para obtener luz.

Nota para el maestro

En kindergarten, los estudiantes aprendieron a hacer predicciones. Si los estudiantes necesitan apoyo, nombre o dibuje algunas opciones que hayan discutido (p. ej., todas las plantas crecen hacia la abertura de su caja, todas las plantas crecen rectas, algunas plantas se mueren) y pídales que elijan la que creen que es más probable que ocurra. Explique que está bien si su predicción es incorrecta, siempre y cuando incluyan razonamientos para su opinión.

Diferenciación

Los estudiantes encontrarán los términos predecir y predicción en este conjunto de lecciones. Podría ser útil ofrecer un sinónimo de predecir, como esperar. Considere compartir los cognados en inglés predict y prediction. Los estudiantes también pueden beneficiarse de apoyo en forma de iniciadores de oración tales como estos.

▪ Predigo que las plantas en las cajas con una abertura lateral van a .

▪ Predigo que las plantas de la caja con la abertura en la parte superior van a .

Verificación de la comprensión

A medida que los estudiantes anotan las respuestas, busque y escuche evidencias de que los estudiantes entienden que el propósito de la investigación es recopilar datos para ayudar a responder una pregunta (SEP.3). El trabajo de los estudiantes debe incluir dibujos de lo que creen que sucederá y razonamientos que mencionen la luz o las aberturas.

Concluir 6

minutos

Después de que terminen de escribir sus predicciones, pida a los estudiantes que participen en la rutina Juntarse y mezclarse para compartir sus predicciones con varios compañeros. Luego recuerde a los estudiantes que observarán las plantas de rábano en la próxima lección para tratar de responder la Pregunta del fenómeno: ¿Reaccionan las plantas a la luz de su ambiente?

Lección 20

Objetivo: Analizar datos y observar fotografías para notar el patrón que algunas plantas reaccionan a la luz que hay en su ambiente

Presentar

3 minutos

Recuerde a los estudiantes que en la lección anterior prepararon plantas de rábano para investigar si las plantas reaccionan a la luz. Invítelos a observar la configuración de la investigación con la lámpara encendida y dígales que presten mucha atención a dónde brilla la luz. Indique a los estudiantes que en esta lección recopilarán datos sobre las plantas para intentar responder la Pregunta del fenómeno: ¿Reaccionan las plantas a la luz de su ambiente?

Aprender

26 minutos

Recopilar datos de las plantas de rábano

10 minutos

Pida a los estudiantes que regresen a sus grupos de la lección anterior. Distribuya cada caja con plantas de rábano al grupo asignado. Asegúrese de sostener el vaso con las plantas en una mano mientras lleva cada caja. Pida a los estudiantes de cada grupo que observen las plantas de su caja sin tocar el vaso o las plantas. A continuación, saque cuidadosamente el vaso de la caja de cada grupo sin girar el vaso. Pida a los estudiantes que hagan un dibujo en sus Cuadernos de ciencias (Guía de actividad de la Lección 20) para mostrar cómo se ven las plantas de la caja con la abertura lateral.

Agenda

Presentar (3 minutos)

Aprender (26 minutos)

▪ Recopilar datos de las plantas de rábano (10 minutos)

▪ Analizar datos de investigación (9 minutos)

▪ Analizar fotografías de plantas (7 minutos)

Concluir (6 minutos)

Nota para el maestro

Muchos factores intervienen en el crecimiento exitoso de las plantas. Si las plantas de un grupo no reaccionaron como deberían, pídale a ese grupo que se una a otro grupo. Pídales que dibujen los resultados de las plantas de ese grupo en sus Cuadernos de ciencias.

Una vez que los estudiantes terminen de dibujar, invítelos a participar en grupo en un Paseo por la exhibición para observar las plantas de rábano de otros grupos. Mientras hacen sus observaciones, anímelos a buscar semejanzas entre las plantas de cada grupo.

Luego reúna la clase. Invite a los estudiantes a usar la rutina Pensar–Trabajar en parejas–Compartir en respuesta a la siguiente pregunta.

► ¿Qué notaron sobre las plantas que observaron?

▪ Todas las hojas y tallos crecen hacia un lado.

▪ Las hojas y los tallos están inclinados.

Dirija la atención de los estudiantes a la caja con la abertura en la parte superior. Retire los vasos con plantas de rábano de esta caja y colóquelos en un sitio visible para toda la clase. Pida a los estudiantes que observen y hagan un dibujo en sus Cuadernos de ciencias (Guía de actividad de la Lección 20) de estas plantas. Pídales que compartan sus observaciones con un compañero y luego con la clase.

Ejemplos de respuestas de los estudiantes:

▪ Las hojas y los tallos no se inclinan.

▪ Las hojas y los tallos crecen rectos.

Desarrolle las respuestas de los estudiantes para confirmar que las hojas y los tallos de las plantas crecieron en la dirección de la abertura de cada caja: las hojas y los tallos de las cajas con abertura lateral crecieron hacia un lado, mientras que las de la caja con la abertura en la parte superior crecieron rectas.

Analizar datos de investigación 9 minutos

Tome el vaso de un grupo con plantas de rábano. Muestre las plantas de rábano de este grupo en un sitio fácilmente visible al lado de uno de los vasos con plantas de rábano de la caja de abertura superior.

A continuación, dirija a los estudiantes a la pregunta en sus Cuadernos de ciencias y lea la pregunta en voz alta a la clase. Pida a los estudiantes que trabajen con un compañero para usar el iniciador de oración en sus Cuadernos de ciencias para anotar una respuesta.

► ¿Por qué las hojas y los tallos crecieron hacia las aberturas?

▪ Creo que las hojas y los tallos crecieron hacia las aberturas porque querían más luz.

Nota para el maestro

En un Paseo por la exhibición, el trabajo de los estudiantes se exhibe alrededor del salón de clases. Los estudiantes circulan en sus grupos para observar y comentar el trabajo de otros antes de reunirse con toda la clase. Un Paseo por la exhibición beneficia a los estudiantes al incrementar la participación y la comprensión, y al permitir que compartan su trabajo con sus compañeros.

Refuerce las habilidades de autocuidado indicando a los estudiantes que no se aglomeren junto a otro grupo de observadores en una caja. Si otro grupo ya está en una caja, los estudiantes deben ir a otra caja o esperar pacientemente en un área asignada.

Pida a algunos estudiantes que compartan sus respuestas con la clase. Confirme que las hojas y los tallos de las plantas de rábano crecieron hacia las aberturas en reacción a la luz de la lámpara. Luego recuerde a los estudiantes que la luz procedía de una dirección diferente fuera de cada caja, ya sea a un lado de la caja o por la parte superior de la caja.

Pida a los estudiantes que revisen la predicción que hicieron en sus Cuadernos de ciencias (Guía de actividad de la Lección 19) de la lección anterior.

► ¿Fue correcta su predicción? ¿Por qué?

▪ Sí, porque dije que las plantas de las cajas con una abertura lateral se inclinarían hacia un lado y las plantas de la caja con la abertura en la parte superior crecerían rectas.

▪ No, mi predicción fue errónea porque pensé que todas las plantas crecerían de la misma manera.

A continuación, coloque el vaso de la caja de apertura superior en su caja. Levante y sostenga el vaso en una mano y gire la caja para que la abertura quede a un lado. Pida a los estudiantes que consideren qué podría pasar con las plantas ahora que la caja tiene una abertura lateral.

► ¿Cómo creen que reaccionarán las hojas y los tallos de las plantas de rábano?

▪ Creo que las hojas y los tallos crecerán hacia la abertura lateral.

▪ Es probable que sus hojas y tallos crezcan inclinados hacia la luz.

Use las respuestas de los estudiantes para confirmar que la reacción de las hojas y los tallos de la planta probablemente sea crecer hacia la luz que está afuera de la abertura lateral.

Nota para el maestro

Mantenga seis vasos con plantas de rábano para las Lecciones 21 y 23. Estas plantas se pueden mantener en la configuración original.

Analizar fotografías de plantas 7 minutos

Pregunte a los estudiantes si creen que otras plantas reaccionan a la luz de la misma manera que lo hicieron las plantas de rábano. Pídales que utilicen una señal no verbal para indicar su pensamiento inicial. Indique a los estudiantes que observarán fotografías de tres plantas diferentes para averiguar si otras plantas reaccionan a la luz de manera similar.

Diferenciación

Algunos estudiantes pueden tener la idea equivocada de que las plantas de las cajas con abertura lateral no crecieron hacia la luz porque la lámpara estaba por encima de las plantas y las plantas crecieron de lado. Considere mover estas plantas hacia el borde exterior de cada caja para que queden casi fuera de las cajas. A continuación, continúe la investigación durante unos días más. Los estudiantes observarán que las plantas siguen creciendo hacia los lados de las cajas antes de que las hojas de las plantas se muevan verticalmente hacia la luz de encima.

Ampliación

Considere llevar a cabo esta investigación de plantas dejando la caja de costado y colocándola con sus plantas debajo de la lámpara. Al día siguiente, los estudiantes verán que la dirección de las hojas y los tallos de cada planta cambió en reacción a la luz.

Publique las fotografías de las tres reacciones de la planta a la luz (Recurso A de la Lección 20) en diferentes áreas del salón de clases. Forme parejas de estudiantes y pídale a las parejas que circulen por turnos a cada área para ver cada fotografía. A medida que los estudiantes vean cada fotografía, pídales que discutan estas preguntas con su compañero:

► ¿Cuál es la reacción de esta planta a la luz?

► ¿Qué evidencias les hacen pensar eso?

Circule para recordar a los estudiantes las preguntas que deben tener en cuenta en cada fotografía que visiten. Cuando todos los estudiantes hayan visto y discutido cada fotografía, reúna la clase. Muestre una por una las fotografías de la cala, la planta de frijol y la planta de tomate (Recurso A de la Lección 20) y pida a los estudiantes que respondan la siguiente pregunta para cada planta.

► Observen las hojas y el tallo de la planta. ¿Cuál es su reacción a la luz?

▪ Las hojas de la cala se inclinan hacia la ventana.

▪ El tallo de la planta de frijol se inclina hacia la bombilla.

▪ Las hojas de la planta de tomate crecen hacia la lámpara a pesar de que está inclinada en el suelo.

Concluir  6 minutos

Dirija la atención de los estudiantes a la Pregunta del fenómeno: ¿Reaccionan las plantas a la luz de su ambiente?

► ¿Reaccionan las plantas a la luz de su ambiente? ¿Por qué lo creen?

▪ Sí, porque las hojas y los tallos de las plantas de rábano en las cajas con una abertura lateral se inclinaron hacia la luz. Las plantas de rábano de la caja con la abertura en la parte superior crecieron directamente hacia la luz.

▪ Sí. Todas las plantas que vimos en las imágenes están creciendo hacia la luz.

Resuma el patrón que describen los estudiantes: la reacción de todas las plantas que observaron los estudiantes fue hacer crecer sus hojas y tallos hacia la luz.

Nota para el maestro

Considere imprimir fotografías de dos juegos de reacciones de la planta a la luz (Recurso A de la Lección 20) para reducir el número de parejas que observan cada fotografía a la vez. Para clases más grandes, imprima aún más copias y haga que los estudiantes observen las fotografías en grupos en un escritorio asignado.

Nota para el maestro

Considere si los estudiantes pueden hacer la transición de forma independiente entre fotografías o si tendrán más éxito con las transiciones dirigidas por el maestro cada 1 o 2 minutos.

Énfasis en la integración tridimensional

Los estudiantes encuentran un patrón (CC.1) en los datos que han recopilado (SEP.4) sobre las plantas que reaccionan a la luz en su ambiente (LS1.D). Recuerde a los estudiantes que pueden hallar patrones buscando resultados que ocurran la mayor parte del tiempo o todo el tiempo.

Nota para el maestro

Si es necesario, aclare a los estudiantes que las raíces de una planta no crecen hacia la luz.

Verificación de la comprensión

Los estudiantes usan evidencias de forma oral para explicar que algunas plantas reaccionan a la luz creciendo hacia ella.

Elementos evaluados

SEP.4: Usan observaciones (obtenidas de primera mano o de medios audiovisuales) para describir patrones o relaciones en la naturaleza y el mundo diseñado por los seres humanos a fin de responder preguntas científicas y resolver problemas.

LS1.D: Los animales tienen partes del cuerpo que reciben y transmiten distintos tipos de información necesaria para crecer y sobrevivir. Los animales responden a estos estímulos con comportamientos que los ayudan a sobrevivir. Las plantas también reaccionan a algunos estímulos externos.

CC.1: Los patrones de la naturaleza y del mundo diseñado por los seres humanos se pueden observar, usar para describir fenómenos y usar como evidencias.

Evidencias

Los estudiantes describen las semejanzas entre las plantas observadas para identificar el patrón (SEP.4, CC.1) que las plantas crecen hacia la luz (LS1.D) (p. ej., la cala y la planta de frijol se inclinan para crecer en la dirección de la luz).

Los estudiantes citan ejemplos observados del crecimiento de plantas como evidencia del patrón (SEP.4, CC.1) de que las plantas reaccionan a la luz creciendo hacia ella (LS1.D).

Pasos siguientes

Si los estudiantes necesitan apoyo para identificar patrones en sus observaciones, pida a los estudiantes que señalen una fuente de luz en el salón de clases. Luego pídales que usen una mano para representar el tallo de una planta y pídales que doblen los dedos en la dirección en que crecerá la planta.

Si los estudiantes necesitan apoyo para articular la evidencia, hágales preguntas como las siguientes: ¿Dónde está la luz en la fotografía de la planta de frijol? ¿En qué dirección apuntan las hojas y el tallo de la planta de frijol? Si es necesario, repita estas preguntas para las demás plantas de las fotografías.

A continuación, muestre el modelo de anclaje y la fotografía de la cala (Recurso B de la Lección 20).

Indique a los estudiantes que las calas pueden vivir en un ambiente de estanque. Trabaje con los estudiantes para actualizar el modelo de anclaje con lo que aprendieron sobre las calas en la lección.

Ejemplo de modelo de anclaje:

Plantas y animales de estanque

Árbol

Corteza para proteger

Hojas para tomar luz

Los tallos y las hojas crecen en dirección a la luz

Púas para proteger

Nariz para tomar aire

Puercoespín

Ojos para ver

Hojas para tomar luz

Antenas para sentir, probar y tocar

Cangrejo de río

Caparazón para proteger

Trucha

Cala

Tallo para transportar agua

Golpea el agua con la cola para advertir a otros

Boca para ingerir alimentos

Muchas plantas y animales viven en un ambiente de estanque. Tienen partes del cuerpo. Las plantas y los animales de estanque usan las partes de su cuerpo de diversas maneras para ayudarlos a sobrevivir. Los animales de estanque pueden percibir la información que reciben y reaccionar a ella. Los animales de estanque se comunican para ayudarse a sobrevivir. Algunas plantas de estanque dirigen sus tallos y hojas hacia la luz.

Tarea opcional

Los estudiantes examinan las plantas cerca de sus hogares y comparten ejemplos de reacciones a la luz con un miembro de la familia. Si los estudiantes tienen plantas de interior cerca de las ventanas, pueden pedir permiso a sus familias para mover las plantas y observar la reacción en los días siguientes.

Lección 21 Percepción y reacción

Preparar

En la Lección 21, los estudiantes completan una Verificación conceptual para aplicar su aprendizaje del Concepto 2 a una planta que aún no han estudiado. En primer lugar, los estudiantes revisan la cartelera de la pregunta guía para reflexionar sobre su aprendizaje reciente. Luego, ven un video de las hojas de una planta dormilona que se cierran y consideran qué causa esa reacción. En la Verificación conceptual, los estudiantes hacen observaciones a partir de un conjunto de fotografías (SEP.4) para observar un patrón (CC.1): Algo está tocando las hojas de todas las fotografías que muestran una reacción de cerrar las hojas. Los estudiantes usan este patrón como evidencia para explicar que las hojas de una planta dormilona se cierran en reacción al tacto (LS1.D). Por último, los estudiantes actualizan el cuadro de anclaje y responden la Pregunta de enfoque del Concepto 2: ¿Cómo reaccionan las plantas y los animales al ambiente?

Aprendizaje del estudiante

Enunciado de aprendizaje

Algunas plantas reaccionan a su ambiente de maneras que las ayudan a sobrevivir.

Objetivo

▪ Lección 21: Hacer observaciones a partir de fotografías para observar el patrón de que las hojas de una planta dormilona se cierran como reacción al tacto

Concepto 2: Percepción y reacción

Pregunta de enfoque

¿Cómo reaccionan las plantas y los animales al ambiente?

Pregunta del fenómeno

¿Qué hace que se cierren las hojas de una planta dormilona?

Estándares abordados

1-LS1-1 Usan materiales para diseñar una solución a un problema humano imitando la manera en que las plantas o los animales usan las partes externas para sobrevivir, crecer y satisfacer sus necesidades. (Demostrar)

Prácticas de ciencias e ingeniería Ideas básicas disciplinarias

SEP.4: Analizar e interpretar datos

▪ Usan observaciones (obtenidas de primera mano o de medios audiovisuales) para describir patrones o relaciones en la naturaleza y el mundo diseñado por los seres humanos a fin de responder preguntas científicas y resolver problemas.

Materiales

LS1.D: Procesamiento de información

▪ Los animales tienen partes del cuerpo que reciben y transmiten distintos tipos de información necesaria para crecer y sobrevivir. Los animales responden a estos estímulos con comportamientos que los ayudan a sobrevivir. Las plantas también reaccionan a algunos estímulos externos.

Conceptos transversales

CC.1: Patrones

▪ Los patrones de la naturaleza y del mundo diseñado por los seres humanos se pueden observar, usar para describir fenómenos y usar como evidencias

http://phdsci.link/1946

las tarjetas de plantas dormilonas. (Ver el Recurso A de la Lección 21)

una copia del Recurso B de la Lección 21 para distribuir a cada estudiante.

Lección 21

Objetivo: Hacer observaciones a partir de fotografías para observar el patrón de que las hojas de una planta dormilona se cierran como reacción al tacto

Agenda

Presentar (5 minutos)

Aprender (25 minutos)

▪ Prepararse para la Verificación conceptual (4 minutos)

▪ Verificación conceptual (16 minutos)

▪ Analizar la Verificación conceptual (5 minutos)

Concluir (5 minutos)

Muestre la cartelera de la pregunta guía. La primera columna contiene las preguntas que los estudiantes ya han respondido y la segunda contiene preguntas sin responder. Lea en voz alta las preguntas sin responder de cada nota adhesiva de la segunda columna. Pida a los estudiantes que hagan una señal no verbal para mostrar si ahora pueden responder cada pregunta. A medida que responden, comience a ordenar estas preguntas en dos columnas separadas, de modo que la cartelera de pregunta guía tenga tres columnas. Mantenga las preguntas que respondieron recientemente en la segunda columna y coloque las preguntas que aún no puede responder en la última columna.

Luego, indique a los estudiantes que aplicarán lo que aprendieron a una nueva planta.

Nota para el maestro

En la segunda columna, deje espacio arriba de las preguntas de los estudiantes para exhibir más adelante la Pregunta de enfoque del Concepto 2 de la lección. Para ver un ejemplo de una cartelera de la pregunta guía, consulte la sección Concluir de esta lección.

Aprender

25 minutos

Prepararse para la Verificación conceptual

4 minutos

Repase la comprensión de que algunas plantas reaccionan a la luz en su ambiente. Indique a los estudiantes que verán un video de la reacción de una planta diferente.

Nota para el maestro

Los primeros 5 segundos del video de una planta dormilona revelan la respuesta a las preguntas de la Verificación conceptual. Asegúrese de alistar el video antes de clase para que los estudiantes no vean el principio.

Muestre el primer video de una planta dormilona (http://phdsci.link/1945) desde 0:05 segundos hasta el final.

► ¿Qué observan de la planta?

▪ Algunas de sus hojas se cierran.

▪ Algunas hojas se cierran y otras se quedan quietas.

► ¿Qué se preguntaron sobre la planta?

▪ ¿Por qué se cierran las hojas de la planta?

▪ ¿Por qué algunas hojas permanecen abiertas?

▪ ¿Tienen otras plantas hojas que se cierran?

Revele que las hojas de la planta dormilona se cierran en reacción a algo en el ambiente de la planta.

► ¿A qué creen que reacciona la planta?

▪ No creo que esté reaccionando a la luz porque la planta de rábano no reaccionó tan rápido a la luz.

▪ Quizá le dio frío a las hojas.

Indique a los estudiantes que en esta lección explorarán la Pregunta del fenómeno: ¿Qué hace que se cierren las hojas de una planta dormilona?

Nota para el maestro

Considere comprar una planta dormilona para exhibirla en el salón de clases. Esta planta produce una reacción muy emocionante y memorable para que los estudiantes la observen en persona.

Nota para el maestro

Las hendiduras a lo largo de una hoja de una planta dormilona dividen la hoja en segmentos más pequeños llamados folíolos. Los folíolos no se cuentan como hojas individuales. Sin embargo, para simplificar, los estudiantes pueden referirse a las hojas o a los folíolos como hojas.

Verificación conceptual  16 minutos

Indique a los estudiantes que observarán fotografías de plantas dormilonas para aprender más sobre la reacción que vieron en el video. Forme grupos de estudiantes y distribuya un juego de tarjetas de plantas dormilonas (Recurso A de la Lección 21) a cada grupo. Indique a los grupos que ordenen las tarjetas de plantas dormilonas en dos categorías: reacción de cerrar las hojas (algunas o todas las hojas están cerradas) y ninguna reacción de cerrar las hojas (todas las hojas están abiertas). Indique a los estudiantes que después de ordenar sus tarjetas, deben observar las tarjetas de cada categoría para buscar semejanzas. Pida a los estudiantes que discutan sus observaciones en sus grupos.

Ejemplo de la clasificación de los estudiantes:

Categoría 1: Reacción de cerrar las hojas

Categoría 2: Ninguna reacción de cerrar las hojas

Vuelva a reunir la clase. Recoja el juego de tarjetas de plantas dormilonas y seleccione las tres tarjetas que muestran una reacción de cerrar las hojas. Muestre a la clase estas tarjetas para que todos los estudiantes puedan verlas.

► ¿Qué hay de similar en las imágenes de estas tarjetas?

▪ Algo está tocando las hojas de todas las fotografías.

Resalte el patrón que los estudiantes observan: todas las fotografías de reacción de cerrar las hojas muestran algo que las toca. A continuación, muestre las tres tarjetas que muestran un dedo. Señale que solo dos de estas tres fotografías muestran una reacción de cerrar las hojas.

Pida a los estudiantes que usen una señal no verbal para indicar si tienen una idea de qué causa que se cierren las hojas de una planta dormilona. A continuación, pídales que discutan su idea con un compañero. Anime a los estudiantes a usar evidencias de la tarjeta para respaldar su idea.

Ejemplo de respuesta del estudiante:

▪ Creo que las hojas se cierran cuando algo las toca. En todas las imágenes con las hojas cerradas, algo está tocando las hojas, como un dedo.

A continuación, indique a los estudiantes que trabajarán de forma independiente para mostrar lo que han aprendido sobre las plantas dormilonas. Distribuya una copia de la Verificación conceptual (Recurso B de la Lección 21) a cada estudiante y lea en voz alta las siguientes preguntas y opciones de respuestas. Pida a los estudiantes que encierren en un círculo la respuesta que creen que es correcta.

► ¿Qué hace que se cierren las hojas de una planta dormilona?

Después de que todos los estudiantes encierran en un círculo una respuesta, muestre dos tarjetas de plantas dormilonas con una reacción de cerrar las hojas y dos sin una reacción de cerrar las hojas (Recurso A de la Lección 21).

Indique a los estudiantes que vean la segunda pregunta en la Verificación conceptual (Recurso B de la Lección 21). Lea la pregunta y el comienzo de la oración en voz alta. A continuación, pida a los estudiantes que completen el espacio en blanco con la respuesta que encerraron en un círculo anteriormente. Después de llenar el espacio en blanco, pídales que completen la oración escribiendo por qué creen que la respuesta que encerraron en un círculo hace que las hojas de una planta dormilona se cierren.

Diferenciación

Si los estudiantes tienen dificultades con las exigencias escritas de esta tarea, considere escribir las respuestas que dicten o realizar entrevistas individuales.

► ¿Por qué piensas eso?

▪ Creo que un toque hace que las hojas de una planta dormilona se cierren porque las hojas de las imágenes se cierran cuando algo las toca.

▪ Creo que un toque hace que las hojas de una planta dormilona se cierren porque cuando no las toca nada están abiertas.

Verificación conceptual

Esta Verificación conceptual evalúa la comprensión de los estudiantes de la Pregunta de enfoque del Concepto 2: ¿Cómo reaccionan las plantas y los animales al ambiente?

Elementos evaluados

SEP.4: Usan observaciones (obtenidas de primera mano o de medios audiovisuales) para describir patrones o relaciones en la naturaleza y el mundo diseñado por los seres humanos a fin de responder preguntas científicas y resolver problemas.

LS1.D: Los animales tienen partes del cuerpo que reciben y transmiten distintos tipos de información necesaria para crecer y sobrevivir. Los animales responden a estos estímulos con comportamientos que los ayudan a sobrevivir. Las plantas también responden a algunos estímulos externos.

CC.1: Los patrones de la naturaleza y del mundo diseñado por los seres humanos se pueden observar, usar para describir fenómenos y usar como evidencias.

Evidencias

Los estudiantes encierran en un círculo la respuesta que indica que las hojas de la planta dormilona se cierran en reacción al tacto.

Pasos siguientes

Si los estudiantes necesitan apoyo para identificar qué provoca la reacción de la planta dormilona, pídales que vuelvan a repasar el juego de tarjetas de plantas dormilonas y comparar el entorno de las plantas con hojas cerradas y hojas abiertas. Pregúnteles: ¿Qué hay de diferente en el entorno: luz, olor o tacto?

Los estudiantes citan el patrón en ejemplos observados de hojas abiertas y cerradas como evidencia (SEP.4, CC.1) de que las hojas de la planta dormilona se cierran en reacción al tacto (LS1.D).

Si los estudiantes necesitan apoyo para identificar el patrón, pídales que vuelvan a repasar el juego de tarjetas de plantas dormilonas de la clase y se hagan preguntas como las siguientes: ¿Qué hay de similar en las imágenes de las hojas cerradas de la planta dormilona? ¿En qué se diferencian estas imágenes de las hojas abiertas de la planta dormilona?

Analizar la Verificación conceptual 5 minutos

Resuma que los estudiantes usaron evidencias de fotografías para determinar que las hojas de la planta dormilona se cierran cuando se tocan. Indique a los estudiantes que reunirán más evidencias viendo un video de alguien que toca una planta dormilona. Muestre el segundo video de una planta dormilona (http://phdsci.link/1946).

► ¿Creen que todas las plantas reaccionan al tacto de esta manera? ¿Por qué?

▪ No creo que todas las plantas reaccionen así porque cuando toco las plantas de afuera sus hojas no se cierran.

Sugiera que los estudiantes pongan a prueba sus ideas tocando las hojas de otra planta. Muestre uno de los vasos con plantas de rábano de la Lección 19 e invite a un estudiante a tocar las hojas mientras el resto de la clase observa. Confirme que las plantas de rábano no reaccionan al tacto.

Pida a los estudiantes que piensen en su reciente aprendizaje sobre plantas de rábano, las calas, las dormilonas y otras plantas mientras hacen la rutina Pensar–Trabajar en parejas–Compartir en respuesta a la siguiente pregunta:

► ¿Cuáles son algunas formas en que han visto cómo las plantas reaccionan a su ambiente?

▪ Vi cómo las hojas y los tallos de las plantas de rábano y las calas crecían hacia la luz.

▪ Vi que las hojas de la planta dormilona se cerraron cuando las tocaron.

Confirme que las hojas de una planta dormilona se cierran cuando algo las toca y recuerde a los estudiantes que las reacciones ayudan a las plantas y a los animales a sobrevivir. Luego, invite a los estudiantes a llevar a cabo la rutina Pensar–Trabajar en parejas–Compartir en respuesta a la siguiente pregunta:

► ¿Cómo cerrar las hojas podría ayudar a una planta dormilona a sobrevivir?

▪ Tal vez los animales se alejen cuando las hojas se cierran, por lo que la planta no se lastima.

▪ Tal vez cerrar sus hojas protege la planta de ser consumida por un animal.

Resuma que la reacción de cerrar las hojas ayuda a proteger las plantas dormilonas de ser consumidas por los animales.

Anote este aprendizaje en una tira de oraciones y colóquela en el cuadro de anclaje.

Ejemplo de cuadro de anclaje:

Supervivencia

Partes del cuerpo

• Las plantas y los animales tienen partes del cuerpo.

• Las partes del cuerpo de plantas y animales tienen muchas funciones diferentes.

• Las plantas y los animales usan las partes de su cuerpo de diversas maneras que los ayudan a sobrevivir.

Percepción y reacción

• Los animales perciben la información que reciben de su ambiente.

• Los animales se comunican y reaccionan a la información de diversas maneras que los ayudan a sobrevivir.

• Algunas plantas reaccionan a su ambiente de diversas maneras que las ayudan a sobrevivir.

Concluir

5 minutos

Vuelva a la cartelera de la pregunta guía y presente la Pregunta de enfoque del Concepto 2: ¿Cómo reaccionan las plantas y los animales al ambiente? Escriba la Pregunta de enfoque en la parte superior de la columna central.

Ejemplo de cartelera de la pregunta guía:

Pregunta esencial: ¿Cómo sobreviven las plantas y los animales de estanque en su ambiente?

¿Cómo usan las plantas y los animales las partes de su cuerpo para sobrevivir en su ambiente?

¿Son afilados los acúleos?

¿Por qué algunos animales tienen aletas y otros tienen patas?

¿Por qué las tortugas tienen caparazón?

¿Por qué los árboles tienen corteza?

¿Cómo reaccionan las plantas y los animales al ambiente?

¿Cómo perciben los animales el alimento? ¿Puede un cangrejo de río oler el alimento?

¿Por qué las hojas y los tallos de algunas plantas se inclinan hacia una ventana?

¿Cómo sabe una garza dónde está un pez bajo el agua?

Preguntas sin responder

¿Puede nadar un alce? ¿Por qué algunos peces tienen dientes?

¿Por qué una larva de tricóptero se cubre de guijarros y arena?

Fenómenos relacionados: : Las plantas tienen hojas, pero los animales, no

Los animales tienen ojos, pero las plantas, no

Los gatos usan sus garras cuando están enojados

Las aves se van volando cuando las personas se acercan.

Algunos perros ladran cuando ven otro perro.

Recuerde a los estudiantes que han visto muchos ejemplos de plantas y animales que responden a su ambiente. Dé tiempo a los estudiantes para que vuelvan a ver las páginas de lecciones anteriores en su Cuaderno de ciencias. Luego, pídales que participen en la rutina Juntarse y mezclarse mientras responden lo siguiente.

► Compartan un ejemplo de una planta o animal que responde a su ambiente.

▪ Las hojas de las plantas dormilonas se cierran cuando se tocan.

▪ El tallo y las hojas de una planta de rábano se inclinan hacia la luz.

▪ Los monos toman alimento cuando lo ven en el agua.

▪ Los perros comen alimento que huelen en la nieve.

▪ Los castores golpean la cola contra el agua cuando perciben peligro.

▪ Los hipopótamos se alejan de los ruidos de salpicaduras.

Lecciones 22–23

Plantas o animales del mismo tipo

Preparar

En este conjunto de lecciones, los estudiantes estudian diferentes tipos de plantas y animales para identificar que individuos del mismo tipo se reconocen como similares, pero también pueden variar de muchas maneras. En la Lección 22, los estudiantes observan fotografías para analizar patrones (CC.1) de similitudes y diferencias entre plantas o animales del mismo tipo. A continuación, los estudiantes analizan una fotografía de un animal misterioso y utilizan sus observaciones como evidencia (SEP. 6) para identificar el animal. En la Lección 23, los estudiantes observan fotografías de progenitores y descendientes para identificar patrones (CC.1) de similitudes y diferencias entre ellos. Luego, los estudiantes usan sus observaciones para determinar que las plantas y los animales jóvenes son muy parecidos, pero no exactamente, a sus progenitores (LS3.A).

El conocimiento que construyen en estas lecciones ayuda a los estudiantes a responder a la Pregunta de enfoque del Concepto 3: ¿Cómo ayudan los progenitores a sus descendientes a sobrevivir? en las próximas lecciones.

Aprendizaje del estudiante

Enunciado de aprendizaje

Las plantas o animales del mismo tipo son similares pero no exactamente iguales.

Concepto 3: Progenitores y descendientes

Pregunta de enfoque

¿Cómo ayudan los progenitores a sus descendientes a sobrevivir?

Pregunta del fenómeno

¿Cómo se comparan entre sí el mismo tipo de plantas o animales?

Objetivos

▪ Lección 22: Observar similitudes y diferencias entre plantas o animales del mismo tipo

▪ Lección 23: Usar evidencias para explicar que los brotes de plantas y los animales jóvenes se parecen mucho a sus progenitores, pero no son exactamente iguales a ellos

Estándares abordados

1-LS3-1 Hacen observaciones para elaborar informes basados en evidencias de que las plantas y los animales jóvenes se parecen a sus progenitores, pero no son exactamente iguales a ellos. (Desarrollar)

Prácticas de ciencias e ingeniería Ideas básicas disciplinarias

SEP.6: Elaborar explicaciones y diseñar soluciones

▪ Hacen observaciones (obtenidas de primera mano o de medios audiovisuales) para elaborar informes basados en evidencias de los fenómenos naturales.

LS3.A: Herencia de rasgos

▪ Los animales jóvenes se parecen mucho a sus progenitores, pero no son exactamente iguales a ellos. Las plantas también se parecen mucho a sus progenitores, pero no son exactamente iguales a ellos.

LS3.B: Variaciones en los rasgos

▪ Los individuos del mismo tipo de planta o de animal comparten muchas similitudes, pero también varían de muchas maneras.

Conceptos transversales

CC.1: Patrones

▪ Los patrones de la naturaleza y del mundo diseñado por los seres humanos se pueden observar, usar para describir fenómenos y usar como evidencias.

Materiales

Estudiante Actividad para identificar el mismo tipo (1 juego por grupo): lupa de plástico (1 por pareja de estudiantes), marcador de borrado en seco (1 por estudiante), toalla de papel (1 hoja), tarjetas del mismo tipo (1 juego) ●

Actividad para identificar animales progenitores y descendientes (1 juego por grupo): lupa de plástico (1 por pareja de estudiantes), marcador (1 por estudiante), afiche de progenitores y descendientes preparado por el maestro (1)

Vaso con plantas de rábano de la Lección 19 (1 por grupo)

Tarjetas de plantas progenitoras (1 juego por grupo)

Maestro Fotografías de plantas de rábano y dormilonas (Recurso A de la Lección 22)

Fotografía de un animal misterioso (Recurso C de la Lección 22)

Fotografía de una hembra de zorro y su descendiente (Recurso A de la Lección 23)

Afiches de progenitores y descendientes: papel de rotafolio (1 hoja por grupo), pegamento o cinta, copia en color de cada fotografía del Recurso B de la Lección 23 (1 por grupo), tijeras (1) ●

Preparación Prepare las tarjetas del mismo tipo. (Ver el Recurso B de la Lección 22) ●

Prepare los afiches de progenitores y descendientes. (Ver el Recurso B de la Lección 23) ●

Prepare las tarjetas de plantas progenitoras. (Ver el Recurso C de la Lección 23) ●

Identifique los tres rincones o áreas del salón de clases que se usarán en la rutina Rincones de preguntas modificada. Prepare una copia en color de cada fotografía del Recurso D de la Lección 23. Exhiba una fotografía en cada rincón.

Lección 22

Objetivo: Observar similitudes y diferencias entre plantas o animales del mismo tipo

Presentar  5

minutos

Muestre las fotografías de plantas de rábano y dormilonas (Recurso A de la Lección 22). Recuerde a los estudiantes que observaron que las plantas de rábano no reaccionan al tocarlas pero que las plantas dormilonas sí lo hacen.

Agenda

Presentar (5 minutos)

Aprender (22 minutos)

▪ Observar similitudes entre plantas o animales del mismo tipo (12 minutos)

▪ Observar las diferencias entre plantas o animales del mismo tipo (10 minutos)

Concluir (8 minutos)

► ¿Qué otras diferencias observan entre las plantas de rábano y dormilonas?

▪ Las hojas de las plantas de rábano tienen un aspecto diferente a las de las plantas dormilonas. Las hojas de las plantas dormilonas tienen pequeños cortes, pero las hojas de rábano no.

▪ Las hojas de las plantas de rábano son más redondeadas que las de las plantas dormilonas.

Mientras los estudiantes comparten, señale las áreas de las plantas que describen los estudiantes. Explique a los estudiantes que las plantas de rábano y las dormilonas son dos tipos de plantas diferentes. Dígales que en el mundo hay muchos tipos diferentes de plantas.

► ¿Creen que en el mundo también hay muchos tipos diferentes de animales?

▪ Creo que sí. Ya hemos aprendido sobre muchos animales diferentes, como cangrejos de río, puercoespines, mejillones y castores.

▪ Creo que en el mundo hay muchos tipos diferentes de animales porque los animales como las aves y los peces son muy diferentes.

Confirme que en el mundo también hay muchos tipos diferentes de animales.

► ¿Creen que las plantas o los animales del mismo tipo tienen el mismo aspecto?

▪ Creo que las plantas del mismo tipo tienen el mismo aspecto.

▪ No lo creo. Tengo dos perros labradores en casa, pero uno es amarillo y el otro negro.

Acepte todas las respuestas. Luego diga a los estudiantes que puede ser útil observar fotografías del mismo tipo de plantas y del mismo tipo de animales para tratar de responder a la Pregunta del fenómeno: ¿Cómo se comparan entre sí el mismo tipo de plantas o animales?

Aprender

22 minutos

Diferenciación

Si es necesario, presente el término comparar de forma explícita. Podría ser útil compartir el cognado en inglés compare.

Nota para el maestro

Algunos grupos pueden beneficiarse de las siguientes estrategias.

▪ Todos los miembros del grupo trabajan juntos. Cada estudiante toma un turno para encerrar en un círculo las similitudes basadas en las observaciones del grupo.

Observar similitudes entre plantas o animales del mismo tipo

12 minutos

Divida la clase en grupos. Distribuya un conjunto de tarjetas del mismo tipo (Recurso B de la Lección 22) y una toalla de papel a cada grupo, una lupa a cada pareja de estudiantes y un marcador de borrado en seco a cada estudiante.

Pida a los estudiantes que usen las lupas para observar cada tarjeta del mismo tipo y que usen los marcadores de borrado en seco para encerrar en un círculo todo lo que crean que es similar entre las dos plantas o animales en cada tarjeta.

▪ La mitad de cada grupo se concentra en observar y encerrar en un círculo las similitudes en las fotografías de animales, y la otra mitad se concentra en las fotografías de plantas. Después de unos minutos, cambian de tarjetas y encierran en círculos similitudes adicionales.

▪ Los estudiantes trabajan en parejas en sus grupos y encierran en un círculo una similitud. Luego, cada pareja pasa la tarjeta a la siguiente pareja hasta que cada pareja del grupo tenga la oportunidad de observar cada tipo de planta y animal y encerrar en un círculo una similitud. A continuación, el grupo discute todas las similitudes.

Ejemplo de respuesta del estudiante:

Después de que los estudiantes hagan sus observaciones, inicie un cuadro de similitudes y diferencias de la clase. Por ahora, cree dos columnas: la primera columna para identificar el tipo de planta o animal y la segunda columna, titulada ¿Qué es similar? para describir similitudes. Deje espacio para agregar una columna de diferencias más adelante en la lección. Después de escribir el nombre de una especie de planta o animal en la primera columna, muestre a los estudiantes qué tarjeta del mismo tipo representa esa planta o animal. Luego invite a los grupos a compartir con la clase las similitudes que encerraron en un círculo en esa tarjeta.

Diferenciación

Considere agregar dibujos al cuadro para apoyar la comprensión de los estudiantes.

Nota para el maestro

Considere imprimir un conjunto de tarjetas del mismo tipo para la clase y mostrar cada tarjeta al lado de su fila correspondiente en el cuadro de la clase.

Ejemplo de cuadro de la clase:

Tipo de planta o animal ¿Qué es similar?

mapache

▪ rayas en la cola

▪ rayas negras en los ojos

▪ la misma forma de cara

▪ bigotes

castor americano

▪ pelaje de color café

▪ cola plana sin pelaje

▪ orejas pequeñas y redondas

puercoespín norteamericano ▪ púas

▪ pelaje oscuro en la cara

▪ cuerpo redondeado

espiga de agua

▪ flores encima del tallo

▪ hojas y tallos verdes

▪ hojas largas

balsamina naranja ▪ flores con la misma forma

▪ flores rojas y anaranjadas

▪ bordes puntiagudos en las hojas

Dirija la atención de los estudiantes a las similitudes que compartieron sobre los mapaches.

► ¿En qué se parecen los mapaches?

▪ Los mapaches tienen rayas en la cola.

▪ Ambos tienen rayas negras en los ojos.

Use las respuestas de los estudiantes para resumir el patrón que los estudiantes observan: los mapaches tienen muchos rasgos similares. Explique que un rasgo es una parte importante de alguien o algo. Dirija la atención de los estudiantes a los rasgos similares que observaron en los otros tipos de plantas y animales en el cuadro de la clase.

Nota para el maestro

El ejemplo de cuadro de la clase tiene muchas respuestas posibles. Las respuestas de los estudiantes variarán según sus conocimientos y habilidades.

Nota para el maestro

Si es necesario, recuerde a los estudiantes que los puercoespines norteamericanos tienen púas pero que las de esta especie son difíciles de observar porque se encuentran planas debajo del pelaje del puercoespín hasta que el puercoespín se siente amenazado.

Diferenciación

Presente el término rasgo de forma explícita. Considere enumerar algunos rasgos que los seres humanos suelen compartir, tales como dos ojos, dos orejas, dos pies y dos manos.

Observar las diferencias entre plantas o animales del mismo tipo 10 minutos

Pida a los estudiantes que usen sus toallas de papel para borrar las observaciones que habían encerrado en un círculo en sus tarjetas del mismo tipo. Luego pida a los grupos que centren su atención en las fotografías del mapache.

► ¿Son ambos mapaches exactamente iguales? ¿Cómo lo saben?

▪ No, no creo que se vean exactamente iguales porque uno tiene pelaje claro en el lomo y el otro tiene pelaje oscuro.

▪ No creo que sean exactamente iguales. El mapache superior tiene rayas de color café en la cola y el mapache inferior tiene rayas claras y oscuras en la cola.

Agregue una tercera columna titulada ¿Qué es diferente? al cuadro de similitudes y diferencias de la clase, y anote las diferencias que los estudiantes observaron entre los mapaches. A continuación, pida a los estudiantes que trabajen en sus grupos para encerrar en círculos las diferencias que observan entre cada planta o animal del mismo tipo. Anímelos a utilizar sus lupas para observar las fotografías de cada tarjeta.

Después de que los estudiantes hagan sus observaciones, invite a los grupos a compartir con la clase las diferencias que han encerrado en círculos. A medida que los grupos comparten, anote sus observaciones en la columna de diferencias del cuadro de la clase.

Diferenciación

Si los estudiantes tienen dificultades para identificar las diferencias entre las plantas o los animales de las fotografías, haga preguntas guías como las siguientes:

▪ ¿Qué observaron acerca del color de las partes del cuerpo?

▪ ¿Qué observaron acerca de la forma o el tamaño de las partes del cuerpo?

Ejemplo de cuadro de la clase:

Tipo de planta o animal ¿Qué es similar? ¿Qué es diferente?

mapache ▪ rayas en la cola

▪ rayas negras en los ojos

▪ la misma forma de cara

▪ bigotes

castor americano ▪ pelaje de color café

▪ cola plana sin pelaje

▪ orejas pequeñas y redondas

▪ pelaje claro/pelaje oscuro

▪ rayas de color café en la cola/ rayas claras y oscuras en la cola

▪ pelaje de color café y negro/ pelaje de color café

▪ pelaje largo/pelaje corto

▪ pelaje oscuro alrededor de la nariz/pelaje claro alrededor de la nariz

puercoespín norteamericano ▪ púas

▪ pelaje oscuro en la cara

▪ cuerpo redondeado

espiga de agua

▪ flores encima del tallo

▪ hojas y tallos verdes

▪ hojas largas

▪ pelaje amarillo y negro/ pelaje de color café

▪ pelaje espinoso y largo en la cabeza/pelaje corto en la cabeza

▪ flores moradas/flores blancas

▪ hojas largas/hojas más cortas

balsamina naranja

▪ flores con la misma forma

▪ flores rojas y anaranjadas

▪ bordes puntiagudos en las hojas

▪ flores con más rojo/flores con menos rojo

▪ anaranjado oscuro/ anaranjado claro

▪ pétalos inferiores grandes/ pétalos inferiores pequeños

Repase la Pregunta del fenómeno: ¿Cómo se comparan entre sí el mismo tipo de plantas o animales? y pida a los estudiantes que usen sus observaciones del cuadro de la clase para responder a esta pregunta.

Ejemplos de respuestas de los estudiantes:

▪ Las plantas o los animales del mismo tipo se ven casi iguales. Pero si miramos de cerca, vemos que tienen algunas diferencias.

▪ Creo que el mismo tipo de plantas o animales pueden ser parecidos, pero no son exactamente iguales.

Use las respuestas de los estudiantes para resumir que las plantas o los animales del mismo tipo son similares pero que no son exactamente iguales.

Concluir  8 minutos

Explique que los estudiantes usarán ahora lo que han aprendido para identificar un animal. Muestre la fotografía de un animal misterioso (Recurso C de la Lección 22) al lado del cuadro de similitudes y diferencias de la clase. Pida a los estudiantes que trabajen con un compañero para identificar el animal en la fotografía. Invítelos a compartir sus ideas con la clase. Luego, pídales que lleven a cabo la rutina Pensar–Trabajar en parejas–Compartir en respuesta a las siguientes preguntas.

► ¿Cómo decidieron qué tipo de animal hay en la fotografía del animal misterioso?

▪ Es un castor. Lo sé porque tiene una cola plana que se parece a la cola de los castores en las otras fotos.

▪ Busqué rasgos iguales. El animal misterioso tiene pelaje de color café como los castores en las otras imágenes y su forma también es similar.

Mientras los estudiantes comparten respuestas correctas, señale las similitudes que observan entre la fotografía de un animal misterioso y las de los castores americanos que los estudiantes observaron anteriormente en la lección. Confirme que el animal de la fotografía de un animal misterioso tiene rasgos que lo identifican como castor americano. Señale que se pueden observar los rasgos de una planta o un animal para identificar qué tipo de planta o animal es.

► ¿Creen que vimos este castor antes en la lección?

▪ No, porque el castor de la fotografía de un animal misterioso tiene un pelaje más oscuro que los otros castores que vimos.

La clase y el maestro llegan a la conclusión de que el castor de la fotografía de un animal misterioso es un castor diferente porque algunos de sus rasgos son un poco diferentes. Recuerde a los estudiantes que las plantas o los animales del mismo tipo no son exactamente iguales.

Ampliación

Como ampliación, reúna a los estudiantes alrededor de los tanques de cangrejo de río del salón de clases y pídales que observen y comparen los rasgos de los cangrejos de río.

Ampliación

Como ampliación, lleve a los estudiantes a pasear por la naturaleza por el patio de la escuela. Pídales que observen dos plantas y luego pida a los estudiantes que usen sus observaciones para explicar a un compañero de clase si creen que las plantas son del mismo tipo. Los estudiantes deben describir similitudes y diferencias para respaldar su conclusión. Planifique con anticipación para asegurarse de que se puedan tocar las plantas del patio de la escuela.

Verificación de la comprensión

Los estudiantes identifican el animal misterioso observando cómo se asemeja y diferencia de otros animales. Luego, los estudiantes usan sus observaciones como evidencias para explicar que los animales del mismo tipo pueden ser reconocidos por sus similitudes, aunque no sean exactamente iguales.

Elementos evaluados

SEP.6: Hacen observaciones (obtenidas de primera mano o de medios audiovisuales) para elaborar informes basados en evidencias de los fenómenos naturales.

LS3.B: Los individuos del mismo tipo de planta o de animal comparten muchas similitudes, pero también varían de muchas maneras.

CC.1: Los patrones de la naturaleza y del mundo diseñado por los seres humanos se pueden observar, usar para describir fenómenos y usar como evidencias.

Evidencias

Los estudiantes observan y describen patrones (CC.1) en los rasgos para respaldar su respuesta de que el animal misterioso es un castor (LS3.B).

Pasos siguientes

Para los estudiantes que necesitan apoyo para identificar el animal misterioso como castor o que necesitan ayuda para respaldar su respuesta con observaciones, considere mostrar las fotografías de cada tipo de animal al lado de la fotografía del animal misterioso. Pida a los estudiantes que comparen cuidadosamente el animal misterioso con los demás animales, de uno en uno, hasta que observen en el animal misterioso los rasgos que lo identifican como castor.

Los estudiantes usan las observaciones como evidencias (SEP.6) para describir las diferencias entre el animal misterioso y otros castores americanos para razonar que cada castor no es exactamente igual al otro (LS3.B).

Tarea opcional

Si los estudiantes tienen dificultades para reconocer que cada castor no es exactamente igual, señale rasgos específicos que son diferentes en cada individuo. Apoye la manera de pensar de los estudiantes con preguntas como la siguiente: ¿Se ve el pelaje de este castor exactamente igual que el pelaje de los otros castores?

Bajo la supervisión de un adulto, los estudiantes observan plantas o animales del mismo tipo en un ambiente local. A continuación, los estudiantes eligen dos plantas o animales del mismo tipo que hayan observado y describen los rasgos similares y diferentes.

Lección 23

Objetivo: Usar evidencias para explicar que los brotes de plantas y los animales jóvenes se parecen mucho a sus progenitores, pero no son exactamente iguales a ellos

Agenda

Presentar (5 minutos)

Aprender (25 minutos)

▪ Identificar similitudes entre animales progenitores y descendientes (12 minutos)

▪ Emparejar una planta progenitora con sus descendientes (13 minutos)

Concluir (5 minutos)

Muestre la fotografía de una hembra de zorro y su descendiente (Recurso A de la Lección 23) y pida a los estudiantes que lleven a cabo la rutina Pensar—Trabajar en parejas—Compartir en respuesta a la siguiente pregunta. Anime a los estudiantes a señalar los rasgos de los animales que respaldan sus respuestas.

Conexión entre asignaturas: Matemáticas

A medida que los estudiantes buscan rasgos físicos para decidir si son similares, se conectan con sus conocimientos de matemáticas de kindergarten y primer grado, donde identifican los rasgos que definen los elementos y las figuras (CCSSee.Math.Content.1.G.A.1). Esta lección respalda sus habilidades al instar a los estudiantes a identificar rasgos similares o idénticos.

► ¿Creen que estos dos animales son del mismo tipo de animal? ¿Por qué?

▪ Sí, creo que ambos son zorros. El pequeño parece un bebé y el grande parece un adulto.

▪ No estoy seguro. Tienen rasgos similares como el color de su pelaje y las orejas puntiagudas, pero uno es pequeño y el otro es grande.

Resalte las respuestas de los estudiantes que describen los rasgos similares entre los dos animales. Señale que los dos animales son zorros rojos y que el zorro más pequeño es el descendiente del zorro adulto más grande. Explique que los descendientes son los bebés de una planta o un animal.

Diferenciación

Presente el término descendiente de forma explícita. Considere proporcionar un ejemplo familiar de progenitores y descendientes, como un miembro del personal de la escuela que recientemente haya tenido un bebé.

► ¿Creen que otros descendientes se parecen a sus progenitores?

▪ Creo que sí. Mi gato tuvo gatitos y se parecían mucho a su mamá.

▪ Sí, las personas me dicen que me parezco a mi papá, así que creo que otros descendientes se parecen a sus progenitores.

Indique a los estudiantes que en esta lección observarán otros progenitores y descendientes mientras continúan explorando la Pregunta del fenómeno: ¿Cómo se comparan entre sí el mismo tipo de plantas o animales?

Aprender

25 minutos

Nota para el maestro

Aunque los organismos de todas las edades son descendientes de al menos un progenitor, el término descendiente en este módulo se refiere a la relación entre plantas y animales adultos y sus crías inmaduras en desarrollo.

Nota para el maestro

En este módulo, los estudiantes ven fotografías de descendientes con un solo progenitor presente. En el 3.er nivel, los estudiantes aprenden más sobre la reproducción como la creación de descendientes por dos individuos adultos.

Énfasis en Ideas básicas disciplinarias

Identificar similitudes entre animales progenitores y descendientes

12 minutos

Muestre un afiche preparado de progenitores y descendientes. (Ver el Recurso B de la Lección 23) Indique a los estudiantes que el afiche muestra los mismos tipos de animales adultos que vieron en la lección anterior, pero que ahora los animales están con sus descendientes. Divida la clase en grupos y distribuya un afiche de progenitores y descendientes a cada grupo, una lupa para cada pareja de estudiantes y un marcador para cada estudiante.

Explique que los estudiantes trabajarán juntos en sus grupos para observar la fotografía de cada progenitor y descendiente, y luego dibujarán líneas entre cada progenitor y descendiente para mostrar en qué se parecen los dos animales. Los estudiantes deben rotular cada similitud que identifiquen al lado de la línea que dibujaron. Anímelos a usar sus lupas para observar los animales de las fotografías.

Este conjunto de lecciones presenta a los estudiantes el concepto de herencia. En el 1.er nivel, los estudiantes se centran en las similitudes y diferencias físicas entre progenitores y descendientes. En el 3.er nivel, los estudiantes continuarán desarrollando su comprensión de la herencia mientras exploran el concepto de que las características y rasgos de los individuos se heredan de sus progenitores (LS3.A).

Ejemplos de respuestas de los estudiantes:

Pelaje espinoso espinoso

Pelaje de color café café

Orejas pequeñas y redondeadas

Cara de color café

Púas

Cola

Raya negra en los ojos

Una vez que los grupos terminen de hacer sus observaciones, invite a los estudiantes a compartir con la clase las similitudes que encontraron para cada progenitor y descendiente. Luego, pídales que lleven a cabo la rutina Pensar–Trabajar en parejas–Compartir en respuesta a la siguiente pregunta.

► ¿En qué se asemejan los progenitores y descendientes?

▪ Todos los animales bebé se parecen mucho a sus progenitores.

Resalte el patrón que describen los estudiantes: los descendientes comparten muchos rasgos con sus progenitores. Dirija la atención de los estudiantes a las fotografías de familias de animales.

Nota para el maestro

En el 1.er nivel, los estudiantes describen rasgos entre progenitores y descendientes que son similares pero no exactamente iguales. En los niveles posteriores, los estudiantes verán progenitores y descendientes que tienen un aspecto muy diferente, tales como ranas y renacuajos, y mariposas y orugas.

rayada Pelaje gris

► ¿Son exactamente iguales los progenitores y descendientes? ¿Cómo lo saben?

▪ No, no son exactamente iguales. Los animales jóvenes son más pequeños que sus progenitores.

▪ Son un poco diferentes. El puercoespín bebé tiene un pelaje más oscuro que su progenitor.

Use las respuestas de los estudiantes para resumir que los descendientes de los animales son muy similares, pero no exactamente iguales, a sus progenitores.

Nota para el maestro

Emparejar una planta progenitora con sus descendientes

13 minutos  Muestre uno de los vasos con plantas de rábano de la Lección 19 y pida a los grupos que discutan la siguiente pregunta.

► ¿Creen que los descendientes de las plantas se parecen a sus progenitores?

▪ Creo que los descendientes de las plantas se parecen a sus progenitores al igual que los descendientes de los animales se parecen a sus progenitores.

▪ No estoy seguro. Creo que los descendientes de las plantas podrían tener rasgos similares a los de sus progenitores.

Explique que las plantas de rábano representan descendientes jóvenes de una planta progenitora. Distribuya a cada grupo un vaso con plantas de rábano y un juego de tarjetas de plantas progenitoras (Recurso C de la Lección 23).

Explique que los grupos deben observar tanto el descendiente de rábano como las tres tarjetas de plantas progenitoras para decidir qué planta podría ser la progenitora del descendiente de rábano. Anime a los estudiantes a usar las lupas para hacer observaciones.

Una vez que los grupos tengan una respuesta, informe a los estudiantes que participarán en la rutina Rincones de preguntas modificada. Señale las fotografías de del Progenitor A, Progenitor B y Progenitor C exhibidas en tres rincones del salón de clases y pida a los estudiantes que se muevan al rincón con la fotografía que creen que muestra el progenitor de las plantas de rábano joven.

Después de que los estudiantes lleguen al rincón elegido, pida que encuentren a un compañero en el mismo rincón y que se expliquen uno al otro por qué piensan que la planta de ese rincón podría ser el progenitor de las plantas de rábano joven.

Reúna a la clase y comente el razonamiento de los estudiantes como clase.

► ¿Por qué creen que las plantas jóvenes de rábano pertenecen al progenitor que eligieron?

▪ Creo que las plantas jóvenes de rábano pertenecen al Progenitor B porque sus hojas tienen una forma similar.

▪ Elegí el Progenitor B porque sus tallos se parecen mucho.

El progenitor y el descendiente de la planta de rábano en esta actividad son un par representativo de la especie. Si es necesario, explique a los estudiantes que no son una pareja de progenitores y descendientes reales.

Diferenciación

Para ayudar a los estudiantes a articular sus ideas, considere sugerir iniciadores de oración tales como los siguientes:

▪ Creo que las plantas jóvenes de rábano pertenecen al progenitor porque…

▪ No creo que las plantas jóvenes de rábano pertenezcan al progenitor porque…

▪ Creo que las plantas jóvenes de rábano podrían pertenecer al progenitor     , pero no estoy seguro porque…

Verificación de la comprensión

Mientras los estudiantes discuten sus ideas y comparten su razonamiento con la clase, asegúrese de que proporcionen evidencias que expliquen por qué el Progenitor B puede ser el progenitor de las plantas de rábano joven. Las evidencias pueden ser rasgos similares, como la forma y el color similar de las hojas, y la forma y el color similar de los tallos (LS3.A).

Si los estudiantes no proporcionan una justificación adecuada para su selección, considere reunirse con los estudiantes individualmente o en grupos pequeños, mostrar las fotografías de los progenitores de la planta al lado de las plantas jóvenes de rábano y discutir las partes de cada planta. Compare las partes de las plantas de rábano joven con las mismas partes de cada planta progenitora hasta que los estudiantes puedan identificar que las plantas jóvenes de rábano y el Progenitor B tienen los rasgos más similares.

► ¿Qué les hizo decidir que las plantas jóvenes de rábano no pertenecían a otras plantas progenitoras?

▪ No pensé que las plantas jóvenes de rábano pertenecieran al Progenitor A o al Progenitor C porque las hojas de esos progenitores no tienen la misma forma que las hojas de las plantas de rábano.

▪ Pensé que la planta progenitora y las plantas de rábano joven se verían iguales, así que busqué rasgos similares. El Progenitor A y el Progenitor C no tienen los mismos rasgos que las plantas de rábano.

Confirme que el Progenitor B es una planta de rábano adulto y que representa mejor a la planta progenitora del rábano joven porque tienen rasgos similares, como el color del tallo similar y la forma de hoja similar.

Resuma que los descendientes de plantas y animales se asemejan a sus progenitores, pero que no son exactamente iguales. Anote este aprendizaje en una tira de oraciones e incluya la tira de oraciones en el cuadro de anclaje.

Ejemplo de cuadro de anclaje:

Supervivencia

Partes del cuerpo

• Las plantas y los animales tienen partes del cuerpo.

• Las partes del cuerpo de plantas y animales tienen muchas funciones diferentes.

• Las plantas y los animales usan las partes de su cuerpo de diversas maneras que los ayudan a sobrevivir.

Percepción y reacción

• Los animales perciben la información que reciben de su ambiente.

• Los animales se comunican y reaccionan a la información de diversas maneras que los ayudan a sobrevivir.

• Algunas plantas reaccionan a su ambiente de diversas maneras que las ayudan a sobrevivir.

Progenitores y descendientes

• Los rasgos de los progenitores y sus descendientes son similares, pero no exactamente iguales.

Concluir 5 minutos

Repase la Pregunta del fenómeno: ¿Cómo se comparan entre sí el mismo tipo de plantas o animales? Pida a los estudiantes que lleven a cabo rutina la Pensar–Trabajar en parejas–Compartir acerca de cómo lo que han aprendido puede ayudarlos a responder a esta pregunta.

Ejemplos de respuestas de los estudiantes:

▪ Las plantas o animales del mismo tipo tienen muchos de los mismos rasgos. Todos los castores que vimos tienen colas planas que no tienen pelaje.

▪ Creo que las plantas o los animales del mismo tipo son similares, pero cada uno es un poco diferente. Las plantas de balsamina naranja que vimos tienen flores anaranjadas y rojas, pero algunas son anaranjadas más oscuras y otras más claras.

▪ Los descendientes de plantas y animales se parecen mucho a sus progenitores, pero también pueden verse diferente. Los descendientes pueden ser más pequeños que sus progenitores o pueden tener un color diferente.

Lecciones 24–25

Comportamientos de los progenitores y los descendientes

Preparar

En las Lecciones 24 y 25, los estudiantes utilizan la información de unas historietas para encontrar patrones en los comportamientos de animales progenitores y descendientes que ayudan a los descendientes jóvenes a sobrevivir (LS1.B). En la Lección 24, los estudiantes observan y evalúan la información (SEP.8) en historietas para describir un patrón: Muchos animales progenitores, pero no todos, ayudan a sus descendientes a sobrevivir. En la Lección 25, los estudiantes observan historietas adicionales y, trabajando en grupo, representan escenas de comportamientos de animales progenitores y descendientes. Luego, los estudiantes describen estos comportamientos para observar el patrón (CC.1) de que muchos progenitores de animales y sus descendientes comparten ciertos comportamientos que ayudan a los descendientes a sobrevivir.

Aprendizaje del estudiante

Enunciado de aprendizaje

Muchos animales progenitores y sus descendientes comparten comportamientos que ayudan a los descendientes a sobrevivir.

Concepto 3: Progenitores y descendientes

Pregunta de enfoque

¿Cómo ayudan los progenitores a sus descendientes a sobrevivir?

Pregunta del fenómeno

¿Cómo sobreviven los descendientes?

Objetivos

▪ Lección 24: Usar la información obtenida de historietas para explicar que muchos progenitores de animales, pero no todos, manifiestan comportamientos que ayudan a sus descendientes a sobrevivir

▪ Lección 25: Describir comportamientos de animales progenitores y sus descendientes que ayudan a los descendientes a sobrevivir

Estándares abordados

1-LS1-2 Leen textos y usan medios audiovisuales para determinar patrones en el comportamiento de progenitores y descendientes que ayudan a los descendientes a sobrevivir. (Desarrollar)

Prácticas de ciencias e ingeniería Ideas básicas disciplinarias

SEP.8: Obtener, evaluar y comunicar información

▪ Leen textos acordes al nivel o usan medios audiovisuales para obtener información científica o técnica para determinar patrones o evidencias en la naturaleza y el mundo diseñado por los seres humanos.

Conexión con la naturaleza de las ciencias

El conocimiento científico se basa en evidencias empíricas

▪ Los científicos buscan patrones y orden cuando hacen observaciones del mundo

LS1.B: Crecimiento y desarrollo de los organismos

▪ Las plantas y los animales adultos pueden tener descendientes. En muchos tipos de animales, los progenitores y los descendientes comparten comportamientos que ayudan a los descendientes a sobrevivir.

Conceptos transversales

▪ Los patrones de la naturaleza y del mundo diseñado por los seres humanos se pueden observar, usar para describir fenómenos y usar como evidencias.

CC.1: Patrones

Materiales

Estudiante

Historietas sobre progenitores y descendientes (1 juego por grupo) ●

Actividad de historietas sobre progenitores y descendientes: papel de rotafolio preparado por el maestro (1 hoja por grupo), historietas sobre progenitores y descendientes (1 juego por grupo) ●

Historietas sobre los comportamientos de progenitores y descendientes (1 por grupo) ●

Maestro Fotografía de descendientes del zorzal robín (Recurso A de la Lección 24) ●

Cuadro de historietas de la clase: papel de rotafolio (1 hoja), pegamento o cinta adhesiva, marcador (1), historietas sobre progenitores y descendientes (1 juego) ●

Preparación Prepare las historietas sobre progenitores y descendientes. (Ver el Recurso B de la Lección 24)

●

Prepare una hoja de papel de rotafolio para cada grupo. Cree dos columnas en cada hoja. Titule una columna Los progenitores ayudan y la otra columna Los progenitores no ayudan. ●

Tenga listo el video de zorzales robín: http://phdsci.link/1948. ●

Prepare las historietas sobre los comportamientos de los progenitores y los descendientes. (Ver el Recurso de la Lección 25) ●

Lección 24

Objetivo: Usar la información obtenida de historietas para explicar que muchos progenitores de animales, pero no todos, manifiestan comportamientos que ayudan a sus descendientes a sobrevivir

Presentar

minutos

Diga a los estudiantes que usen la rutina Pensar–Trabajar en parejas–Compartir en respuesta a la siguiente pregunta.

► ¿Qué necesitan los animales para sobrevivir?

▪ Los animales necesitan alimento, aire y agua.

▪ Creo que los animales también necesitan protección para no lastimarse.

Muestre la fotografía de descendientes de zorzal robín (Recurso A de la Lección 24) y diga a los estudiantes que el zorzal robín es una especie de ave que puede vivir en un ambiente de estanque.

Agenda

Presentar (5 minutos)

Aprender (25 minutos)

▪ Analizar historietas (12 minutos)

▪ Clasificar historietas (13 minutos)

Concluir (5 minutos)

► ¿Cómo creen que los bebés zorzal robín obtienen lo que necesitan para sobrevivir?

▪ Creo que podrían irse volando en busca de alimento.

▪ Tal vez su mamá les busca alimento y agua.

▪ Creo que los bebés zorzal robín permanecen en el nido para estar protegidos.

► ¿Qué se preguntan sobre cómo sobreviven los descendientes del zorzal robín?

▪ Me pregunto si los progenitores de las aves protegen a sus descendientes.

▪ ¿Pueden los descendientes del zorzal robín irse volando en busca de alimento?

Mientras los estudiantes comparten, anote sus preguntas en notas adhesivas y agréguelas al tablero de la pregunta guía. Presente la Pregunta del fenómeno: ¿Cómo sobreviven los descendientes?, y diga a los estudiantes que observarán más descendientes para averiguar cómo los descendientes obtienen lo que necesitan para sobrevivir.

Aprender  25 minutos

Analizar historietas  12 minutos

Diga a los estudiantes que durante esta lección verán varias historietas. Explique que una historieta es un conjunto de dibujos que muestran algo que sucede en orden de principio a fin.

Énfasis en Prácticas de ciencias e ingeniería

Hacer observaciones usando historietas permite a los estudiantes utilizar representaciones visuales para obtener información científica (SEP.8). Durante este conjunto de lecciones, los estudiantes estudian varias historietas para buscar patrones en los comportamientos de animales progenitores y descendientes. Considere pedir a los estudiantes que compartan ejemplos de otras fuentes que han usado en el módulo para obtener información científica, como videos, fotografías y tarjetas de conocimientos.

Conexión entre asignaturas: Matemáticas

Para analizar las historietas sobre animales progenitores y descendientes, los estudiantes aplican su comprensión del orden secuencial. Desarrollan una comprensión básica de la secuencia en la primera infancia y comienzan a usar palabras tales como primero, segundo, tercero en kindergarten. Mediante el aprendizaje elemental posterior, desarrollan la capacidad de representar este concepto numéricamente (p. ej., 1.o, 2.o, 3.o).

Nota para el maestro

A continuación se muestra un resumen de la escena de cada historieta. No comparta estos resúmenes con los estudiantes antes de la actividad.

▪ Zorzal robín: Los descendientes del zorzal robín abren la boca para indicar que tienen hambre. Un progenitor les lleva alimento a los descendientes.

▪ Libélula rayadora azul: Un descendiente de libélula espera alimento. Cuando el descendiente de libélula ve algunos peces, atrapa uno y se lo come.

▪ Colimbo común: Un descendiente de colimbo común nada con sus progenitores. Un mapache nada hacia el descendiente. Los progenitores lo asustan y el mapache se aleja del descendiente.

▪ Tortuga pintada: Los descendientes de las tortugas eclosionan y caminan hacia el agua. En el agua, los descendientes comienzan a nadar de forma independiente.

▪ Nutria de río norteamericana: Un descendiente de nutria se queda en la orilla mientras su progenitor está en el agua. El progenitor lleva el descendiente al agua y lo ayuda a aprender a nadar.

▪ Trucha salvelina: Los descendientes de trucha nadan en el agua. Un pez grande nada hacia los descendientes con la esperanza de comérselo, y estos se esconden con éxito del pez grande.

Divida la clase en grupos y distribuya la historieta del zorzal robín (Recurso B de la Lección 24) a cada grupo. Pida a los estudiantes que trabajen juntos en sus grupos para describir lo que está sucediendo en la historieta. Circule entre los grupos para apoyarlos mientras trabajan.

Después de que los grupos hayan comentado la historieta del zorzal robín, invite a los estudiantes a compartir sus observaciones con la clase.

► ¿Qué está sucediendo en la historieta del zorzal robín?

▪ El progenitor del zorzal robín trae alimento a sus bebés.

▪ Los descendientes del zorzal robín tienen hambre, así que los progenitores les traen alimento.

Desarrolle las respuestas de los estudiantes para confirmar que la historieta muestra un progenitor zorzal robín que ayuda a sus descendientes trayéndoles alimento.

A continuación, distribuya la historieta de la libélula (Recurso B de la Lección 24) a cada grupo. Diga a los estudiantes que una libélula es un insecto que puede vivir en un ambiente de estanque y que la historieta muestra un descendiente de libélula. Pida a los estudiantes que vuelvan a trabajar juntos en sus grupos para describir lo que está sucediendo en la historieta de la libélula. Circule entre los grupos para apoyarlos mientras trabajan.

Después de que los grupos discutan la historieta de la libélula, invite a los estudiantes a compartir sus observaciones con la clase.

► ¿Qué está sucediendo en la historieta de la libélula?

▪ Un descendiente de libélula ve pasar a los peces y luego atrapa uno.

▪ Un descendiente de libélula atrapa un pez y se lo come.

Desarrolle las respuestas de los estudiantes para confirmar que la historieta muestra un descendiente de libélula que ve pasar a los peces y luego atrapa uno para comérselo.

Pida a los estudiantes que piensen en lo que sucede en ambas historietas.

► ¿En qué son similares las historietas?

▪ Ambas historietas tienen descendientes.

▪ Las historietas muestran algo que está haciendo un descendiente.

▪ Los descendientes están comiendo algo en ambas historietas.

► ¿En qué se diferencian las historietas?

▪ La historieta sobre el zorzal robín muestra un progenitor y la historieta de la libélula no lo hace.

▪ Una historieta trata sobre bebés de zorzal robín y sus progenitores, y la otra historieta solo trata sobre una libélula bebé.

Resalte las respuestas de los estudiantes que describen la presencia de un progenitor en la historieta del zorzal robín y la ausencia de un progenitor en la historieta de la libélula. Repase con los estudiantes que todos los descendientes tienen progenitores.

► ¿Por qué creen que la historieta del zorzal robín muestra un progenitor de zorzal robín, pero la historieta de la libélula no muestra un progenitor de libélula?

▪ Tal vez el progenitor de zorzal robín necesita obtener alimento para los descendientes porque no pueden conseguirlo por sí mismos.

▪ Creo que el descendiente de libélula puede atrapar alimento sin la ayuda de sus progenitores.

Desarrolle las respuestas de los estudiantes para señalar que los descendientes del zorzal robín reciben ayuda de un progenitor y que el descendiente de libélula no recibe ayuda de un progenitor. Cree un cuadro de la clase para clasificar las historietas en dos categorías (Los progenitores ayudan y Los progenitores no ayudan) y pegue cada historieta con pegamento o cinta adhesiva debajo de la columna correspondiente.

Ejemplo de cuadro de la clase:

Los progenitores ayudan Los progenitores no ayudan

Clasificar historietas  13 minutos

► ¿Creen que otros descendientes de animales reciben ayuda de sus progenitores? ¿Por qué?

▪ Creo que los perros reciben ayuda de sus progenitores. Mi perro tuvo cachorros y les dio leche.

▪ No estoy seguro, porque no siempre veo descendientes de animales junto con sus progenitores.

Diga a los estudiantes que verán más historietas para determinar si otros animales reciben ayuda de sus progenitores. Distribuya una hoja de papel de rotafolio preparada a cada grupo. Indique a los estudiantes que deben colocar el papel de rotafolio sobre un escritorio u otra superficie plana, y luego colocar las historietas de zorzal robín y libélula en las columnas correctas.

A continuación, distribuya las historietas de los colimbos, las tortugas, las nutrias y las truchas (Recurso B de la Lección 24) a cada grupo. Explique que los estudiantes trabajarán juntos en sus grupos para clasificar estas cuatro historietas en las dos categorías en sus hojas de papel de rotafolio preparadas. Indíqueles que coloquen la historieta en la columna a la que creen que pertenece. A medida que los estudiantes trabajan, circule entre ellos para apoyar la discusión en grupo.

Después de que los grupos clasifiquen las historietas, vuelva a reunir la clase. Invite a varios grupos a compartir cómo clasificaron las historietas.

Ejemplos de respuestas de los estudiantes:

▪ Creemos que el descendiente de colimbo recibe ayuda de sus progenitores porque parece que los progenitores lo protegen del mapache.

▪ Juntamos las tortugas y la trucha en Los progenitores no ayudan porque no parece que un progenitor los está ayudando.

▪ Creemos que la nutria recibe ayuda de sus progenitores para que pueda entrar al agua y nadar de forma segura.

Verificación de la comprensión

Los estudiantes clasifican historietas para confirmar el patrón de que muchos progenitores de animales, pero no todos, comparten ciertos comportamientos que ayudan a los descendientes a sobrevivir.

Elementos evaluados

SEP.8: Leen textos acordes al nivel o usan medios audiovisuales para obtener información científica o técnica para determinar patrones o evidencias en la naturaleza y el mundo diseñado por los seres humanos.

LS1.B: Las plantas y los animales adultos pueden tener descendientes. En muchos tipos de animales, los progenitores y los descendientes comparten comportamientos que ayudan a los descendientes a sobrevivir.

CC.1: Los patrones de la naturaleza y del mundo diseñado por los seres humanos se pueden observar, usar para describir fenómenos y usar como evidencias.

Evidencias Pasos siguientes

Los estudiantes evalúan la información en las historietas (SEP.8) para describir con precisión los comportamientos de progenitores y descendientes (LS1.B). Luego, los estudiantes identifican patrones (CC.1) en los comportamientos para clasificar las historietas.

Si los estudiantes necesitan apoyo para describir lo que está sucediendo en las escenas de las historietas o para identificar patrones, pídales que examinen más de cerca las historietas y que usen sus propias palabras para explicar lo que está sucediendo en cada recuadro. Apoye las opiniones de los estudiantes formulando preguntas guías como las siguientes: ¿Qué está haciendo el progenitor? ¿Qué hacen los descendientes? ¿Ayuda el progenitor a los descendientes?

A medida que los estudiantes comparten su razonamiento, coloque las historietas de los colimbos y las nutrias en la columna Los progenitores ayudan, y las historietas de las tortugas y las truchas en la columna Los progenitores no ayudan en el cuadro de la clase.

Diferenciación

Para los estudiantes que se beneficiarían de una ayuda visual, considere proyectar cada historieta mientras la clase la discute.

Ejemplo de cuadro de la clase:

Los progenitores ayudan Los progenitores no ayudan

Consulte el cuadro de la clase y señale el patrón en las historietas: algunos descendientes reciben ayuda de sus progenitores y otros no.

Explique que algunos animales no necesitan ayuda de sus progenitores porque nacen con lo que necesitan para sobrevivir solos.

Concluir 5

minutos

Dirija la atención de los estudiantes hacia la columna Los progenitores ayudan en el cuadro de la clase.

► ¿Cómo ayudan los progenitores de cada historieta a sus descendientes?

▪ Los progenitores de colimbo ahuyentan al mapache.

▪ El progenitor de nutria enseña a su descendiente a nadar.

▪ El progenitor de zorzal robín alimenta al bebé zorzal robín.

► ¿Por qué creen que los progenitores ayudan a sus descendientes de esta manera?

▪ Los progenitores de colimbo necesitan proteger a su bebé del mapache para que el bebé no se lastime.

▪ Creo que la nutria bebé tiene que aprender a nadar para sobrevivir.

▪ Creo que cuando los descendientes del zorzal robín tienen hambre, los progenitores les dan alimento.

Desarrolle las respuestas de los estudiantes para sintetizar que los progenitores de estas historietas se comportan de ciertas maneras que ayudan a sus descendientes a sobrevivir. Diga a los estudiantes que la forma como actúa un animal o la forma en que responde a su entorno es un comportamiento. Explique que proteger, enseñar y alimentar a los descendientes son ejemplos de comportamientos de los animales progenitores y que los progenitores se comportan de esta manera para ayudar a sus descendientes a sobrevivir.

Diferenciación

Presente el término comportamiento de forma explícita. Considere enumerar ejemplos de comportamientos de los estudiantes en el salón de clases, tales como escribir con lápices, formar fila en la puerta y lavarse las manos.

Repase la Pregunta del fenómeno: ¿Cómo sobreviven los descendientes?, y pida a los estudiantes que piensen en cómo pueden utilizar lo que han aprendido hasta el momento para responder esta pregunta.

Ejemplos de respuestas de los estudiantes:

▪ Creo que algunos descendientes sobreviven porque sus progenitores los ayudan.

▪ Los comportamientos de los progenitores de animales ayudan a los descendientes a mantenerse seguros.

▪ Algunos descendientes pueden sobrevivir solos, por lo que no necesitan ayuda de sus progenitores.

Lección 25

Objetivo: Describir comportamientos de animales progenitores y sus descendientes que ayudan a los descendientes a sobrevivir

Presentar

5 minutos

Reproduzca el video (http://phdsci.link/1948) del progenitor zorzal robín alimentando a sus descendientes con el sonido encendido.

► ¿Qué hace el progenitor zorzal robín para ayudar a sus descendientes a sobrevivir?

▪ El progenitor alimenta a sus descendientes.

▪ Da alimento a los pichones.

► ¿Qué creen que sabe el progenitor zorzal robín para comportarse de esta manera?

▪ Los pajaritos abren la boca y hacen ruidos.

▪ Creo que el progenitor zorzal robín ve que los bebés tienen hambre.

Resalte las respuestas de los estudiantes que describen el comportamiento de los descendientes con relación a abrir la boca y piar. Indique a los estudiantes que los descendientes también pueden comportarse de maneras que ayuden a los progenitores a percibir cuándo los descendientes necesitan algo. Explique que el progenitor zorzal robín percibe el comportamiento de los descendientes y responde alimentándolos.

Diga a los estudiantes que en esta lección observarán y representarán comportamientos adicionales de progenitores y descendientes.

Agenda

Presentar (5 minutos)

Aprender (23 minutos)

▪ Analizar historietas (10 minutos)

▪ Representar los comportamientos de progenitores y descendientes (13 minutos)

Concluir (7 minutos)

Aprender

23 minutos

Analizar historietas  10 minutos

Divida la clase en ocho grupos y proporcione a cada grupo una historieta sobre los comportamientos de progenitores y descendientes (Recurso de la Lección 25).

Nota para el maestro

A continuación se muestra un resumen de la escena de cada historieta. No comparta estos resúmenes con los estudiantes antes de la actividad.

▪ Águila pescadora: Un progenitor águila pescadora protege a sus descendientes en un nido. El otro progenitor trae pescado al nido y los descendientes pían. El primer progenitor desgarra el pescado y se lo da como alimento a los descendientes.

▪ Alce: Un progenitor alce se encuentra cerca de sus descendientes. Hay un zorro cerca. El alce progenitor percibe al zorro, lo ahuyenta y este se aleja de los descendientes. El alce progenitor regresa con sus descendientes.

▪ Mapache: Un progenitor de mapache trepa un árbol mientras lleva un descendiente en la boca. Cuatro descendientes más trepan el árbol con el progenitor. El progenitor y los cuatro descendientes entran en una abertura en el árbol. Un descendiente permanece fuera de la abertura y chilla. El progenitor agarra al descendiente y lo jala hacia la abertura del árbol.

▪ Tordo sargento: Un progenitor tordo sargento atiende a sus descendientes en un nido. Una serpiente se desliza hacia el nido. Los progenitores tordo sargento ahuyentan a la serpiente con graznidos.

Diga a los estudiantes de cada grupo que observen su historieta con atención y que discutan lo que está sucediendo. Mientras los grupos trabajan, circule entre ellos para apoyar las discusiones formulando las siguientes preguntas: ¿Qué percibe el progenitor? ¿Cómo responde el progenitor?

A continuación, pida a los grupos que trabajen con el otro grupo que tiene la misma historieta. Indique a estos grupos más grandes que trabajen juntos para planificar cómo representarán la historieta para la clase. Aclare que cada estudiante debe desempeñar una función. Asigne cada grupo a un área designada del salón de clases y deles tiempo para planificar y practicar la escena de su historieta.

Nota para el maestro

Ya que los grupos de estudiantes se unirán con otro grupo que tiene la misma escena, esta distribución garantiza que dos grupos reciban cada una de las escenas. Distribuya la historieta de las águilas pescadoras a dos grupos, la historieta de los alces a dos grupos, y así sucesivamente.

Diferenciación

Algunos estudiantes pueden beneficiarse de apoyo adicional. Considere la posibilidad de reunir a estos estudiantes en uno de los ocho grupos y trabajar estrechamente con ellos durante esta actividad.

Nota para el maestro

Si es necesario, asigne roles a los estudiantes en sus grupos, especialmente si el número de estudiantes de un grupo es mayor que el número de animales de la historieta. Por ejemplo, en el grupo de las águilas pescadoras, dos estudiantes pueden ser los progenitores, dos estudiantes pueden ser descendientes y dos estudiantes pueden usar sus brazos para formar el nido que contiene a los descendientes. Los grupos también pueden tener un narrador estudiantil que actúe como narrador de historietas durante la representación.

Ampliación

Los estudiantes pueden tener ideas sobre qué materiales usar como accesorios o disfraces. Si el tiempo y los recursos lo permiten, proporcióneles papel de construcción, marcadores, tela u otros elementos del salón de clases para que los usen mientras planifican, practican y representan sus historietas.

Nota de seguridad

Revise estas medidas de seguridad con los estudiantes antes de planificar y representar las escenas de las historietas:

▪ No se suban en los escritorios, en las sillas u otros muebles del salón de clases.

▪ No corran por el salón de clases. Permanezcan en el área del salón de clases asignada al grupo.

▪ Sean respetuosos con los demás estudiantes. Cuando representen comportamientos de dar alimento, no toquen la boca o la cara de otro estudiante.

Representar los comportamientos de progenitores y descendientes  13 minutos

Invite a los grupos, uno a la vez, a interpretar la escena de su historieta para la clase. Diga a los estudiantes que observen lo que está sucediendo a medida que cada grupo actúa.

Después de cada presentación, pida a los estudiantes que comenten lo que percibe el progenitor en la escena y cómo responde. Mientras los estudiantes comparten, pida al grupo que presentó que explique su interpretación. Resuma lo que sucede en cada historieta y anote la opinión de los estudiantes en un cuadro de la clase.

Ejemplo de cuadro de la clase:

Animal ¿Qué percibe el progenitor? ¿Cómo responde el progenitor?

águila pescadora Los descendientes pían por alimento. El progenitor alimenta a los descendientes. alce Hay un zorro cerca. El progenitor ahuyenta al zorro.

mapache El descendiente chilla. El progenitor agarra el descendiente y lo jala hacia el árbol.

tordo sargento Una serpiente se mueve hacia el nido.

Los progenitores hacen ruido y van tras la serpiente.

Diferenciación

Para los estudiantes que se beneficiarían de una ayuda visual, considere proyectar cada historieta a medida que los grupos actúan.

Verificación de la comprensión

A medida que los grupos actúan y los estudiantes comentan lo que observan, busque evidencias de que todos los estudiantes usan información de las historietas (SEP.8) para representar los comportamientos de los progenitores y descendientes, e identificar cómo responde el progenitor en cada escenario.

Si los estudiantes necesitan apoyo para identificar con precisión lo que sucede en una historieta, miren juntos la historieta y pídales que vuelvan a contar lo que sucede con sus propias palabras. Si es necesario, haga preguntas que ayuden a orientar como las siguientes: ¿Quiénes son los personajes del cuento? ¿Cuál es el problema del cuento? ¿Cómo se comportan los progenitores? ¿Cómo se comportan los descendientes? ¿Cómo ayudan los progenitores a los descendientes?

Concluir 7

minutos

Vuelva a reunir la clase y regrese al cuadro de la clase.

► ¿De qué manera los comportamientos de los progenitores y descendientes ayudan a los descendientes a sobrevivir?

▪ Las aves bebés necesitaban ayuda para alimentarse.

▪ El mapache bebé podría haberse caído si su madre no lo ayudaba.

▪ Algunos progenitores protegían a sus descendientes de otros animales.

Concluya que todos estos son ejemplos de comportamientos de animales progenitores o descendientes que ayudan a sobrevivir a los descendientes. Luego, dirija la atención de los estudiantes hacia la columna del cuadro de la clase titulada: ¿Qué percibe el progenitor?

► ¿Qué es similar sobre lo que perciben los progenitores?

▪ Los progenitores de águila pescadora y de mapache perciben que los bebés chillan.

▪ Los progenitores de alce y tordo sargento observan que otro animal se acerca demasiado a los descendientes.

► ¿En qué se diferencia lo que perciben los progenitores?

▪ A veces los progenitores perciben algo peligroso y a veces los progenitores perciben que los descendientes hacen ruido.

▪ A veces los descendientes hacen un ruido que los progenitores notan, pero a veces los progenitores observan otro animal que podría lastimar a sus descendientes.

Desarrolle las respuestas de los estudiantes para resumir el patrón que describen los estudiantes: los descendientes se comportan de ciertas maneras para que sus progenitores los ayuden o los progenitores perciben el peligro en su ambiente y se comportan de ciertas maneras que ayudan a los descendientes.

Resuma este aprendizaje en una tira de oraciones y exhiba la tira de oraciones en el cuadro de anclaje.

Ejemplo de cuadro de anclaje:

Supervivencia

Partes del cuerpo

• Las plantas y los animales tienen partes del cuerpo.

• Las partes del cuerpo de plantas y animales tienen muchas funciones diferentes.

• Las plantas y los animales usan las partes de su cuerpo de diversas maneras que los ayudan a sobrevivir.

Percepción y reacción

• Los animales perciben la información que reciben de su ambiente.

• Los animales se comunican y reaccionan a la información de diversas maneras que los ayudan a sobrevivir.

• Algunas plantas reaccionan a su ambiente de diversas maneras que las ayudan a sobrevivir.

Progenitores y descendientes

• Los rasgos de los progenitores y sus descendientes son similares, pero no exactamente iguales.

• Algunos animales progenitores ayudan a sus descendientes a sobrevivir al percibir y reaccionar a los comportamientos de sus descendientes y a los peligros.

Repase que el alce puede vivir en un ambiente de estanque. Trabaje con los estudiantes para actualizar el modelo de anclaje con lo que aprendieron sobre los progenitores y descendientes de alce en la lección.

Ejemplo de modelo de anclaje:

Plantas y animales de estanque

Árbol

Corteza para proteger

El progenitor ayuda a su descendiente

Alce

Ojos para ver

Hojas para tomar luz

Los tallos y hojas crecen en dirección a la luz

Púas para proteger

Nariz para tomar aire

Puercoespín

Cala

Tule

Descendiente de alce

Hojas para tomar luz

Antenas para sentir, probar y tocar

Cangrejo de río

Caparazón para proteger

Castor

Nenúfar

Trucha

Tallo para transportar agua

Golpea el agua con la cola para advertir a otros

Boca para ingerir alimentos

Muchas plantas y animales viven en un ambiente de estanque. Tienen partes del cuerpo. Las plantas y los animales de estanque usan las partes de su cuerpo de diversas maneras que los ayudan a sobrevivir. Los animales de estanque pueden percibir la información que reciben y reaccionar a ella. Los animales de estanque se comunican para ayudarse a sobrevivir. Algunas plantas de estanque dirigen sus tallos y hojas hacia la luz. Algunos animales progenitores de estanque se comportan de manera que ayudan a los descendientes a sobrevivir.

Tarea opcional

Los estudiantes acceden a internet (con la supervisión de un adulto) o usan libros apropiados para su edad para investigar los primeros años de vida de un animal que elijan. Pida a los estudiantes que usen la información que encuentren para crear una historieta que muestre un ejemplo de cómo sobrevive el animal joven, ya sea con o sin la ayuda de sus progenitores.

Lección 26 Progenitores y descendientes

Preparar

En la Lección 26, los estudiantes completan una Verificación conceptual, en la que aplican lo que han aprendido del Concepto 3 a los animales progenitores y descendientes que aún no han estudiado. Los estudiantes comienzan por repasar la cartelera de la pregunta guía para reflexionar sobre sus preguntas y revisar lo que han aprendido antes de la Verificación conceptual. A continuación, los estudiantes observan los rasgos de tres tipos diferentes de animales progenitores y descendientes para describir el patrón (CC.1) de que el descendiente se parece pero no es exactamente igual a sus progenitores (LS3.A). Luego, ven un video de un cisne progenitor que protege su descendiente y usan las observaciones como evidencias (SEP. 6) para explicar cómo este comportamiento ayuda al descendiente de cisne a sobrevivir (LS1.B). Por último, los estudiantes responden a la Pregunta de enfoque del Concepto 3.

Aprendizaje del estudiante

Enunciado de aprendizaje

Los animales individuales del mismo tipo comparten muchas similitudes, pero también varían de muchas maneras. Muchos animales progenitores manifiestan comportamientos que ayudan a sus descendientes a sobrevivir.

Concepto 3: Progenitores y descendientes

Pregunta de enfoque

¿Cómo ayudan los progenitores a sus descendientes a sobrevivir?

Pregunta del fenómeno

¿Cómo se comparan los progenitores y los descendientes entre sí?

Objetivo

▪ Lección 26: Usar las observaciones de progenitores y descendientes como evidencias de que los descendientes se parecen mucho a los progenitores, pero no son exactamente iguales a ellos, y de que los progenitores tienen comportamientos que ayudan a sus descendientes a sobrevivir

Estándares abordados

1-LS1-2 Leen textos y usan medios audiovisuales para determinar patrones en el comportamiento de progenitores y descendientes que ayudan a los descendientes a sobrevivir. (Demostrar)

1-LS3-1 Hacen observaciones para elaborar informes basados en evidencias de que las plantas y los animales jóvenes se parecen a sus progenitores, pero no son exactamente iguales a ellos.

(Demostrar)

Prácticas de ciencias e ingeniería Ideas básicas disciplinarias

SEP.6: Elaborar explicaciones y diseñar soluciones

▪ Hacen observaciones (obtenidas de primera mano o de medios audiovisuales) para elaborar informes basados en evidencias de los fenómenos naturales.

LS1.B: Crecimiento y desarrollo de los organismos

▪ Las plantas y los animales adultos pueden tener descendientes. En muchos tipos de animales, los progenitores y los descendientes comparten comportamientos que ayudan a los descendientes a sobrevivir.

LS3.A: Herencia de rasgos

▪ Los animales jóvenes se parecen mucho a sus progenitores, pero no son exactamente iguales a ellos. Las plantas también se parecen mucho a sus progenitores, pero no son exactamente iguales a ellos.

Conceptos transversales

CC.1: Patrones

▪ Los patrones de la naturaleza y del mundo diseñado por los seres humanos se pueden observar, usar para describir fenómenos y usar como evidencias.

Materiales

Estudiante Tarjetas de progenitores y descendientes (1 juego por grupo) ● Tarjetas de respuesta (1 juego)

Verificación conceptual (Recurso C de la Lección 26)

Maestro Ninguno

Preparación Prepare las tarjetas de progenitores y descendientes. (Ver el Recurso A de la Lección 26) ●

Prepare las tarjetas de respuesta. (Ver el Recurso B de la Lección 26)

●

Prepare una copia del Recurso C de la Lección 26 para distribuirla a cada estudiante. ●

Tenga listo el video de un cisne (pijnacker01 2016): http://phdsci.link/1949. ●

Lección 26

Objetivo: Usar las observaciones de progenitores y descendientes como evidencias de que los descendientes se parecen mucho a los progenitores, pero no son exactamente iguales a ellos, y de que los progenitores tienen comportamientos que ayudan a sus descendientes a sobrevivir

Presentar

5 minutos

Muestre la cartelera de la pregunta guía. La primera y la segunda columna contienen las preguntas que los estudiantes ya han respondido y la última columna contiene preguntas sin respuesta. Lea en voz alta las preguntas sin respuesta de cada nota adhesiva de la última columna. Pida a los estudiantes que usen una señal no verbal para mostrar si ahora pueden responder cada pregunta. A medida que respondan, mantenga las preguntas que se respondieron recientemente en la última columna y coloque las preguntas que aún no se pueden responder en un espacio abierto al lado de la cartelera de la pregunta guía. Continúe este proceso hasta que se hayan clasificado todas las preguntas.

Luego, indique a los estudiantes que aplicarán lo que aprendieron a nuevos animales.

Aprender

25 minutos

Prepararse para la Verificación conceptual

5 minutos

Divida la clase en grupos y distribuya un juego de tarjetas de progenitores y descendientes (Recurso A de la Lección 26) a cada grupo.

Agenda

Presentar (5 minutos)

Aprender (25 minutos)

▪ Prepararse para la Verificación conceptual (5 minutos)

▪ Parte A de la Verificación conceptual (10 minutos)

▪ Parte B de la Verificación conceptual (7 minutos)

▪ Analizar la Verificación conceptual (3 minutos)

Concluir (5 minutos)

Nota para el maestro

Las lecciones finales del módulo abordarán las preguntas sin respuesta en el espacio al lado de la cartelera de la pregunta guía.

Nota para el maestro

Deje espacio en la última columna, encima de las preguntas de los estudiantes, para exhibir la Pregunta de enfoque del Concepto 3 más adelante en la lección. Para ver un ejemplo de la cartelera de la pregunta guía, consulte la sección Concluir de esta lección.

Nota para el maestro

Los animales que aparecen en las tarjetas son un escorpión gigante del bosque, un cisne mudo y un venado de cola blanca.

Nota para el maestro

Los progenitores y descendientes en esta actividad son parejas representativas para cada especie. No son parejas de progenitores y descendientes reales.

Dirija la atención de los estudiantes a la tarjeta de Descendientes A.

► ¿A qué progenitor creen que pertenece el Descendiente A? ¿Por qué piensan eso?

▪ El Descendiente A pertenece al Progenitor B porque el descendiente y el progenitor tienen rasgos similares, como un cuerpo blanco y un cuello delgado.

▪ Creo que el Descendiente A pertenece al Progenitor B porque ambos parecen aves y los otros progenitores no parecen aves.

Confirme que el Descendiente A, el descendiente de cisne, pertenece al Progenitor B, el cisne progenitor. Pida a los grupos que coloquen las tarjetas del descendiente de cisne y del progenitor de cisne una al lado de la otra. Luego, pida a los estudiantes que trabajen con sus grupos para emparejar los otros dos descendientes con los Progenitores A y C. Invítelos a compartir lo que piensan.

Ejemplos de respuestas de los estudiantes:

▪ El Descendiente B pertenece al Progenitor C porque tienen rasgos similares. Ambos son de color café con orejas grandes.

▪ Creo que el Descendiente C pertenece al Progenitor A porque ambos tienen rayas irregulares en el cuerpo y ambos tienen pinzas.

Confirme que el Descendiente B, el descendiente de venado, pertenece al Progenitor C, el progenitor de venado, y que el Descendiente C, el descendiente de escorpión, pertenece al Progenitor A, el progenitor de escorpión. Señale que los estudiantes emparejaron cada descendiente con su progenitor al identificar rasgos similares. Explique que en esta lección examinarán más de cerca estos animales para responder la Pregunta del fenómeno: ¿Cómo se comparan los progenitores y los descendientes entre sí?

Parte A de la Verificación conceptual

10 minutos

Asegúrese de que los grupos hayan relacionado correctamente cada pareja de progenitor y descendiente. A continuación, distribuya a cada estudiante ambas tarjetas de respuesta (Recurso B de la Lección 26).

Pida a los estudiantes que centren su atención en las tarjetas de cisne progenitor y descendiente. Explique que escucharán los rasgos de los cisnes en la lectura. Si solo el progenitor tiene el rasgo, los estudiantes deben levantar la tarjeta de respuesta de progenitores, que tiene una flecha que apunta a un adulto. Si solo el descendiente tiene el rasgo, entonces deben levantar la tarjeta de respuesta de descendientes, que tiene una flecha que apunta a un niño. Si tanto el progenitor como el descendiente tienen el rasgo, entonces deben levantar ambas tarjetas de respuesta.

Nota para el maestro

Los descendientes jóvenes del cisne mudo son de dos variedades de colores: algunos son blancos y otros grises hasta que llegan a la edad adulta. Durante la Parte B de la Verificación conceptual, los estudiantes ven un video de un progenitor de cisne mudo con descendientes grises.

Lea en voz alta los rasgos de los cisnes uno por uno, para permitir que todos los estudiantes levanten sus tarjetas de respuesta. A medida que levantan sus tarjetas, anote las respuestas correctas en un cuadro de la clase. Luego repita este proceso para los escorpiones y los venados. Las siguientes listas contienen características sugeridas para cada tipo de animal.

► Cisnes: pico, pico negro, pico anaranjado, cuerpo blanco

► Escorpiones: cola, muchas patas, cuerpo negro, cuerpo blanco

► Venado: cuerpo de color café, manchas, nariz negra, orejas redondas

Ejemplo de cuadro de la clase:

Cisnes Escorpiones Venados

Nota para el maestro

Si los estudiantes necesitan apoyo para identificar los rasgos de los progenitores y descendientes, señale las partes relevantes del cuerpo en las fotografías de los progenitores y descendientes y haga preguntas como las siguientes: ¿Tiene el cisne progenitor el pico negro? ¿Tiene el descendiente de cisne el pico negro? Pida a los estudiantes que levanten la tarjeta que corresponda con su respuesta a cada pregunta.

Diferenciación

pico: ambos

pico negro: descendiente

pico anaranjado: progenitor

cuerpo blanco: ambos

cola: ambos

muchas patas: ambos

cuerpo negro: progenitor

cuerpo blanco: descendiente

cuerpo de color café: ambos

manchas: descendiente

nariz negra: ambos

orejas redondas: ambos

Diga a los estudiantes que ahora trabajarán de forma independiente para mostrar lo que han aprendido acerca de los rasgos de progenitores y descendientes. Distribuya una copia de la Verificación conceptual (Recurso C de la Lección 26) a cada estudiante. Lea las siguientes preguntas y opciones de respuestas en voz alta y pida a los estudiantes que respondan de forma independiente encerrando en un círculo la respuesta correcta.

► ¿Tienen los animales progenitores el mismo aspecto que sus descendientes?

Considere agregar dibujos al cuadro para apoyar la comprensión de los estudiantes.

Sí No

A continuación, dirija la atención de los estudiantes a la segunda pregunta de la Verificación conceptual y pídales que escriban de forma independiente por qué respondieron sí o no a la pregunta anterior. Pida a los estudiantes que usen evidencias de las tarjetas de progenitores y descendientes o del cuadro de la clase para al menos un tipo de animal progenitor y descendiente.

Diferenciación

Si los estudiantes tienen dificultades con las exigencias escritas de esta tarea, considere escribirles las respuestas que dicten o realizar entrevistas individuales. También puede pedir a los estudiantes que dibujen o identifiquen una imagen para mostrar su razonamiento.

► ¿Por qué piensas eso?

▪ El cisne progenitor tiene el pico anaranjado. El descendiente de cisne tiene el pico negro.

▪ El escorpión progenitor tiene el cuerpo negro. El descendiente de escorpión tiene el cuerpo blanco.

▪ El descendiente de venado tiene manchas. El venado progenitor no tiene manchas.

Parte B de la Verificación conceptual 7 minutos

Reproduzca el video de un cisne (pijnacker01 2016) (http://phdsci.link/1949) con el sonido encendido. Pida a los estudiantes que usen la rutina Pensar–Trabajar en parejas–Compartir en respuesta a la siguiente pregunta.

► ¿Qué creen que está sucediendo en el video?

▪ El cisne progenitor está haciendo ruidos de enojo a las ovejas.

▪ Tal vez el cisne progenitor está tratando de asustar a las ovejas para que se alejen de los bebés.

A continuación, diga a los estudiantes que trabajarán de forma independiente para mostrar lo que aprendieron sobre el comportamiento de los cisnes progenitores. Pídales que vean la tercera pregunta en la Verificación conceptual (Recurso C de la Lección 26). Lea las preguntas y opciones de respuestas en voz alta. Pida a los estudiantes que respondan de forma independiente encerrando en un círculo las respuestas correctas.

► ¿Qué hace el cisne progenitor en el video?

Lleva a su descendiente Hace ruidos Se va volando

Diga a los estudiantes que vean la cuarta pregunta en la Verificación conceptual (Recurso C de la Lección 26). Lea la pregunta en voz alta y luego pídales que usen el iniciador de oración para escribir una respuesta de forma independiente.

► ¿Cómo ayuda a los descendientes a sobrevivir el comportamiento que encerraron en un círculo?

▪ El comportamiento ayuda a los descendientes a sobrevivir porque el progenitor ahuyenta el peligro.

▪ El comportamiento ayuda a los descendientes a sobrevivir porque protege al descendiente de lastimarse.

Verificación conceptual

Esta Verificación conceptual evalúa la comprensión de los estudiantes de la Pregunta de enfoque del Concepto 3: ¿Cómo ayudan los progenitores a sus descendientes a sobrevivir?

Elementos evaluados

SEP.6: Hacen observaciones (obtenidas de primera mano o de medios audiovisuales) para elaborar informes basados en evidencias de los fenómenos naturales.

LS1.B: Las plantas y los animales adultos pueden tener descendientes. En muchos tipos de animales, los progenitores y los descendientes comparten comportamientos que ayudan a los descendientes a sobrevivir.

LS3.A: Los animales jóvenes se parecen mucho a sus progenitores, pero no son exactamente iguales a ellos. Las plantas también se parecen mucho a sus progenitores, pero no son exactamente iguales a ellos.

CC.1: Los patrones de la naturaleza y del mundo diseñado por los seres humanos se pueden observar, usar para describir fenómenos y usar como evidencias.

Evidencias Pasos siguientes

En la Parte A, los estudiantes encierran en un círculo la palabra No para indicar que los progenitores y descendientes se parecen pero no son exactamente iguales (LS3.A).

Si los estudiantes necesitan apoyo para saber si responden sí o no, consulte las fotografías de los progenitores y los descendientes, repita la pregunta y haga preguntas de seguimiento como las siguientes: ¿Qué significa tener exactamente el mismo aspecto? ¿Tienen los progenitores y descendientes el mismo aspecto en todos los sentidos?

Luego, los estudiantes usan la evidencia de las observaciones (SEP. 6) de patrones (CC.1) para explicar que los progenitores y sus descendientes no tienen el mismo aspecto (LS3.A).

En la Parte B, los estudiantes encierran en un círculo la oración Hace ruidos como el comportamiento que observaron (SEP.6) del cisne progenitor.

Luego, los estudiantes usan las evidencias de las observaciones para explicar por qué el comportamiento del progenitor ayuda al descendiente a sobrevivir (LS1.B).

Si los estudiantes necesitan apoyo para identificar evidencias, señale los rasgos específicos en las fotografías y pregunte a los estudiantes qué animal tiene ese rasgo: el progenitor o el descendiente.

Si los estudiantes necesitan apoyo para identificar el comportamiento del progenitor, haga preguntas como la siguiente: ¿Qué ven hacer al cisne progenitor?

Si los estudiantes necesitan apoyo para formular su explicación, reproduzca de nuevo el video de un cisne y repase lo que sucede en el video. Pregunte a los estudiantes qué le podría pasar al descendiente si el progenitor no hace ruidos cuando percibe el peligro.

Analizar la Verificación conceptual 3 minutos

Señale que los estudiantes usaron evidencias de fotografías y un video para explicar que el animal descendiente no es exactamente igual a sus progenitores y para repasar el concepto de que algunos animales progenitores tienen comportamientos que ayudan al descendiente a sobrevivir.

Repase la Pregunta del fenómeno: ¿Cómo se comparan los progenitores y descendientes entre sí?, y pida a los estudiantes que compartan cómo pueden usar lo que han aprendido para responder esta pregunta.

Ejemplos de respuestas de los estudiantes:

▪ Los progenitores y descendientes de escorpión tienen algunos rasgos iguales, como la cola, pero el color del cuerpo es diferente.

▪ Los venados progenitores y sus descendientes son de color café y ambos tienen una nariz negra, pero solo los descendientes tienen manchas.

▪ Aprendí que los progenitores y descendientes se comportan de maneras diferentes. A veces los progenitores intentan ahuyentar el peligro para que sus descendientes no se lastimen.

Concluir  5

minutos

Regrese a la cartelera de la pregunta guía y presente la Pregunta de enfoque del Concepto 3: ¿Cómo ayudan los progenitores a sus descendientes a sobrevivir? Escriba la Pregunta de enfoque en la parte superior de la última columna.

Ejemplo de cartelera de la pregunta guía:

Pregunta esencial: ¿Cómo sobreviven las plantas y los animales de estanque en su ambiente?

¿Cómo usan las plantas y los animales las partes de su cuerpo para sobrevivir en su ambiente?

¿Son afilados los acúleos?

¿Cómo reaccionan las plantas y los animales al ambiente?

¿Por qué algunos animales tienen aletas y otros tienen patas?

¿Por qué las tortugas tienen caparazón?

¿Por qué los árboles tienen corteza?

¿Cómo perciben los animales el alimento? ¿Puede un cangrejo de río oler el alimento?

¿Por qué las hojas y tallos de algunas plantas se inclinan hacia una ventana?

¿Cómo sabe una garza dónde está un pez bajo el agua?

¿Cómo ayudan los progenitores a sus descendientes a sobrevivir?

¿Protegen las aves a sus descendientes? ¿Puede el descendiente del zorzal robín volar para buscar alimento?

Fenómenos relacionados: s: Las plantas tienen hojas, pero los animales, no

Los animales tienen ojos, pero las plantas, no

Los gatos usan sus garras cuando están enojados

Las aves se van volando cuando las personas se acercan.

Algunos perros ladran cuando ven otro perro.

Recuerde a los estudiantes que han visto muchos ejemplos de animales progenitores que ayudan a sus descendientes a sobrevivir, y anímelos a pensar en las lecciones anteriores. Luego, pídales que participen en la rutina Juntarse y mezclarse mientras responden a la siguiente indicación.

► Compartan un ejemplo de un animal progenitor que ayuda a sus descendientes a sobrevivir.

▪ Las nutrias progenitoras ayudan a sus bebés a aprender a nadar.

▪ Los colimbos progenitores ayudan a sus bebés ahuyentando otros animales.

▪ Los bebés del zorzal robín reciben ayuda de sus progenitores porque los progenitores les traen alimento.

▪ Los alces progenitores ahuyentan animales, como los zorros, de sus bebés.

Indique a los estudiantes que en las lecciones posteriores resumirán su comprensión de la Pregunta esencial: ¿Cómo sobreviven las plantas y los animales de estanque en su ambiente?

Diferenciación

Algunos estudiantes pueden beneficiarse de recordatorios visuales. Considere mostrar las historietas de las Lecciones 24 y 25.

Lecciones 27–29 La vida en un estanque

Preparar

En las Lecciones 27 a 29, los estudiantes sintetizan su aprendizaje de todo el módulo y expresan su comprensión de cómo sobreviven las plantas y los animales en su ambiente en un Diálogo socrático y en la Evaluación final del módulo. En la Lección 27, los estudiantes discuten la Pregunta esencial en un Diálogo socrático y reflexionan sobre cómo desarrollaron sus conocimientos durante el módulo. La Lección 28 presenta un nuevo fenómeno a los estudiantes: koalas que comen hojas de eucalipto. Luego, los estudiantes completan la Evaluación final del módulo, con base en ese fenómeno. Durante la Evaluación final del módulo, los estudiantes participan en las Prácticas de ciencias e ingeniería (SEP.2, SEP.4, SEP.6), usan el lente de los Conceptos transversales (CC.1, CC.6) y usan lo que saben sobre las Ideas básicas disciplinarias (LS1.A, LS1.D, LS3.B) para explicar cómo sobreviven los koalas en un ambiente forestal. En la Lección 29, la lección culminante de este módulo, los estudiantes analizan la evaluación y reflexionan sobre cómo desarrollaron sus conocimientos a lo largo del módulo al comprender y aplicar el Concepto transversal de Estructura y función.

Aprendizaje del estudiante

Enunciado de aprendizaje

Las plantas y los animales tienen partes del cuerpo que funcionan de maneras que los ayudan a sobrevivir en su ambiente. Muchos animales progenitores y sus descendientes manifiestan comportamientos que ayudan a los descendientes a sobrevivir.

Aplicación de conceptos

Tareas

Diálogo socrático

Evaluación final del módulo

Pregunta esencial

¿Cómo sobreviven las plantas y los animales de estanque en su ambiente?

Pregunta del fenómeno

¿Cómo usa un koala las partes de su cuerpo para encontrar e ingerir alimentos?

Objetivos

▪ Lección 27: Explicar las formas en que las plantas y los animales sobreviven en un ambiente de estanque (Diálogo socrático)

▪ Lección 28: Explicar las formas en que un koala sobrevive en un ambiente forestal (Evaluación final del módulo)

▪ Lección 29: Explicar las formas en que las plantas y los animales sobreviven en su ambiente (Análisis final de módulo)

Estándares abordados*

1-LS1-1 Usan materiales para diseñar una solución a un problema humano imitando la manera en que las plantas o los animales usan las partes externas para sobrevivir, crecer y satisfacer sus necesidades. (Demostrar)

1-LS1-2 Leen textos y usan medios audiovisuales para determinar patrones en el comportamiento de progenitores y descendientes que ayudan a los descendientes a sobrevivir. (Demostrar)

1-LS3-1 Hacen observaciones para elaborar informes basados en evidencias de que las plantas y los animales jóvenes se parecen a sus progenitores, pero no son exactamente iguales a ellos.

(Demostrar)

Prácticas de ciencias e ingeniería Ideas básicas disciplinarias

SEP.8: Obtener, evaluar y comunicar información

▪ Comunican información o ideas de diseño o soluciones con otros de forma oral o escrita mediante modelos, dibujos, escritos o números que proporcionan detalles de ideas científicas, prácticas o ideas de diseño.

LS1.A: Estructura y función

LS1.B: Crecimiento y desarrollo de los organismos

LS1.D: Procesamiento de información

LS3.A: Herencia de rasgos

LS3.B: Variaciones en los rasgos

Conceptos transversales

CC.6: Estructura y función

▪ La forma y la estabilidad de las estructuras de objetos naturales y diseñados se relacionan con sus funciones.

Conexión con la naturaleza de las ciencias

Las ciencias abordan preguntas sobre la naturaleza y el mundo material

▪ Los científicos estudian la naturaleza y el mundo material.

* Esta sección enumera las Expectativas de rendimiento, las Prácticas de ciencias e ingeniería, las Ideas básicas disciplinarias y los Conceptos transversales que los estudiantes pueden aplicar durante las actividades de aprendizaje en estas lecciones. Consulte los criterios de corrección de la Evaluación final del módulo para obtener una lista de los estándares que aborda la evaluación.

Materiales

Estudiante Tarjeta de vocabulario clave (1)

Tarjeta de conocimiento de El koala y el eucalipto (1)

Evaluación final del módulo

Materiales para la Evaluación final del módulo: pegamento o cinta adhesiva, tarjetas de percepción y reacción (1 juego)

Maestro Fotografía del ambiente de un estanque (Recurso A de la Lección 1)

Afiche de conocimiento de El koala y el eucalipto

Tarjeta de Concepto transversal de Estructura y función (1)

Preparación Prepare las tarjetas de vocabulario clave. (Ver el Recurso de la Lección 27)

Prepare las tarjetas de percepción y reacción. (Ver el Recurso de la Lección 28)

Tenga listo el video de un koala: http://phdsci.link/1950

Califique la Evaluación final del módulo y escriba comentarios individuales.

Seleccione por lo menos un elemento de la Evaluación final del módulo para que la clase lo analice y prepare un ejemplo de respuesta de ese elemento para compartirlo con los estudiantes.

Prepare la tarjeta de Concepto transversal de Estructura y función. (Ver el Recurso de la Lección 29)

Seleccione productos del trabajo de los estudiantes que muestren evidencias de aprendizaje tridimensional y muéstrelos en diferentes áreas del salón de clases. Los productos del trabajo de los estudiantes pueden incluir el modelo de anclaje, otros cuadros de la clase, páginas del Cuaderno de ciencias seleccionadas y diseños del Desafío de ingeniería.

Lección 27

Objetivo: Explicar las formas en que las plantas y los animales sobreviven en un ambiente de estanque (Diálogo socrático)

Presentar

7 minutos

Informe a los estudiantes que participarán en la rutina Enlazar para identificar relaciones o conexiones entre los términos clave que aprendieron a lo largo del módulo. Pida a algunos voluntarios que representen la rutina y lea en voz alta cada término. Distribuya una tarjeta de vocabulario clave diferente (Recurso de la Lección 27) a cada voluntario. Describa la rutina a la clase y, a medida que explica cada paso, guíe a los voluntarios durante una ronda. Pídales que completen algunas rondas adicionales. Haga notar que los términos pueden relacionarse entre sí de diferentes maneras.

Luego, distribuya las tarjetas de vocabulario clave al resto de la clase para que cada estudiante tenga una tarjeta. Al repartir las tarjetas, asegúrese de leer cada término en voz alta. Pida a los estudiantes que circulen y encuentren un compañero con una tarjeta con un término clave diferente, pero relacionado. Pida a los estudiantes que discutan la siguiente pregunta con su compañero.

► ¿Cómo se relacionan estas palabras?

Continúe la rutina hasta que los estudiantes hayan tenido la oportunidad de discutir sus términos clave con otros estudiantes. Después de la rutina, invite a algunos compañeros de la ronda final a compartir sus términos clave con la clase y a explicar cómo se relacionan los términos.

Agenda

Presentar (7 minutos)

Aprender (20 minutos)

▪ Prepararse para el Diálogo socrático (5 minutos)

▪ Participar en el Diálogo socrático (15 minutos)

Concluir (8 minutos)

Nota para el maestro

La rutina Enlazar ayuda a los estudiantes a comprender las relaciones que hay entre términos científicos. Cada estudiante recibe una tarjeta de vocabulario clave. Luego, los estudiantes circulan para encontrar un estudiante que tenga un término que piensen que se relaciona con el suyo. Cuando encuentran a alguien con un término relacionado, los dos estudiantes discuten la relación entre sus términos.

Diferenciación

Antes de usar la rutina Enlazar con el vocabulario clave, puede pedirles a los estudiantes que practiquen con palabras conocidas tales como pato, pescado, agua y mover. Resalte las conexiones entre estas palabras conocidas para ayudar a los estudiantes a comprender las diferentes formas en que se pueden relacionar los términos.

Aprender

20 minutos

Prepararse para el Diálogo socrático 5

minutos

Muestre la fotografía del ambiente de estanque (Recurso A de la Lección 1) del principio del módulo.

Conexión entre asignaturas: Artes del lenguaje

El Diálogo socrático permite a los estudiantes utilizar sus habilidades de hablar y escuchar para expresar y profundizar sus conocimientos de contenido científico. En un Diálogo socrático, los estudiantes participan en una conversación académica colaborativa y basada en evidencias. En esta discusión, deben trabajar para alcanzar las expectativas de nivel de grado para las conversaciones colaborativas (CCSSee. ELA-Literacy.SL.1.1). Consulte el recurso Diálogo socrático en la Guía de implementación para obtener más información.

Verificación de la comprensión

Recuerde a los estudiantes la Pregunta esencial: ¿Cómo sobreviven las plantas y los animales de estanque en su ambiente? Pida a los estudiantes que piensen sobre lo que han aprendido desde que observaron la fotografía por primera vez y cómo ha cambiado su respuesta a la Pregunta esencial.

Diga a los estudiantes que compartirán entre sí su comprensión actual de la Pregunta esencial por medio del debate en un Diálogo socrático. Repase las rutinas y expectativas para participar eficazmente en un Diálogo socrático, incluyendo los lineamientos y los recursos del salón de clases para hablar y escuchar. Explique que los estudiantes pueden hacer referencia al modelo de anclaje, al cuadro de anclaje y a otros recursos del salón de clases para respaldar su discusión. Luego, muestre y lea en voz alta la Pregunta esencial: ¿Cómo sobreviven las plantas y los animales de estanque en su ambiente? Pida a los estudiantes que, para prepararse para el diálogo, discutan brevemente la pregunta con un compañero.

Participar en el Diálogo socrático  15 minutos

Pida a los estudiantes que se sienten en un círculo. Lea en voz alta la Pregunta esencial para comenzar la discusión del Diálogo socrático. Permita que los estudiantes se respondan directamente unos a otros con la mínima facilitación del maestro. Los estudiantes deben recordarse unos a otros las normas de conversación, pedir evidencias y formular preguntas para ampliar la conversación. Si es necesario, intervenga brevemente para reforzar las normas de las conversaciones colaborativas. Si la conversación

A medida que los estudiantes participan en el Diálogo socrático, observe cómo proporcionan detalles sobre las ideas y prácticas científicas (SEP.8). Para supervisar la participación y el flujo de la conversación, considere la posibilidad de escribir el nombre de cada estudiante en el borde de una hoja de papel antes de la lección y trazar líneas entre los oradores durante la conversación.

Nota para el maestro

Dependiendo de la familiaridad de los estudiantes con el Diálogo socrático, considere incluir algunos de estos apoyos al diálogo.

▪ Los estudiantes organizan diálogos en grupos en lugar de participar en un diálogo como clase.

▪ Los estudiantes usan esquemas de oración para ayudarlos a aprovechar las observaciones de los demás.

▪ Los estudiantes usan fichas parlantes. Cada estudiante recibe una ficha. Después de compartir, el estudiante coloca su ficha en medio del círculo. Después de que todos comparten y todas las fichas estén en el círculo, los estudiantes recuperan las fichas y comienzan el proceso de nuevo.

de los estudiantes disminuye o se desvía, considere hacer una de las siguientes preguntas para estimular la continuación de la conversación:

► ¿Cómo usan las plantas y los animales las partes de su cuerpo para sobrevivir?

► ¿Cómo ayudan los sentidos a la sobrevivencia de los animales?

► ¿Cómo ayudan algunos progenitores a sus descendientes a sobrevivir?

► ¿Cómo sobreviven los cangrejos de río de la clase?

Concluir

8 minutos

Repita algunas respuestas del Diálogo socrático que muestran evidencias del aprendizaje de los estudiantes. Pida a los estudiantes que reflexionen en silencio sobre cómo han aumentado sus conocimientos desde el principio del módulo.

► Han aprendido mucho sobre cómo sobreviven las plantas y los animales de estanque en su ambiente. ¿Qué hicieron para desarrollar sus conocimientos?

Represente cómo encontrar un producto del trabajo de los estudiantes (p. ej., una página del Cuaderno de ciencias o un cuadro de la clase) que muestre evidencias de cómo desarrollaron sus conocimientos durante el módulo. Explique la diferencia entre cómo aprendieron y lo que aprendieron. Indique a los estudiantes que encuentren un producto de trabajo en sus Cuadernos de ciencias o en otro lugar del salón de clases que muestre evidencias de cómo aprendieron. Pídales que comparen cómo aprendieron con un compañero que eligió un producto de trabajo diferente.

► ¿Qué hicieron en este trabajo?

▪ (Respuesta que compara la Guía de actividad de la Lección 4 con el cuadro de la clase de la Lección 7)

En la primera lección, usamos modelos, observamos imágenes y vimos videos para aprender cómo los animales usan partes del cuerpo tales como púas, manos y narices. En la otra lección, exploramos un modelo de planta y aprendimos que las raíces y los tallos ayudan a las plantas a obtener agua.

▪ (Respuesta que compara la Guía de actividad de la Lección 16 con el cuadro de la clase de la Lección 25)

En una lección, vimos videos para observar cómo reaccionaban los animales. En la otra lección, vimos imágenes y representamos lo que vimos para mostrar cómo reaccionaron los animales progenitores.

Nota para el maestro

Muestre la cartelera de la pregunta guía, el cuadro de anclaje y el modelo de anclaje para ayudar a los estudiantes a reflexionar sobre cómo han aumentado sus conocimientos.

Diferenciación

Para proporcionar apoyo adicional, asigne a parejas de estudiantes productos de trabajo específicos que demuestren evidencias claras de similitudes en el proceso de aprendizaje, tales como productos en los que los estudiantes aplicaron la misma Práctica de ciencias e ingeniería. Por ejemplo, considere la posibilidad de relacionar estos productos de trabajo:

▪ Guía de actividad de la Lección 4 y cuadro de la clase de la Lección 7

▪ Guía de actividad de la Lección 5 y Guía de actividad de la Lección 8

▪ Guía de actividad de la Lección 16 y cuadro de la clase de la Lección 25

► ¿Qué es igual a lo que hicieron? ¿Qué es diferente?

▪ (Respuesta que compara la Guía de actividad de la Lección 4 con el cuadro de la clase de la Lección 7)

En ambos casos usamos modelos para obtener más información sobre plantas y animales reales. Cuando aprendimos sobre los animales, vimos videos de ellos haciendo algo. Pero no vimos videos de plantas recibiendo agua.

▪ (Respuesta que compara la Guía de actividad de la Lección 16 con el cuadro de la clase de la Lección 25)

Escribimos lo que ocurrió y cómo reaccionó un animal en ambas lecciones. En una lección, vimos videos para saber qué pasó. En la otra lección, observamos imágenes.

Repita varias respuestas relacionadas con las Prácticas de ciencias e ingeniería. Recuerde a los estudiantes que las prácticas de ciencias son acciones que los científicos toman para aprender sobre el mundo y recopilar evidencias para desarrollar ideas científicas. Seleccione una respuesta y explique cómo se relaciona con una de las prácticas. Pida a los estudiantes que compartan otras experiencias que hayan tenido con el uso de esta práctica, como en otros módulos o fuera de la escuela. Ayúdelos a identificar cómo usaron la práctica para desarrollar el conocimiento de fenómenos o para desarrollar ideas científicas. Diga a los estudiantes que pueden seguir utilizando prácticas científicas para entender el mundo que los rodea.

Nota para el maestro

Según las respuestas de los estudiantes, esta discusión puede centrarse en acciones relacionadas con elementos específicos de una Práctica de ciencias e ingeniería (p. ej., la medición, relacionada con SEP.3 y SEP.5) o, más ampliamente, en algunas de las ocho Prácticas de ciencias e ingeniería (p. ej., SEP.3: Planificar y realizar investigaciones).

Énfasis en la integración tridimensional

A lo largo de PhD Science, los estudiantes aplican las tres dimensiones de los NGSS en conjunto para dar sentido a los fenómenos. Esta actividad destaca el papel de las Prácticas de ciencias e ingeniería en el aprendizaje tridimensional de los estudiantes a lo largo del módulo. Esta discusión no debe aislar las Prácticas de ciencias e ingeniería; más bien, debe ayudar a los estudiantes a reflexionar de manera metacognitiva sobre las relaciones entre fenómenos, ideas, conceptos y prácticas de ciencias e ingeniería.

Lección 28

Objetivo: Explicar las formas en que un koala sobrevive en un ambiente forestal (Evaluación final del módulo)

Presentar

5 minutos

Diga a los estudiantes que en esta lección aplicarán su comprensión de cómo las plantas y los animales sobreviven en un ambiente de estanque a un nuevo animal y ambiente en una Evaluación final del módulo. Explique que la evaluación es una forma de demostrar todo lo que los estudiantes han aprendido a lo largo del módulo.

Indique a los estudiantes que primero aprenderán sobre el nuevo animal y su ambiente. Muestre la fotografía en el frente del Afiche de conocimiento de El koala y el eucalipto. Pida a los estudiantes que observen la fotografía, y luego invítelos a compartir sus observaciones.

Ejemplo de respuesta del estudiante:

▪ Veo un animal colgado de la rama de un árbol.

Muestre el reverso del Afiche de conocimiento y lea el texto en voz alta. Anime a los estudiantes a tener una conversación sobre el fenómeno nuevo.

► ¿Qué tipo de alimento comen los koalas?

▪ Los koalas comen hojas de eucalipto.

► ¿A qué huelen las hojas de eucalipto?

▪ Las hojas de eucalipto huelen a menta.

Agenda

Presentar (5 minutos)

Aprender (28 minutos)

▪ Completar la Evaluación final del módulo (28 minutos)

Concluir (2 minutos)

Dé vuelta al Afiche de conocimiento para que los estudiantes puedan observar de nuevo la fotografía en el frente. Pregúnteles qué observan o se preguntan sobre la fotografía ahora que tienen más información sobre los koalas.

Ejemplo de respuesta del estudiante:

▪ Creo que el koala de la fotografía está a punto de comerse una hoja de eucalipto.

A continuación, reproduzca el video de un koala (http://phdsci.link/1950). Después del video, haga las siguientes preguntas.

► ¿Qué hace el koala en el video?

▪ El koala se está comiendo las hojas.

▪ El koala olfatea las hojas y luego se las come.

► ¿Por qué creen que el koala huele las hojas antes de comérselas?

▪ El koala quiere ver si las hojas son buenas para comer.

▪ Así sabe el koala si quiere comerse las hojas.

Distribuya una Tarjeta de conocimiento de El koala y el eucalipto a cada estudiante. Pídales que observen el texto que aparece en el reverso de la tarjeta. Lea cada oración en voz alta para resumir las ideas clave que deben tener en cuenta los estudiantes durante la Evaluación final del módulo. Dígales que pueden utilizar la tarjeta como recurso durante la evaluación. Luego, presente la Pregunta del fenómeno: ¿Cómo usa un koala las partes de su cuerpo para encontrar e ingerir alimentos?

Aprender

28 minutos

Completar la Evaluación final del módulo

28 minutos

Distribuya la Evaluación final del módulo a cada estudiante. Lea en voz alta cada elemento de evaluación, uno a la vez. Dé tiempo a que cada estudiante responda cada elemento antes de pasar al siguiente. Cuando los estudiantes estén listos para el elemento 3, distribuya pegamento o cinta adhesiva y un juego de tarjetas de percepción y reacción (Recurso de la Lección 28) a cada estudiante. Pídales que ordenen las tarjetas antes de pegarlas a la página con pegamento o cinta adhesiva. Luego, proceda con los elementos restantes. A lo largo de la evaluación, recuerde a los estudiantes que den respuestas completas y utilicen los recursos exhibidos en el salón de clases.

Nota para el maestro

Si los estudiantes necesitan contexto adicional para identificar las partes del cuerpo del primer elemento de la Evaluación final del módulo, muestre la fotografía del Afiche de conocimiento y señale las diferentes partes del cuerpo.

Nota para el maestro

Para prepararse para la siguiente lección, analice las respuestas de los estudiantes a cada elemento de la Evaluación final del módulo y califique cada elemento con los criterios de corrección. (Consulte los criterios de corrección y los ejemplos de respuesta en la sección de la Evaluación final del módulo de la Edición del maestro). Identifique al menos un elemento evaluado para analizarlo con la clase en la lección siguiente. Seleccione también una respuesta modelo al elemento de uno de los estudiantes y muéstrela a todos o presente el ejemplo de respuesta del estudiante a este elemento que está en la Edición del maestro. Si selecciona la respuesta de un estudiante, recuerde eliminar la información que lo identifica y seleccione respuestas de estudiantes diversos a lo largo del tiempo. Al hacer comentarios individuales sobre la evaluación, asegúrese de guiar a los estudiantes para que se centren en áreas específicas de mejora, para así profundizar su comprensión de los conceptos del módulo. Ofrezca a los estudiantes que necesitan refuerzo la oportunidad de repasar partes del módulo.

Concluir 2 minutos

Diga a los estudiantes que la próxima lección les dará la oportunidad de compartir su opinión sobre la Evaluación final del módulo.

Lección 29

Objetivo: Explicar las formas en que las plantas y los animales sobreviven en su ambiente (Análisis final de módulo)

Presentar

3 minutos

Explique que en esta lección los estudiantes repasarán parte de la Evaluación final del módulo y discutirán sus respuestas.

Reproduzca el video de un koala (http://phdsci.link/1950) para recordar a los estudiantes del fenómeno de la evaluación. Pida a los estudiantes que compartan las preguntas que tienen sobre el fenómeno.

Aprender

25 minutos

Análisis de la Evaluación final del módulo

10 minutos

Informe a los estudiantes que discutirán parte de la Evaluación final del módulo. Muestre el elemento seleccionado de la evaluación junto con el ejemplo de respuesta seleccionado en la Lección 28. Pida a los estudiantes que usen una rutina como Dentro y fuera del círculo para discutir el elemento.

Para facilitar la discusión, plantee preguntas relevantes de los estudiantes, formuladas durante la sección Presentar y preguntas generales como las siguientes:

Agenda

Presentar (3 minutos)

Aprender (25 minutos)

▪ Análisis de la Evaluación final del módulo (10 minutos)

▪ Reflexionar sobre los Conceptos transversales durante el aprendizaje en los módulos (15 minutos)

Concluir (7 minutos)

Nota para el maestro

En la discusión de la clase que sigue la sección Presentar de esta lección, haga referencia a las preguntas relevantes de los estudiantes cuando debaten sobre el elemento de la Evaluación final del módulo seleccionado para el análisis. Después de la discusión, haga un seguimiento con estudiantes individuales para abordar otras preguntas abiertas.

Nota para el maestro

Para la rutina de enseñanza Dentro y fuera del círculo, divida la clase por la mitad y pida a los estudiantes que formen dos grandes círculos concéntricos uno frente al otro. Después de plantear una pregunta, los estudiantes responden a la persona que tienen en frente en el otro círculo. Después de cada pregunta, uno o ambos círculos pueden rotar para que cada estudiante tenga un nuevo compañero de conversación para las preguntas posteriores. Esta rutina de enseñanza apoya la metacognición a medida que los estudiantes escuchan respuestas que respaldan lo que estaban pensando o hace que reevalúen sus propias ideas.

► ¿Qué observan en esta respuesta?

► ¿Qué se preguntan acerca de esta respuesta?

► ¿Cómo cambia esta respuesta su forma de pensar?

Sugiera esquemas de oración para completar, como los siguientes, para apoyar a los estudiantes durante la discusión.

▪ Observo . Eso hace que me pregunte

▪ Observo . Eso me hace pensar

▪ Solía pensar . Ahora pienso que .

Si las respuestas de los estudiantes a la Evaluación final del módulo indican que es necesario, repita este proceso con elementos adicionales de la evaluación.

Nota para el maestro

Dependiendo de la familiaridad de los estudiantes con la reflexión y la revisión, considere estas estrategias adicionales para analizar la evaluación.

▪ Muestre una versión, fácil de comprender para los estudiantes, de la descripción de la evidencia en un elemento evaluado en los criterios de corrección. Pida a los estudiantes que compartan evidencias y preguntas sobre cómo el ejemplo de respuesta cumple con las expectativas de los criterios de corrección.

▪ Muestre un ejemplo de respuesta que no cumpla con las expectativas junto al ejemplo de respuesta anterior que sí cumple con las expectativas. Pida a los estudiantes que comparen las respuestas.

▪ Pida a los estudiantes que den su opinión sobre las respuestas de sus compañeros o sobre su propia respuesta al elemento evaluado.

▪ Pida a los estudiantes que revisen su respuesta al elemento evaluado y que apliquen nuevas ideas obtenidas del análisis conjunto, para que sus respuestas reflejen una comprensión más profunda.

Reflexionar sobre los Conceptos transversales durante

el aprendizaje en los módulos  15 minutos

Recuerde a los estudiantes que los científicos trabajan para responder las preguntas que tienen acerca de la naturaleza, y que es así como se desarrollan las ideas científicas. Explique que los científicos pueden usar los Conceptos transversales como lentes que los ayudan a encontrar respuestas a sus preguntas. Señale que los estudiantes han hecho mucho para ampliar sus conocimientos sobre las partes del cuerpo y la supervivencia explorando la vida en un estanque, y explique que a menudo usaban el lente de Estructura y función para profundizar su comprensión científica. Presente la tarjeta de Estructura y función (Recurso de la Lección 29). Explique que esta tarjeta representa la idea de que las propiedades de un objeto hacen que el objeto sea bueno en su función. Pida a los estudiantes que repasen los ejemplos de este concepto que encontraron durante el módulo.

Nota para el maestro

Considere usar un accesorio, tal como una lupa grande, para ayudar a los estudiantes a comprender la analogía de mirar físicamente a través de un lente. En esta lección y en lecciones futuras, use este accesorio cuando los estudiantes apliquen el lente de un Concepto transversal para comprender un fenómeno o para conectar ideas científicas.

Énfasis en la integración tridimensional

A lo largo de PhD Science, los estudiantes aplican las tres dimensiones de los NGSS en conjunto para dar sentido a los fenómenos. Esta actividad destaca el papel que tienen los Conceptos transversales en el aprendizaje tridimensional de los estudiantes a lo largo del módulo. Esta discusión no debe aislar los Conceptos transversales; más bien, debería ayudar a los estudiantes a reflexionar de manera metacognitiva sobre las relaciones entre fenómenos, ideas, conceptos y prácticas de ciencias e ingeniería.

Esta lección destaca la Estructura y función porque este concepto desempeña una función especialmente importante en la comprensión de los estudiantes de los fenómenos presentados a lo largo de este módulo. Destaque las conexiones con otros Conceptos transversales, Ideas básicas disciplinarias y Prácticas de ciencias e ingeniería a medida que aparecen en la discusión.

► ¿Cuáles son algunas partes del cuerpo de las plantas y animales que tienen propiedades que las hacen buenas en sus funciones?

▪ Las púas son afiladas y puntiagudas, lo que las hace buenas para la protección.

▪ Una bellota tiene un caparazón duro. Ya que el caparazón es duro, es bueno para proteger la semilla de bellota.

Seleccione un producto del trabajo de los estudiantes relacionado con sus respuestas a estas preguntas y represente cómo discutir el producto del trabajo mediante el lente de Estructura y función. Luego, pida a los estudiantes que circulen para revisar los productos del trabajo de la clase seleccionados y exhibidos antes de la lección. A medida que los estudiantes circulan, pídales que consideren individualmente cómo el lente de Estructura y función los ayudó a comprender los fenómenos representados por los productos de trabajo. Después de unos minutos, pida a la mitad de la clase que se detenga junto a un producto del trabajo relacionado con Estructura y función. Pida al resto de la clase que encuentre un compañero que se haya detenido junto a un producto de trabajo e indique a las parejas que discutan la siguiente pregunta:

► ¿Cómo los ayudó el lente de Estructura y función a entender este fenómeno?

▪ (Respuesta relacionada con una cubierta protectora del Desafío de ingeniería)

Los clips son largos y duros. Esto los hace buenos para empujar algo lejos de una pierna.

▪ (Respuesta relacionada con la Tarjeta de conocimiento de Las partes sensoriales del cuerpo del cangrejo de río de la Lección 17)

Los ojos del cangrejo de río pueden apuntar en diferentes direcciones, por lo que los cangrejos pueden ver delante y detrás de ellos. Mis ojos pueden moverse, así puedo ver hacia arriba y hacia abajo, y de lado a lado.

▪ (Respuesta relacionada con el cuadro de la clase de la Lección 24)

Muchos descendientes son más pequeños que sus progenitores. Ser pequeño podría dificultar que los descendientes encuentren alimento y se protejan a sí mismos. Algunos animales reciben ayuda de sus progenitores hasta que crecen.

Pida a los estudiantes que cambien de función, elijan distintos productos de trabajo y repitan este proceso.

Una vez finalizada la actividad, seleccione algunos estudiantes para que compartan lo que han comprendido con la clase. Discuta cómo usaron el lente de Estructura y función a lo largo del módulo para comprender fenómenos diferentes. Pídales que compartan otros fenómenos que puedan comprender mediante el lente de Estructura y función, tales como fenómenos de otros módulos o de fuera del entorno de la escuela. Indique a los estudiantes que pueden seguir aplicando Conceptos transversales para responder sus preguntas y encontrar enlaces entre las ideas científicas mientras exploran nuevas situaciones.

Diferenciación

Para ayudar a los estudiantes que puedan necesitar apoyo en conectar las propiedades de un objeto con su función (CC.6), considere la posibilidad de sugerir un esquema de oración tal como el siguiente:

Un (objeto) es (propiedad). Esto lo hace bueno para (función).

Verificación de la comprensión

Escuche a los estudiantes para determinar si conectan el concepto de que las propiedades de un objeto hacen que sea bueno en sus funciones (CC.6) con otros aspectos de su aprendizaje a lo largo del módulo, incluidos los fenómenos que exploraron, las investigaciones que realizaron, las prácticas que aplicaron y las ideas científicas que desarrollaron.

Nota para el maestro

Considere guardar la tarjeta Estructura y función, así como las tarjetas que representan otros Conceptos transversales con los que los estudiantes están familiarizados de los módulos previos. Haga referencia a las tarjetas correspondientes a medida que los estudiantes aplican Conceptos transversales, para así dar sentido a los fenómenos en módulos siguientes.

Concluir  7 minutos

Dirija la atención de los estudiantes a la cartelera de la pregunta guía e invítelos a reflexionar sobre sus nuevos conocimientos y acerca de qué más les gustaría aprender. Comience por pedirles que piensen acerca de las preguntas que respondieron durante el módulo. Formule preguntas tales como las siguientes para facilitar la discusión:

► ¿Qué hicieron para responder estas preguntas?

► ¿Qué respuestas les sorprendieron? ¿Por qué?

► ¿Qué preguntas se relacionan entre sí? ¿Cómo?

Luego, pida a los estudiantes que compartan las preguntas nuevas que tengan. Pídales que reflexionen sobre estas preguntas nuevas y otras preguntas sin respuesta en la cartelera de la pregunta guía. Formule preguntas tales como las siguientes para facilitar la discusión:

► ¿Qué necesitamos saber para contestar esta pregunta?

► ¿Qué podemos hacer para obtener más información sobre esta pregunta?

► ¿Permite esta pregunta formular otras preguntas?

Tarea opcional

Los estudiantes dibujan la imagen de una planta o animal que vive en el ambiente que rodea su hogar. Los estudiantes comparten su dibujo con la familia o compañeros de clase y describen cómo creen que la planta o el animal sobrevive en su ambiente.

Ampliación

Ofrezca a los estudiantes oportunidades para explorar estas preguntas, tales como a través de investigaciones compartidas, investigaciones colaborativas o tareas opcionales.

Evaluación final del módulo del estudiante, Ejemplo de respuestas y Criterios de corrección

Nombre: 1. er NIVEL MÓDULO 1

Evaluación final del módulo 1. ¿Cómo usa un koala las partes de su cuerpo para obtener alimento?

líneas para relacionar.

2. Mira la mano del koala.

a. ¿Qué hace el koala con la mano? Escribe.

b. ¿Por qué la mano sirve para esto?

3

3. ¿Cómo encuentra e ingiere alimentos un koala?

2

a. Pon las tarjetas en orden. 1

b. ¿Por qué pusiste las tarjetas en este orden? Escribe.

4. Mira los rasgos de la planta de eucalipto.

a. ¿Qué planta a continuación es también un eucalipto?

Encierra en un círculo.

b. ¿Qué evidencias usaste como ayuda?

Escribe.

Nombre: Ejemplo 1. er NIVEL MÓDULO 1

Evaluación final del módulo

1. ¿Cómo usa un koala las partes de su cuerpo para obtener alimento? Dibuja líneas para relacionar.

2. Mira la mano del koala.

¿Qué hace el koala con la mano?

a.

Escribe. Agarra hojas

b. ¿Por qué la mano sirve para esto?

Escribe. La mano sirve para agarrar hojas porque los dedos pueden doblarse alrededor de las hojas.

3. ¿Cómo encuentra e ingiere alimentos un koala?

Comer

2

a. Pon las tarjetas en orden. 1

3 Percibir

Agarrar

b. ¿Por qué pusiste las tarjetas en este orden? Escribe.

Puse las cartas en este orden porque primero el koala percibe la hoja. Luego agarra la hoja. Luego se come la hoja.

4. Mira los rasgos de la planta de eucalipto.

a. ¿Qué planta a continuación es también un eucalipto?

Encierra en un círculo.

b. ¿Qué evidencias usaste como ayuda?

Escribe.

Encerré en un círculo la planta del medio porque tiene las hojas largas y delgadas como la otra planta de eucalipto.

Criterios de corrección de la Evaluación final del módulo

Califique la Evaluación final del módulo de cada estudiante. Los criterios de corrección describen evidencias del trabajo de los estudiantes que cumplen con las expectativas. Use los espacios en blanco según sea necesario para anotar evidencias del trabajo de los estudiantes que supere o no cumpla con las expectativas.

Nombre: Fecha:

Elementos y estándares abordados

1 No cumple aún con las expectativas Respuesta incorrecta o no razonable sin detalles ni evidencias

2 Se aproxima a las expectativas Respuesta incorrecta o no razonable con algún detalle o evidencia O Respuesta correcta o razonable con insuficientes detalles o evidencias

3

Cumple las expectativas

Respuesta correcta o razonable con suficientes detalles o evidencias

4

Supera las expectativas Respuesta correcta o razonable con detalles o evidencias más que suficientes

1 1-LS1-1

SEP.4

LS1.A

CC.6

2a 1-LS1-1

LS1.A

CC.6

2b 1-LS1-1

SEP.6

LS1.A

CC.6

El estudiante usa fotografías para identificar las relaciones entre la estructura (SEP.4, CC.6) de las partes del cuerpo del koala y cómo el koala usa las partes del cuerpo para obtener alimento (LS1.A).

El estudiante usa las observaciones de la fotografía del koala para identificar la función de la mano (CC.6, LS1.A) en la fotografía.

El estudiante usa las observaciones de la fotografía del koala para construir una explicación basada en evidencia (SEP. 6) sobre por qué la mano sirve para obtener alimento (CC.6, LS1.A).

Elementos y estándares abordados

1 No cumple aún con las expectativas

Respuesta incorrecta o no razonable sin detalles ni evidencias

2 Se aproxima a las expectativas

Respuesta incorrecta o no razonable con algún detalle o evidencia

Respuesta correcta o razonable con insuficientes detalles o evidencias

3

Cumple las expectativas

Respuesta correcta o razonable con suficientes detalles o evidencias

Calificación

Supera las expectativas

Respuesta correcta o razonable con detalles o evidencias más que suficientes

3a 1-LS1-1

SEP.2

LS1.D

3b 1-LS1-1

SEP.2

LS1.D

4a 1-LS3-1

LS3.B

CC.1

4b 1-LS3-1

SEP.6

LS3.B

CC.1

El estudiante ordena las tarjetas para crear un modelo (SEP.2) que muestra que un koala primero percibe, luego agarra y luego come las hojas de eucalipto (LS1.D).

El estudiante explica cómo el orden de las tarjetas representa (SEP.2) la relación entre el koala que percibe la presencia de las hojas y responde a esta información (LS1.D).

El estudiante usa los rasgos observados de la planta de eucalipto como patrón (CC.1) para identificar la otra planta de eucalipto (LS3.B).

El estudiante usa el patrón (CC.1) de los rasgos comunes de las plantas de eucalipto (LS3.B) como evidencia para elaborar una explicación (SEP.6) que justifica la selección de la otra planta de eucalipto.

Mapa de alineación de la Evaluación final del módulo

Para referencia del maestro, este mapa de alineación enumera los elementos de los NGSS evaluados en cada sección de la Evaluación final del módulo.

1 1-LS1-1

SEP.4: Analizar e interpretar datos

▪ Usan observaciones (obtenidas de primera mano o de medios audiovisuales) para describir patrones o relaciones en la naturaleza y el mundo diseñado por los seres humanos a fin de responder preguntas científicas y resolver problemas

LS1.A: Estructura y función

▪ Todos los organismos tienen partes externas. Los animales usan las partes de su cuerpo de maneras distintas para ver, oír, agarrar objetos, protegerse, moverse de un lugar a otro y buscar, encontrar e ingerir alimentos, tomar agua y aire Las plantas también tienen partes diferentes (raíces, tallos, hojas, flores, frutos) que las ayudan a sobrevivir y crecer.

2a 1-LS1-1 LS1.A: Estructura y función

▪ Todos los organismos tienen partes externas. Los animales usan las partes de su cuerpo de maneras distintas para ver, oír, agarrar objetos, protegerse, moverse de un lugar a otro y buscar, encontrar e ingerir alimentos, tomar agua y aire. Las plantas también tienen partes diferentes (raíces, tallos, hojas, flores, frutos) que las ayudan a sobrevivir y crecer.

CC.6: Estructura y función

▪ La forma y la estabilidad de las estructuras de objetos naturales y diseñados se relacionan con sus funciones

CC.6: Estructura y función

▪ La forma y la estabilidad de las estructuras de objetos naturales y diseñados se relacionan con sus funciones.

2b 1-LS1-1 SEP.6: Elaborar explicaciones y diseñar soluciones

▪ Hacen observaciones (obtenidas de primera mano o de medios audiovisuales) para elaborar informes basados en evidencias de los fenómenos naturales.

LS1.A: Estructura y función

▪ Todos los organismos tienen partes externas. Los animales usan las partes de su cuerpo de maneras distintas para ver, oír, agarrar objetos, protegerse, moverse de un lugar a otro y buscar, encontrar e ingerir alimentos, tomar agua y aire. Las plantas también tienen partes diferentes (raíces, tallos, hojas, flores, frutos) que las ayudan a sobrevivir y crecer.

CC.6: Estructura y función

▪ La forma y la estabilidad de las estructuras de objetos naturales y diseñados se relacionan con sus funciones.

* Las Expectativas de rendimiento enumeradas identifican los elementos a través de los cuales los estudiantes deben demostrar el dominio de la Idea o de las Ideas básicas disciplinarias relevantes. Los estudiantes integran las Prácticas de ciencias e ingeniería, Conceptos transversales e Ideas básicas disciplinarias a lo largo de la Evaluación final del módulo. De acuerdo con la orientación de los NGSS, los estudiantes pueden aplicar prácticas y conceptos distintos de los mencionados en las Expectativas de rendimiento.

Elemento Expectativas de rendimiento

3a 1-LS1-1 SEP.2: Desarrollar y usar modelos

▪ Desarrollan o usan un modelo que represente cantidades, relaciones, escalas relativas (más grande/más pequeño) o patrones en la naturaleza y el mundo diseñado por los seres humanos.

LS1.D: Procesamiento de información

▪ Los animales tienen partes del cuerpo que reciben y transmiten distintos tipos de información necesaria para crecer y sobrevivir. Los animales responden a estos estímulos con comportamientos que los ayudan a sobrevivir. Las plantas también responden a algunos estímulos externos.

3b 1-LS1-1 SEP.2: Desarrollar y usar modelos

▪ Desarrollan o usan un modelo que represente cantidades, relaciones, escalas relativas (más grande/más pequeño) o patrones en la naturaleza y el mundo diseñado por los seres humanos.

4a 1-LS3-1

4b 1-LS3-1 SEP.6: Elaborar explicaciones y diseñar soluciones

▪ Hacen observaciones (obtenidas de primera mano o de medios audiovisuales) para elaborar informes basados en evidencias de los fenómenos naturales

LS1.D: Procesamiento de información

▪ Los animales tienen partes del cuerpo que reciben y transmiten distintos tipos de información necesaria para crecer y sobrevivir. Los animales responden a estos estímulos con comportamientos que los ayudan a sobrevivir. Las plantas también responden a algunos estímulos externos.

LS3.B: Variaciones en los rasgos

▪ Los individuos del mismo tipo de planta o de animal comparten muchas similitudes, pero también varían de muchas maneras.

LS3.B: Variaciones en los rasgos

▪ Los individuos del mismo tipo de planta o de animal comparten muchas similitudes, pero también varían de muchas maneras.

CC.1: Patrones

▪ Los patrones de la naturaleza y del mundo diseñado por los seres humanos se pueden observar, usar para describir fenómenos y usar como evidencias.

CC.1: Patrones

▪ Los patrones de la naturaleza y del mundo diseñado por los seres humanos se pueden observar, usar para describir fenómenos y usar como evidencias

Apéndice A Recursos del módulo

Contenido

Contrato de seguridad del estudiante

Cuestionario de seguridad

Recurso A de la Lección 1: Fotografía del ambiente de estanque

Recurso B de la Lección 1: Fish Magic

Recurso A de la Lección 2: Instrucciones para preparar el cuadro de la clase sobre plantas y animales

Recurso B de la Lección 2: Tarjetas de partes del cuerpo

Recurso de la Lección 3: Dibujo de una hoja

Recurso A de la Lección 4: Uso de cangrejos de río en el salón de clases

Recurso B de la Lección 4: Instrucciones para preparar las estaciones de las partes del cuerpo de los animales

Recurso C de la Lección 4: Hojas de procedimientos y fotografías de las estaciones de las partes del cuerpo de los animales

Recurso de la Lección 5: Fotografía de una tortuga pintada

Recurso de la Lección 6: Rompecabezas del puercoespín

Recurso A de la Lección 7: Instrucciones para la preparación de plantas de rábano

Recurso B de la Lección 7: Instrucciones para preparar el modelo de una planta y procedimiento en el salón de clases

Recurso C de la Lección 7: Plantilla del modelo de una planta

Recurso D de la Lección 7: Fotografía de plantas de tules

Recurso A de la Lección 8: Fotografías de las partes del cuerpo de las plantas

Recurso B de la Lección 8: Instrucciones para la demostración de la bellota

Recurso C de la Lección 8: Instrucciones para preparar las estaciones de partes protectoras del cuerpo de las plantas

Recurso D de la Lección 8: Fotografías de las partes del cuerpo de los animales

Recurso A de la Lección 9: Fotografías de la avispa chaqueta amarilla

Recurso B de la Lección 9: Ilustración de las partes del cuerpo de la avispa chaqueta amarilla

Recurso C de la Lección 9: Fotografías de la avispa chaqueta amarilla hembra

Recurso D de la Lección 9: Verificación conceptual

Recurso A de la Lección 10: Dibujo de da Vinci

Recurso B de la Lección 10: Fotografía de milano real

Recurso C de la Lección 10: Fotografía de un perro con un abrojo

Recurso D de la Lección 10: Fotografía de abrojos

Recurso A de la Lección 11: Criterios de corrección del Desafío de ingeniería

Recurso B de la Lección 11: Imagen del proceso de diseño de ingeniería

Recurso C de la Lección 11: Fotografía de científicos en un estanque

Recurso D de la Lección 11: Fotografía de una planta de zarza en estado de letargo

Recurso de la Lección 12: Fotografías de las partes protectoras del cuerpo

Recurso A de la Lección 18: Fotografías de monos vervet

Recurso B de la Lección 18: Fotografías de depredadores

Recurso C de la Lección 18: Fotografía y texto de la comunicación entre castores

Recurso A de la Lección 19: Fotografía de plantas junto a una ventana

Recurso B de la Lección 19: Instrucciones para preparar la investigación de la luz

Recurso A de la Lección 20: Fotografías de reacciones de las plantas a la luz

Recurso B de la Lección 20: Fotografía de una cala

Recurso A de la Lección 21: Tarjetas de plantas dormilonas

Recurso B de la Lección 21: Verificación conceptual

Recurso A de la Lección 22: Fotografías de plantas de rábano y dormilonas

Recurso B de la Lección 22: Tarjetas del mismo tipo

Recurso C de la Lección 22: Fotografía de un animal misterioso

Recurso A de la Lección 23: Fotografía de una hembra de zorro y su descendiente

Recurso B de la Lección 23: Instrucciones para preparar los afiches de progenitores y descendientes

Recurso C de la Lección 23: Tarjetas de plantas progenitoras

Recurso D de la Lección 23: Fotografías de plantas progenitoras

Recurso A de la Lección 24: Fotografía de descendientes del zorzal robín

Recurso B de la Lección 24: Historietas sobre progenitores y descendientes

Recurso de la Lección 25: Historietas sobre los comportamientos de progenitores y descendientes

Recurso A de la Lección 26: Tarjetas de progenitores y descendientes

Recurso B de la Lección 26: Tarjetas de respuesta

Recurso C de la Lección 26: Verificación conceptual

Recurso de la Lección 27: Tarjetas de vocabulario clave

Recurso de la Lección 28: Tarjetas de percepción y reacción

Recurso de la Lección 29: Tarjetas de Conceptos transversales

Contrato de seguridad del estudiante

Nota para padres o tutores: Lea y explique este contrato de seguridad al estudiante. Los estudiantes deben escribir su nombre en el espacio para la firma, en señal de comprensión y acuerdo. Si el estudiante no puede firmar el contrato de forma independiente, indique su consentimiento oral en el espacio para firmar.

, soy estudiante de 1. er nivel y quiero llevar a cabo investigaciones científicas seguras este año.

Yo,

Reglas de seguridad Seguiré todas las instrucciones de cada investigación científica.

Prestaré mucha atención a las expectativas de salud y seguridad de cada investigación científica.

Me aseguraré de comprender el plan de una investigación científica antes de participar.

Me pondré lentes de seguridad de la manera en que me lo indica mi maestro.

Nunca comeré ni beberé durante una investigación científica.

Mantendré todos los materiales científicos alejados de la boca, nariz y ojos.

Haré todo lo posible para evitar tocarme la cara durante las investigaciones científicas.

Manejaré todos los materiales científicos de forma cuidadosa y respetuosa.

Siempre usaré materiales de ciencias de la manera que lo indique mi maestro.

Me aseguraré de limpiar y desechar los materiales de la manera que lo indique mi maestro.

Me lavaré las manos con agua y jabón después de cada investigación.

Informaré inmediatamente a mi maestro si estoy lastimado o si otro estudiante se lastima.

Informaré inmediatamente a mi maestro si cualquiera de los materiales se rompe o se derrama durante una investigación.

Mi firma debajo significa que comprendo y acepto seguir estas reglas de seguridad. Comprendo que es posible que no se me permita participar en una investigación científica si no sigo estas reglas.

Firma de la madre, padre o tutor

Firma del estudiante

Fecha:

Cuestionario de seguridad

Nombre: 1. ¿Qué debo hacer siempre durante una investigación científica?

No

No

No

No

No

No

No

No

No

sí o

Sí

Sí

Sí

Sí

Sí

Sí

Sí

Sí

Sí

Encierra en un círculo

no para mostrar lo que debes hacer.

a. Seguir todas las instrucciones que me dé mi maestro

b. Comprender el plan de la investigación antes del inicio de dicha investigación

c. Quitarme los lentes de seguridad durante la investigación

d. Limpiar los materiales de la manera en que mi maestro lo indique

e. Lavarme las manos después de la investigación

f. Comer y beber durante la investigación

Informar inmediatamente a mi maestro si alguien se lastima

g.

Manejar los materiales científicos con cuidado

h.

Limpiar todos los derrames por mí mismo

i.

2. ¿Qué haré para mantenerme a salvo durante las investigaciones científicas?

Dibuja un ejemplo.

1

(Magia de los peces)

Magic

Fish

Fish

Magic , un cuadro de Paul Klee, 1925

Instrucciones para preparar el cuadro de la clase sobre plantas y animales

Materiales: papel de rotafolio (1 hoja), pegamento o cinta adhesiva, marcador (1), copia en color de cada fotografía de este recurso (1), tijeras (1)

Preparación

Use el marcador para dibujar dos columnas en el papel.

1.

2. Agregue un título en la parte superior de cada columna: escriba Animales en la columna izquierda y Plantas en la columna derecha.

3. Imprima una copia en color de cada fotografía de este recurso.

4. Recorte cada fotografía.

5. Pegue todas las fotografías de animales con pegamento o cinta adhesiva en la columna de Animales y todas las fotografías de plantas en la columna Plantas.

Ejemplo de cuadro sobre plantas y animales de la clase: Animales

RECURSO B DE LA LECCIÓN 2

Tarjetas de partes del cuerpo

Imprima y recorte suficientes copias de las tarjetas para que cada grupo reciba un juego completo de 10 tarjetas de partes del cuerpo de los animales y 10 tarjetas de partes del cuerpo de las plantas. Mezcle cada juego de tarjetas para que partes similares del cuerpo no queden juntas en los mazos. Imprima y recorte un juego de tarjetas adicional para utilizarlas como el juego de la clase durante la lección. Considere usar cartulinas y plastificarlas para múltiples usos. Distribuya todas las tarjetas de las partes del cuerpo de los animales durante la actividad Clasificar tarjetas de las partes del cuerpo de los animales y todas las tarjetas de las partes del cuerpo de las plantas durante la actividad Clasificar tarjetas de las partes del cuerpo de las plantas.

Tarjetas de las partes del cuerpo de los animales

Tarjetas de las partes del cuerpo de las plantas

RECURSO A DE LA LECCIÓN 4

Uso de cangrejos de río en el salón de clases

Guía sobre el uso de animales vivos en el salón de clase

La National Science Teaching Association (NSTA) y la National Association of Biology Teachers (NABT) a menudo fomentan el uso de animales vivos para mejorar la participación y la comprensión de los estudiantes. Sin embargo, instan a los maestros a tomar decisiones reflexivas e informadas a la hora de decidir si el uso de animales vivos en sus aulas es eficaz y seguro (NSTA 2008). Los maestros deben considerar la edad y la madurez de sus estudiantes y desarrollar una comprensión exhaustiva de la atención requerida para los animales vivos que elijan (NABT 2019). Para obtener más información, consulte los recursos de NSTA y NABT a continuación.

▪ Declaración de NSTA: http://phdsci .link/1206

▪ Declaración de NABT: http://phdsci .link/1207

Abastecimiento de animales vivos

Si adquiere el kit, visite la siguiente página web para hacer el pedido de los cangrejos de río: http://phdsci.link/1523

De lo contrario, considere visitar esta página web como alternativa para obtener los cangrejos de río: http://phdsci.link/1498 u obtenga los cangrejos de río de otro proveedor. Tenga en cuenta que algunos estados requieren permisos o tienen restricciones adicionales.

Las lecciones de este módulo se basan en el uso de dos peceras que contienen un cangrejo cada uno. Las instrucciones sobre los materiales y la configuración se muestran a continuación. Tenga en cuenta que algunas opciones de pedido pueden traer más de dos cangrejos de río. Los cangrejos de río no deben convivir en la misma pecera, ya que pueden volverse agresivos entre sí.

Deshacerse de animales vivos

No se recomienda liberar animales vivos en la naturaleza después de la observación. En muchos estados, es ilegal liberar animales vivos, incluso aquellos que son autóctonos al medio ambiente. Una vez completen las actividades en el salón de clases, los animales deben mantenerse en el salón, donarse a otro salón, donarse a una tienda de mascotas o eliminarse humanamente. Para obtener más información sobre cómo eliminarlos humanamente, consulte este recurso de Carolina Biological: http://phdsci. link/1499

Alternativas al uso de animales vivos

Si usar animales vivos en el salón de clases no es una opción, considere usar los videos complementarios de las

Lecciones 4 y 17.

Lección 4

Reproduzca el siguiente video durante la sección Presentar de la Lección 4 para permitir a los estudiantes hacer observaciones iniciales de un cangrejo de río: http://phdsci. link/1929 .

Lección 17

Reproduzca el siguiente video durante la sección Presentar de la Lección 17 para permitir a los estudiantes hacer observaciones sobre cómo los cangrejos de río perciben su entorno: http://phdsci. link/1936

Cuidado de animales vivos

Use como referencia la información a continuación de los materiales para los cangrejos de río, las instrucciones para preparar los materiales y las instrucciones de mantenimiento. Considere también ver el siguiente video complementario para ver un recorrido de los procesos de preparación y mantenimiento: http://phdsci.link/2294 .

Puede obtener información adicional sobre el cuidado de cangrejos de río en el sitio web de Carolina Biological:

http://phdsci. link/1500

Materiales para los cangrejos de río: peceras de 3 a 4 galones (2), 8 pies de tubería de ventilación, bombas de aire (2), válvulas antirretorno (2), refugios para acuario (2), activador bacteriano (1 botella), cubeta (1), vaso limpio (1), comprimidos de comida para peces (1 recipiente), red para peces (1), grava (5 lb), aspiradora de grava (1), lápiz (1)), pipeta desechable (1, opcional), tijeras (1), esponjilla (1), filtros de esponja con tubos de extensión (2), termómetros adhesivos (2), acceso al agua, acondicionador de agua (1 botella)

Nota sobre los materiales: Las 5 libras de grava mencionadas arriba son suficientes para dos peceras. Guarde la grava que sobre para la Lección

7.

Ubicación de las peceras de cangrejos de río

Al elegir un lugar para las peceras de cangrejo del salón de clases, tenga en cuenta estos requisitos:

▪ Coloque las peceras en un lugar donde la temperatura sea estable. No coloque las peceras cerca de las ventanas o ductos de ventilación porque la exposición a la luz solar directa promueve el crecimiento de algas, y los cambios significativos de temperatura del agua causan estrés en el cangrejo de río.

▪ Antes de comenzar la preparación, coloque las peceras en el lugar donde puedan permanecer durante el módulo.

▪ Coloque las peceras sobre una superficie estable y nivelada capaz de soportar su peso.

▪ Coloque las peceras cerca de una toma eléctrica para las bombas de aire.

Preparación de la pecera del cangrejo de río

Estas instrucciones son para una sola pecera.

Enjuague la pecera y la tapa con agua del grifo para eliminar el polvo. No use limpiadores ni detergentes para limpiar el interior de la pecera y la tapa.

1.

2. Enjuague la grava para eliminar partículas finas y otros contaminantes. Considere enjuagar la grava en lotes pequeños. Coloque la grava en la cubeta y agregue agua hasta que el agua esté aproximadamente 2 cm por encima de la grava. Mueva la grava con la mano para suspender las partículas finas en el agua. Remueva cuidadosamente el agua de la cubeta y repita el proceso hasta que el agua esté más o menos limpia.

3. Antes de colocar los artículos en la pecera, como el filtro de esponja o el refugio para acuario, enjuáguelos bien con agua del grifo. Aun no introduzca los artículos en la pecera.

4. Agregue cuidadosamente la grava enjuagada a la pecera y extiéndala uniformemente para cubrir el fondo de la pecera. Debe tener unos 2 cm de espesor.

5. Coloque la bomba de aire cerca y encima de la pecera. La bomba de aire debe estar encima de la pecera para que el agua no se salga de la pecera a la bomba.

6. Si la bomba de aire tiene una válvula antirretorno, corte una sección pequeña de la tubería de ventilación para conectar la válvula antirretorno a la bomba de aire según las instrucciones del fabricante. Conecte el resto de la tubería de ventilación al otro extremo de la válvula antirretorno. Si la bomba de aire no incluye una válvula antirretorno, conecte la tubería directamente a la bomba de aire.

7. Retire la cobertura del pequeño orificio de la esquina de la tapa de la pecera con un lápiz. No lo haga sobre la pecera. Este orificio permite que la tubería salga de la pecera cuando la tapa está ajustada.

8. Pase la tubería a través del orificio. Calcule la cantidad de tubería necesaria para llegar al fondo de la pecera y córtela a esta longitud.

9. Para conectar la tubería al filtro de esponja, introduzca la tubería a través del tubo de extensión transparente y conecte la tubería y el tubo de extensión al filtro de esponja.

10. Coloque el filtro de esponja conectado en la esquina de la pecera justo debajo de donde estará el orificio de la tapa cuando esté ajustada. Rodee la base del filtro con grava para evitar que flote cuando la pecera esté llena de agua. Coloque el refugio para acuario en el extremo opuesto de la pecera.

11. Enjuague la cubeta y elimine cualquier residuo de grava.

12. Para preparar el agua de la pecera, llene la cubeta con agua del grifo y agregue el acondicionador de agua según las instrucciones del fabricante. Si es necesario, utilice una pipeta desechable para medir la cantidad específica de acondicionador de agua para cierto volumen de agua.

13. Agregue la cantidad de activador bacteriano al agua de la cubeta para la dosis inicial de un acuario según las instrucciones del fabricante. Use una pipeta desechable si es necesario.

14. Mezcle el agua de la cubeta con la mano o con una red para peces.

15. Vierta cuidadosamente el agua tratada a la pecera hasta que llegue a unos 2 cm por debajo de la parte superior de la pecera. Use la red para peces para asentar la grava si se desplaza, teniendo cuidado de no derramar el agua por sobre la parte superior de la pecera.

16. Coloque el termómetro adhesivo en la parte exterior de la pecera donde sea fácilmente visible. Colóquelo encima del nivel de la grava y debajo de la línea donde llega el agua.

17. Deslice la tapa de la pecera por la tubería y asegure la tapa a la pecera. Jale cuidadosamente la tubería hacia afuera para eliminar el exceso de tubería del interior de la pecera.

18. Enchufe la bomba a la toma eléctrica. Deben salir burbujas de la parte superior del filtro de esponja.

19. Deje la bomba funcionando durante al menos 24 horas antes de introducir el cangrejo de río.

Introducir el cangrejo de río en la pecera

Los cangrejos de río se envían en una caja con material vegetal húmedo. Coloque la caja cerca de las peceras preparadas y ábrala para asegurarse de que los cangrejos estén vivos.

1.

2. Cierre la caja y deje que el cangrejo de río se aclimate a la temperatura del salón durante 15 a 20 minutos. La temperatura ambiente es similar a la temperatura del agua en la pecera.

3. Use la red para peces para retirar los cangrejos del recipiente de transporte y coloque un cangrejo de río en cada pecera. En la medida de lo posible, evite colocar el material vegetal en las peceras.

4. No alimente a los cangrejos el primer día de estar en las peceras. Necesitan recuperarse del estrés del transporte y adaptarse a su nuevo ambiente.

Alimentar a los cangrejos de río

▪ Los cangrejos de río no necesitan mucho alimento. Alimentarlos en exceso puede causar productos químicos perjudiciales para el cangrejo de río que se acumulan en el agua de la pecera.

▪ Alimente a cada cangrejo dos comprimidos de alimento para peces cada 2 a 3 días. Deje caer el alimento cerca de la abertura del refugio.

Estas instrucciones no son estrictas. Si un cangrejo no parece estar interesado en su alimento, puede que no tenga hambre. En ese caso, reduzca el número de comprimidos o la frecuencia con la que se alimenta.

Consejos generales para el mantenimiento de la pecera

Estas instrucciones son para una sola pecera. El cangrejo de río puede permanecer en la pecera durante estas tareas de mantenimiento.

Todos los días revise los cangrejos de río, el sistema de filtración y la temperatura del agua. El filtro de esponja debe producir burbujas.

▪

Cada 2 semanas, cambie aproximadamente una cuarta parte del agua de la pecera para diluir los productos químicos que se acumulan en la pecera. No cambie más de una cuarta parte del agua durante el mantenimiento, ya que demasiados cambios generan estrés al cangrejo de río. Antes de cambiar el agua, desenchufe la bomba de aire y retire cuidadosamente la tapa de la pecera. Para retirar el agua, use una taza limpia u otro recipiente que nunca haya tenido productos de limpieza u otros químicos potencialmente tóxicos. Vierta esta agua por un desagüe. Sustituya el agua por agua del grifo tratada con acondicionador de agua y activador bacteriano y que haya alcanzado la misma temperatura que el agua de la pecera. (Consulte los pasos 12 a 15 de la sección Preparación de la pecera del cangrejo de río). Use el activador bacteriano hasta que se acabe, pero no es necesario comprar más. Es normal si se remueve el sedimento de grava mientras se cambia el agua.

▪

▪ Si el nivel del agua desciende demasiado, el filtro de esponja no funcionará correctamente, por lo tanto, agregue agua tratada periódicamente a la pecera para reemplazar el agua perdida por evaporación.

Recuerde nunca colocar agua del grifo sin tratar en la pecera y agregue suficiente agua tratada para que el nivel esté a unos 2 cm de la parte superior de la pecera.

▪ Si es necesario, retire las algas de las paredes de la pecera con una esponjilla. No utilice esponjillas de acero ni ningún otro material que pueda rayar la pecera.

Aspirar la grava y limpiar el filtro de esponja

Aproximadamente cada 2 meses, aspire la grava, y retire el filtro de esponja para limpiarlo. Estas instrucciones son para una sola pecera. El cangrejo de río puede permanecer en la pecera durante este proceso.

Desenchufe la bomba de aire y retire cuidadosamente la tapa de la pecera.

1.

2. Coloque la cubeta en el suelo, debajo de la pecera, para ayudar a transferir y recolectar el agua de la pecera.

3. Conecte la manguera de la aspiradora de grava al tubo de entrada de la aspiradora.

4. Coloque el otro extremo de la manguera en la cubeta.

5. Sumerja el tubo de entrada en el agua. Mantenga todo el tubo de entrada bajo el agua y muévalo repetidamente hacia arriba y hacia abajo rápidamente hasta que el agua suba por el tubo y comience a pasar a la cubeta.

6. Cuando comience a pasar agua, meta el tubo de entrada entre la grava. Comenzará a succionar los sedimentos y la grava. Cuando la grava esté aproximadamente a la mitad del tubo de entrada, retire el tubo para permitir que la grava se asiente en la pecera y evitar que caiga a la cubeta.

7. Repita este proceso hasta retirar no más de la mitad del agua. Nunca retire más de la mitad del agua durante la aspirada porque cambiar demasiada agua a la vez puede afectar al cangrejo de río.

8. Para finalizar esta limpieza, retire el tubo de entrada de la pecera y sujételo verticalmente hasta que toda el agua del tubo caiga a la cubeta.

9. Retire el filtro de esponja de la pecera y colóquelo dentro de la cubeta con el agua que retiró de la pecera.

10. Exprima el filtro de esponja varias veces dentro del agua para eliminar los residuos acumulados en el exterior de la esponja. De lo contrario, los residuos eventualmente bloquean el flujo de agua a través de la esponja.

11. Vuelva a colocar el filtro de esponja en la pecera y asegúrese que esté conectado correctamente.

12. Deseche el agua de la cubeta y enjuáguela con agua del grifo.

13. Use la cubeta y el acondicionador de agua para preparar suficiente agua tratada para reemplazar el volumen de agua en la pecera a un nivel de a unos 2 cm de la parte superior de la pecera. Asegúrese de que el agua de la pecera y el agua tratada de la cubeta tengan aproximadamente la misma temperatura antes de colocar el agua tratada en la pecera.

14. Vierta cuidadosamente el agua tratada en la pecera. Es normal si se remueve el sedimento de la grava. Use la red para peces para asentar la grava si es necesario.

15. Ajuste la tapa de la pecera, enchufe la bomba de aire y asegúrese de que todo funcione correctamente.

B DE LA LECCIÓN 4

Instrucciones

para preparar las estaciones de las partes del cuerpo de los animales

Siga las instrucciones que aparecen a continuación para preparar las estaciones de las partes del cuerpo de los animales antes de la lección. Los estudiantes visitan tres estaciones en la Lección 4: Estación de púas, caparazón y escamas; Estación de manos, garras y pico; y Estación de boca y nariz. En la Lección 5, observarán de nuevo los modelos de la Estación de púas, caparazón y escamas.

Nota sobre los materiales: Prepare dos de cada estación para la Lección 4 para la mayoría de los tamaños de clase.

Estación de púas, caparazón y escamas

Nota para la rotación: Debido a que en esta estación los estudiantes manipulan los elementos, es posible que algunos modelos deban ser renovados nuevamente durante la lección. Antes de que los estudiantes cambien de estación, asegúrese de que todos los modelos estén intactos.

Materiales: huevo de plástico de 2 ″ de diámetro (1); plastilina (0.5 lb); copia en color de cada fotografía de púas, caparazón y escamas del Recurso C de la Lección 4 (1); hoja de procedimientos de la estación (1); cinta con lentejuelas (1 trozo de 12 ″ de longitud); lentes de seguridad (1 por estudiante en la estación); tijeras (1); cinta adhesiva; palillos puntiagudos (50)

Preparación

Forme una pelota de 1.5 ″ de diámetro con la plastilina.

1.

2. Coloque la pelota de plastilina sobre una superficie plana. Inserte los 50 palillos distribuidos uniformemente en la plastilina como se muestra. Este es el modelo de las púas de un puercoespín.

3. Forme otra pelota de aproximadamente 2 ″ de diámetro con la plastilina.

4. Use cinta adhesiva para pegar por un lado la parte superior e inferior del huevo de plástico para hacer una bisagra.

5. Coloque la pelota de plastilina dentro del huevo de plástico.

6. Abra el lado del huevo que no tiene cinta adhesiva lo suficiente como para exponer parte de la plastilina en su interior. Este huevo es el modelo del caparazón de un mejillón.

7. Haga un cilindro de aproximadamente 3 ″ × 1.5 ″ × 0.5 ″ con la plastilina.

8. Corte un trozo de la cinta con lentejuelas de 12 ″ de longitud.

9. Presione un extremo de la cinta de lentejuelas firmemente sobre el cilindro de plastilina.

10. Envuelva la plastilina con la cinta de tal forma que cubra la mayor parte. Asegure firmemente el otro extremo de la cinta con la plastilina. Este es el modelo de las escamas de un pez.

11. Imprima y recorte la hoja de procedimientos de esta estación y una copia en color de cada fotografía de las púas, caparazón y escamas del Recurso C de la Lección 4.

12. Coloque el modelo de las púas del puercoespín, el modelo del caparazón del mejillón, el modelo de las escamas de un pez, los lentes de seguridad, la hoja de procedimientos y las fotografías en la estación.

manos, garras y pico

de

Estación

Materiales: copia en color de cada fotografía de manos, garras y pico del Recurso C de la Lección 4 (1); hoja de procedimientos de la estación (1)

Preparación

Imprima y recorte la hoja de procedimientos de esta estación y una copia en color de cada fotografía de manos, garras y pico del Recurso C de la Lección 4.

1.

2. Coloque la hoja de procedimientos y las fotografías en la estación.

Estación de boca y nariz

Nota para la rotación: A medida que los estudiantes rotan de estación, asegúrese de que los videos estén listos para que los vea el siguiente grupo.

Materiales: computadora o tableta (1), copia en color de cada fotografía de boca y nariz del Recurso C de la Lección 4 (1), hoja de procedimientos de la estación (1)

Tenga listo el video de un alce ( http://phdsci.link/2217 ), el video de un puercoespín ( http://phdsci.link/2224 ) y el video de una tortuga ( http://phdsci.link/2245 ) en la computadora o tableta.

1.

2. Imprima y recorte la hoja de procedimientos de esta estación y una copia en color de cada fotografía de boca y nariz del Recurso C de la Lección 4.

3. Coloque la computadora o la tableta, la hoja de procedimientos y las fotografías en la estación.

4

Hojas de procedimientos y fotografías de las estaciones de las partes del cuerpo de los animales

Imprima y recorte una copia de cada hoja de procedimientos y una copia en color de cada fotografía. Coloque las hojas de procedimientos y las fotografías en las estaciones correspondientes.

Estación de púas, caparazón y escamas

Hoja de Procedimientos

Fotografías

Púas

Caparazón

Escamas

Estación de manos, garras y pico

lo que ves.

Manos

Hoja de Procedimientos

Representa

Fotografías

Rompecabezas del puercoespín

Imprima una copia del rompecabezas para cada grupo de estudiantes. Corte a lo largo de las líneas marcadas para crear las piezas del rompecabezas. Considere usar cartulinas y plastificarlas para múltiples usos. Distribuya los rompecabezas durante la sección Presentar de la Lección 6.

RECURSO A DE LA LECCIÓN 7

Instrucciones para la preparación de plantas de rábano

Siga las instrucciones que aparecen a continuación para preparar las plantas de rábano antes de la lección.

Nota sobre la preparación previa: Comience la preparación 8 días antes de la lección. Se requiere una acción el día 7 de esta preparación. Como puede llevar un día ver los resultados, calcule el tiempo y la preparación necesarios.

Materiales: vasos de 9 oz (2), grava (1 taza), lámpara para plantas de interior de dos cabezas (1), marcador (1), plato desechable (1), tierra para macetas (1 1 8 tazas), semillas de rábano (10 a 12), tijeras (1), notas adhesivas (2), acceso al agua

Nota sobre materiales: Guarde las semillas de rábano sobrantes para la Lección 19.

Preparación

Use notas adhesivas y un marcador para identificar un vaso como Vaso A y el otro como Vaso B.

1.

2. Vierta 1 taza de tierra para macetas y toda la grava en el plato desechable. Mezcle bien los materiales.

3. Divida la mezcla de tierra y grava uniformemente entre el Vaso A y el Vaso B.

4. Coloque cinco o seis semillas de rábano en la superficie de la mezcla en cada vaso. Deje espacio entre las semillas para que ninguna semilla quede directamente junto a otra o cerca del borde exterior del vaso.

5. Cubra las semillas con 1.5 cm de tierra.

6. Riegue la tierra en cada vaso diariamente con 1 o 2 cucharadas de agua. Riegue la tierra de manera uniforme y suave para evitar dañar las plantas, y asegúrese de suministrar la misma cantidad de agua a cada vaso.

7. Coloque la lámpara para plantas de interior de 15 a 20 cm directamente encima de los vasos. Mantenga la lámpara encendida de 6 a 8 horas al día.

8. Riegue las plantas por última vez el día 5. No riegue ninguna planta a partir del día 6 porque los tallos del Vaso B pueden absorber suficiente agua para volver a parecer saludables.

9. El día 7, retire las plantas del Vaso B solamente y corte sus raíces. Luego, vuelva a sembrar las plantas en el Vaso B. Deje intactas las plantas del Vaso A.

Para el día 8, las plantas del Vaso B deberían parecer marchitas y caídas. Las plantas del Vaso A deben parecer saludables. La lección puede tener lugar el día 8 o el día 9. Consulte los resultados esperados debajo.

Nota: Después del día 9, algunas plantas de rábano pueden ser demasiado altas para los vasos en las que se encuentran y caerse. Para evitar este problema, siga con precisión las instrucciones del tiempo necesario para esta actividad. Puede retirar las plantas caídas del Vaso A para evitar que los estudiantes se confundan.

RECURSO B DE LA LECCIÓN 7

Instrucciones para preparar el modelo de una planta y procedimiento en el salón de clases

Instrucciones para preparar el modelo de una planta Siga las instrucciones que aparecen a continuación para preparar un modelo de planta para cada grupo antes de la lección.

Materiales: pajilla transparente de 1 cm de diámetro (2), 1 oz de colorante azul para alimento, vasos plásticos transparentes de 3.5 oz (12), vaso de 9 oz (1), grava o tierra para macetas ( 3 4 de taza), toallas de papel absorbente blancas (6 hojas), copia de la plantilla del modelo de una planta del Recurso C de la Lección 7 (1), regla métrica (1), tijeras (1), agua (8 oz)

Nota sobre materiales: Los materiales enumerados anteriormente son suficientes para seis grupos.

Preparación

Corte cada pajilla en tres segmentos de 6 cm cada uno.

1.

2. Imprima y recorte la plantilla del modelo de una planta del Recurso C de la Lección 7.

3. Coloque una toalla de papel orientada con el borde largo en posición vertical y dóblela en tercios.

4. Trace la plantilla del Recurso C de la Lección 7 en el frente de la toalla de papel doblada.

5. Recorte la forma trazada para hacer tres piezas idénticas. Estas tres piezas formarán un modelo de planta.

6. Repita los pasos 3 al 5 con las otras cinco toallas de papel.

7. Enrosque la parte delgada de cada pieza. Las porciones redondeadas en forma de hoja deben permanecer planas.

8. Introduzca los extremos enroscados de tres piezas de papel en cada segmento de pajilla de plástico y jale suavemente los extremos hasta que las porciones planas lleguen a la parte superior de la pajilla. Las partes enroscadas en la parte inferior representan las raíces, la parte retorcida dentro de la pajilla representa el tallo y las piezas planas de la parte superior representan las hojas.

9. Coloque cuidadosamente cada hoja del modelo de manera que su lado plano quede paralelo al techo. Jale y ajuste las raíces del modelo hasta que estén fuera de la pajilla y se extiendan.

Raíces

10. El día de la lección, vierta 8 oz de agua en el vaso de 9 oz. Agregue 50 gotas de colorante azul para alimento para teñir el agua de azul.

11. Divida el agua azul uniformemente en seis de los vasos de 3.5 oz, llenando cada vaso un poco menos de la mitad.

12. Divida la grava o la tierra en los seis vasos restantes, llenando un poco menos de un tercio de cada vaso con grava o tierra.

Procedimiento en el salón de clases

El día de la lección, dé a cada grupo un vaso con grava o tierra, un vaso vacío, una linterna y un modelo de planta para la Parte A. Luego explique las siguientes instrucciones de la Parte A a los estudiantes. A continuación, distribuya un vaso con agua azul y una pipeta desechable (gotero) a cada grupo y explique las instrucciones de la Parte B.

Parte A: Representar las funciones de las hojas

Coloquen las raíces del modelo de planta dentro del vaso vacío. Las raíces deben tocar la parte inferior del vaso.

1.

2. Viertan la grava o tierra sobre las raíces para que las cubra pero que no toque las hojas.

3. Ajusten el modelo de la planta para que esté erguido en el vaso.

4. Sostengan una linterna aproximadamente 3 pulgadas directamente encima del modelo de planta y observen la planta sin mover la linterna. Presten atención a qué partes del cuerpo de la planta tienen luz directa sobre ellas y cuáles no, y comenten estas observaciones en sus grupos.

Parte B: Representar las funciones de raíces y tallos

Llenen el gotero con agua azul y dejen caer el agua en la grava o tierra. Repitan cinco veces.

1.

2. Observen los cambios sin tocar los modelos. Discutan en sus grupos. Observen los resultados esperados a continuación (después de 3 a 5 minutos).

Nota: Debido a las pequeñas diferencias en la absorción de las toallas de papel y en el tamaño del grano de grava y tierra, los resultados pueden variar de la siguiente manera.

▪ El agua puede viajar por todo el modelo, pero el colorante azul puede detenerse antes de llegar a las hojas. Si esto sucede, pida a los estudiantes que toquen las hojas para sentir que están mojadas.

▪ El agua puede viajar muy despacio. Considere dejar los modelos durante varias horas y terminar la lección cuando el efecto sea visible. Otra opción es pedir a los estudiantes que coloquen las raíces de sus modelos directamente en el vaso con agua azul.

Fotografía de plantas de tules

DE LA LECCIÓN 8

RECURSO B

Instrucciones para la demostración de la bellota

Siga las instrucciones que aparecen a continuación para quitar la cúpula (si la hay) y la cáscara exterior de una bellota. Una bellota real o artificial funcionará en esta demostración. Considere realizar cada paso debajo de una cámara de documentos para que los estudiantes puedan ver fácilmente cada parte de la bellota.

Materiales: bellota con semilla (1), cascanueces o alicate (1)

Procedimiento

Si está presente, retire la cúpula o «capuchón” de la bellota. Presione con el pulgar para despegar la cúpula, o sostenga la bellota sobre una superficie plana y golpee suavemente la cúpula con el cascanueces o el alicate para que se agriete y se caiga.

1.

2. Use el cascanueces o el alicate para romper suavemente la cáscara exterior de la bellota.

3. Use las yemas de los dedos para despegar la cáscara y sacar la semilla.

4. Exhiba la cáscara, la semilla y la cúpula para que los estudiantes puedan verlos claramente.

C DE LA LECCIÓN 8

Instrucciones para preparar las estaciones de partes protectoras del cuerpo de las plantas

Siga las instrucciones que aparecen a continuación para preparar las estaciones de las partes protectoras del cuerpo de la planta antes de la lección.

Nota sobre los materiales: Los materiales enumerados son suficientes para crear una de cada estación. Para clases de tamaño usual, prepare dos de cada estación. Tanto las bellotas reales o artificiales, las piezas de madera como los tallos espinosos funcionarán para las estaciones de partes del cuerpo de la planta.

Estación de la cáscara de bellota

Materiales: bellotas (2), lupas de mano plásticas (2)

Preparación

Coloque los materiales sobre una mesa en la estación.

Estación de cortezas de árbol

Materiales : lupas de mano plásticas (2), trozos de madera con corteza (2)

Preparación

Coloque los materiales sobre una mesa en la estación.

Estación de acúleos

Materiales: frascos de plástico transparente de 8 oz con tapas (2), guantes protectores (1, opcional), lupas de mano plásticas (2), marcador (1), tallos espinosos (2), tijeras (1), notas adhesivas (2), cinta adhesiva

Preparación

Corte los tallos espinosos para que quepan longitudinalmente dentro del frasco.

1.

2. Coloque dos trozos de tallo en cada frasco y cierre la tapa.

3. Selle las tapas con cinta adhesiva y pegue una nota a cada frasco que diga «Mantener cerrado».

4. Coloque los materiales sobre una mesa en la estación.

Caparazón

Escamas

Nombre:

¿Qué objeto es el mejor modelo de un aguijón?

Encierra en un círculo.

¿Cuál es la función de un aguijón?

Encierra en un círculo.

¿Cómo ayuda un aguijón a una avispa chaqueta amarilla a sobrevivir? Escribe. Un aguijón ayuda a que una avispa chaqueta amarilla sobreviva porque

de un perro con un abrojo

RECURSO A DE LA LECCIÓN 11

Criterios

de corrección del Desafío de ingeniería

Califique la participación de cada estudiante en el Desafío de ingeniería. En los criterios de corrección se describen evidencias de la participación de los estudiantes en cumplir las expectativas de cada una de las etapas del proceso de diseño de ingeniería. Use los espacios en blanco según sea necesario en los criterios de corrección para anotar evidencias del trabajo de los estudiantes que superen o no cumplan con las expectativas.

Calificación

4 Supera las expectativas Hay más que suficiente evidencia de participación en la etapa

Fecha: Etapa del proceso de diseño de ingeniería y estándares abordados

Nombre:

3 Cumple las expectativas Hay suficiente evidencia de participación en la etapa

2 Se aproxima a las expectativas Hay alguna evidencia de participación en la etapa

1 No cumple aún con las expectativas No hay evidencia de participación en la etapa

El estudiante hace preguntas (SEP.1) para entender el problema de que los acúleos raspan las piernas de los científicos (ETS1.A).

El estudiante hace una lluvia de ideas sobre cómo usar materiales para imitar una parte del cuerpo de una planta o un animal (LS1.A) analizando sus propiedades y función (CC.6).

El estudiante dibuja la idea de un modelo (SEP.2) de una cubierta protectora que imitará las propiedades y la función de una parte del cuerpo (CC.6).

SEP.1 ETS1.A

Pregunta

LS1.A CC.6

Imagina

SEP.2 CC.6

Planifica

El estudiante usa materiales para crear un modelo de la cubierta protectora (SEP.6) que imita las propiedades y la función de una parte del cuerpo (LS1.A, CC.6). Luego, el estudiante comprueba si la cubierta funciona. (No es necesario que el diseño del estudiante tenga éxito para cumplir este criterio).

El estudiante mejora el modelo de cubierta protectora (LS1.A) cambiando o mejorando los materiales para resolver mejor el problema (SEP.6) de los acúleos que raspan las piernas de los científicos.

El estudiante comparte detalles sobre los materiales y el éxito del modelo de cubierta protectora (LS1.A) y compara otros modelos para observar características y diferencias comunes (SEP.2).

SEP.6 LS1.A CC.6

Crea

SEP.6 LS1.A

Mejora

SEP.2 LS1.A

Comparte

Mapa de alineación del Desafío de ingeniería

Para referencia del maestro, este mapa de alineación enumera los elementos de los NGSS evaluados en cada etapa del proceso de diseño de ingeniería durante el Desafío de ingeniería.

Elemento CC

Elemento DCI

ETS1.A: Definir y delimitar problemas de ingeniería ▪ U na situación que las personas quieren cambiar o crear se puede abordar como un problema para resolver por medio de la ingeniería. ▪ H acer preguntas, hacer observaciones y recopilar información sirve de ayuda para reflexionar sobre los problemas. ▪ An tes de comenzar el diseño de una solución, es importante comprender claramente el problema.

CC.6: Estructura y función ▪ L a forma y la estabilidad de las estructuras de objetos naturales y diseñados se relacionan con sus funciones.

LS1.A: Estructura y función ▪ T odos los organismos tienen partes externas. Los animales usan las partes de su cuerpo de maneras distintas para ver, oír, agarrar objetos, protegerse , moverse de un lugar a otro y buscar, encontrar e ingerir alimentos, tomar agua y aire . Las plantas también tienen partes diferentes (raíces, tallos, hojas, flores, frutos) que las ayudan a sobrevivir y crecer

CC.6: Estructura y función ▪ L a forma y la estabilidad de las estructuras de objetos naturales y diseñados se relacionan con sus funciones.

CC.6: Estructura y función ▪ L a forma y la estabilidad de las estructuras de objetos naturales y diseñados se relacionan con sus funciones.

LS1.A: Estructura y función ▪ T odos los organismos tienen partes externas. Los animales usan las partes de su cuerpo de maneras distintas para ver, oír, agarrar objetos, protegerse , moverse de un lugar a otro y buscar, encontrar e ingerir alimentos, tomar agua y aire. Las plantas también tienen partes diferentes (raíces, tallos, hojas, flores, frutos) que las ayudan a sobrevivir y crecer

Elemento SEP

SEP.1: Hacer preguntas y definir problemas ▪ De finen un problema sencillo que se pueda resolver mediante el desarrollo de un objeto o instrumento nuevo o mejorando alguno ya existente.

Etapa

Pregunta

Imagina

SEP.2: Desarrollar y usar modelos

▪ Desarr ollan un modelo sencillo basado en evidencias para representar un objeto o instrumento determinado.

Planifica

SEP.6: Elaborar explicaciones y diseñar soluciones ▪ U san instrumentos o materiales para diseñar o construir un dispositivo que resuelva un problema específico o dé una solución a un problema específico.

Crea

LS1.A: Estructura y función ▪ T odos los organismos tienen partes externas. Los animales usan las partes de su cuerpo de maneras distintas para ver, oír, agarrar objetos, protegerse , moverse de un lugar a otro y buscar, encontrar e ingerir alimentos, tomar agua y aire. Las plantas también tienen partes diferentes (raíces, tallos, hojas, flores, frutos) que las ayudan a sobrevivir y crecer.

LS1.A: Estructura y función ▪ T odos los organismos tienen partes externas. Los animales usan las partes de su cuerpo de maneras distintas para ver, oír, agarrar objetos, protegerse , moverse de un lugar a otro y buscar, encontrar e ingerir alimentos, tomar agua y aire. Las plantas también tienen partes diferentes (raíces, tallos, hojas, flores, frutos) que las ayudan a sobrevivir y crecer

Elemento SEP

SEP.6: Elaborar explicaciones y diseñar soluciones ▪ U san instrumentos o materiales para diseñar o construir un dispositivo que resuelva un problema específico o dé una solución a un problema específico.

Etapa

Mejora

SEP.2: Desarrollar y usar modelos ▪ C omparan modelos para identificar sus características comunes y sus diferencias.

C omparte

Fotografía de científicos en un estanque

12

Fotografías de las partes protectoras del cuerpo

Escamas de piscardos

Caparazón de tortuga

Caparazón de mejillón

Púas de puercoespín

Cáscara de bellota

Corteza de árbol

Caparazón de cangrejo de río

18

Fotografía y texto de la comunicación entre castores

Los castores viven en familias. Cada castor de una familia ayuda a proteger a los demás. Cuando un castor percibe peligro, el castor golpea la cola contra el agua. El golpe de la cola hace un ruido fuerte y una gran salpicadura. Cuando otros castores escuchan el golpe de la cola, se esconden bajo el agua. Este golpe de la cola también puede ahuyentar otros animales.

RECURSO B DE LA LECCIÓN 19

Instrucciones para preparar la investigación de la luz Siga las instrucciones que aparecen a continuación para preparar las plantas de rábano y las cajas para las Lecciones 19 y 20.

Nota sobre la preparación previa: Comience la preparación 5 días antes del inicio de la Lección 19. Lo ideal es comenzar la Lección 19 el día 5 o el día 6. Para obtener los mejores resultados, evite comenzar la preparación un viernes o antes de las vacaciones escolares. Ya que parte del crecimiento se producirá durante el fin de semana, asegúrese de proveer de luz y agua a las plantas inmediatamente al regresar a la escuela.

Materiales: cajas de cartón de 8 ″ × 8 ″ × 8 ″ (2), vasos de plástico de 9 oz (8), lámpara para plantas de interior de dos cabezas (1), tierra para macetas (9 tazas), semillas de rábano (1 paquete), cinta adhesiva, acceso al agua

Nota sobre los materiales: Los materiales enumerados anteriormente son suficientes para seis grupos y dos vasos adicionales con plantas de rábano. Guarde seis vasos con plantas de rábano para las Lecciones 21 y 23. Continúe proporcionando a las plantas en estos seis vasos con 1 a 2 cucharadas de agua y 6 horas de luz al día hasta el final de la Lección 23. Preparación

Agregue 1 taza de tierra para macetas a cada vaso de plástico.

1.

2. Coloque 15 semillas de rábano separadas en la superficie de la tierra de cada vaso.

3. Cubra las semillas de cada vaso con 1.5 cm de tierra.

4. Riegue suavemente la tierra de cada vaso con 1 a 2 cucharadas de agua.

5. Si las semillas son visibles después del riego, cúbralas con una pequeña cantidad de tierra adicional.

6. Arme dos cajas de cartón, dejando abierta la parte superior de cada una. Asegure los lados cerrados con cinta adhesiva si es necesario.

7. Doble hacia adentro las tapas de cada caja o córtelas.

8. Coloque cuatro vasos con semillas de rábano en cada caja.

9. Coloque la lámpara para plantas de interior de modo que cada cabezal esté de 15 a 20 cm por encima de la parte superior de cada caja. Centre cada cabezal de la lámpara encima de las cajas de tal modo que cada planta reciba la misma cantidad de luz. Deje la lámpara encendida durante 6 horas al día.

10. Todos los días agregue suavemente de 1 a 2 cucharadas de agua a la tierra de cada planta.

11. Antes de la Lección 19, retire las plántulas que parezcan no estar sanas (tallos rotos, desenterrados o dañados) para que los datos sean muy claros para los estudiantes. Además, las plantas de rábano pueden volverse inestables e inclinarse después de haber alcanzado cierta altura. Elimine las plántulas que hayan crecido demasiado para reaccionar visiblemente a la luz.

Nota: Para el día 5, las plantas deben tener entre 2.5 y 5 cm de altura. Para el día 8, muchas plantas pueden ser altas y desordenadas. Como los estudiantes no verán los resultados deseados si las plantas superan la altura de las cajas, si la Lección 19 o la Lección 20 deben llevarse a cabo el día 8 o después, elimine las plantas demasiado altas para que los resultados sean más claros para los estudiantes.

Procedimiento Consulte el procedimiento para la investigación de la luz en la sección Aprender de la Lección 19.

Estas fotografías muestran los resultados esperados 24 horas después de la sección Aprender de la Lección 19:

Plantas de la caja con abertura en la parte superior (izquierda) y abertura lateral (derecha)

Nota: Las plantas reaccionan a la luz muy rápidamente y pueden alejarse de la lámpara por la noche. Para asegurarse de que los estudiantes vean las reacciones de la planta a la luz, comience la Lección 20 después de que las plantas hayan estado debajo de la lámpara durante al menos 2 horas. No retire las cajas de su lugar hasta que haya llegado el momento de que los estudiantes observen las plantas en sus escritorios durante la sección Aprender de la Lección 20.

de reacciones de las plantas a la luz

RECURSO A DE LA LECCIÓN 21

Tarjetas de plantas dormilonas

Imprima y recorte suficientes copias de las tarjetas para que cada grupo reciba un conjunto completo de seis tarjetas. Imprima y recorte un conjunto de tarjetas adicional para usarlas como el conjunto de la clase durante la lección. Considere usar cartulinas y plastificarlas para múltiples usos. Distribuya todas las tarjetas durante la Verificación conceptual.

RECURSO B DE LA LECCIÓN 21

Verificación conceptual

Nombre: ¿Qué hace que se cierren las hojas de una planta dormilona?

un

un olor

Encierra en un círculo. luz

¿Por qué piensas eso? Escribe. Creo que

hace que las hojas de una planta dormilona se cierren porque

Fotografías de plantas de rábano y dormilonas

RECURSO B DE LA LECCIÓN 22

Tarjetas del mismo tipo

Imprima y recorte suficientes copias en color de las tarjetas para que cada grupo reciba un conjunto completo de cinco tarjetas. Si es posible, plastifique las tarjetas. Otra alternativa es colocar las tarjetas en protectores transparentes antes de que los estudiantes hagan sus anotaciones. Distribuya todas las tarjetas durante la actividad Observar similitudes entre plantas o animales del mismo tipo.

Fotografía de un animal misterioso

RECURSO B DE LA LECCIÓN 23

Instrucciones para preparar los afiches de progenitores y descendientes

Materiales: papel de rotafolio (1 hoja por grupo), pegamento o cinta adhesiva, copia en color de cada fotografía de este recurso (1 por grupo), tijeras (1)

Preparación

Imprima suficientes copias en color de las fotografías de este recurso para que cada grupo reciba una copia de las tres fotografías.

1.

2. Recorte cada fotografía.

3. Pegue las fotografías con pegamento o cinta adhesiva en una hoja de papel de rotafolio para cada grupo.

Ejemplo de un afiche:

Tarjetas de plantas progenitoras

Imprima y recorte suficientes copias en color de las tarjetas para que cada grupo reciba un conjunto completo de tres tarjetas. Considere usar cartulinas y plastificarlas para múltiples usos. Distribuya todas las tarjetas durante la actividad Emparejar una planta progenitora con sus descendientes.

Progenitor B

Progenitor A

Progenitor C

Fotografías de plantas progenitoras

Progenitor B

RECURSO B DE LA LECCIÓN 24

Historietas sobre progenitores y descendientes

Imprima y recorte suficientes copias de las historietas para que cada grupo reciba un conjunto completo de seis historietas para ordenarlas en una hoja de papel de rotafolio preparada. Imprima y recorte un conjunto adicional de historietas para utilizarlas como conjunto de la clase durante la lección. Considere usar cartulinas y plastificarlas para múltiples usos.

Zorzal robín

Libélula rayadora azul

RECURSO DE LA LECCIÓN 25

Historietas sobre los comportamientos de los progenitores y los descendientes Imprima y recorte dos copias de cada historieta. Considere usar cartulinas y plastificarlas para múltiples usos. Distribuya una historieta a cada grupo durante la actividad Analizar historietas. Asegúrese de distribuir cada escenario de historieta a dos grupos para que cada grupo tenga un grupo de compañeros con el mismo escenario de historieta.

pescadora

RECURSO A DE LA LECCIÓN 26

Tarjetas de progenitores y descendientes

Imprima y recorte suficientes copias de las tarjetas para que cada grupo reciba un conjunto completo de seis tarjetas. Considere usar cartulinas y plastificarlas para múltiples usos. Distribuya todas las tarjetas durante la preparación de la Verificación conceptual.

Progenitor B

Descendiente A

Descendiente C

Progenitor A

Progenitor C

Descendiente B

Tarjetas de respuesta

Imprima y recorte suficientes copias de las tarjetas para que cada estudiante reciba una tarjeta de progenitor y una tarjeta de descendiente. Esta página tiene suficientes tarjetas para tres estudiantes. Considere usar cartulinas y plastificarlas para múltiples usos. Distribuya todas las tarjetas durante la Parte A de la Verificación conceptual.

RECURSO C DE LA LECCIÓN 26

Verificación conceptual

Nombre: ¿Tienen los animales progenitores el mismo aspecto que sus descendientes? Encierra en un círculo. Sí

No

¿Por qué piensas eso?

Se va volando

¿Qué hace el cisne progenitor en el video?

Encierra en un círculo.

Hace ruidos

Lleva a su descendiente

¿Cómo ayuda a los descendientes a sobrevivir el comportamiento que encerraste en un círculo?

Escribe. El comportamiento ayuda a los descendientes a sobrevivir porque

DE LA LECCIÓN 27

Tarjetas de vocabulario clave

Imprima y recorte suficientes copias de las tarjetas para que cada estudiante reciba una tarjeta. Considere usar cartulinas y plastificarlas para múltiples usos. Distribuya las tarjetas durante la sección Presentar de la Lección 27, y asegúrese de repartir cada término al menos una vez.

Comportamiento

Tarjetas de percepción y reacción

Imprima y recorte suficientes copias de las tarjetas para que cada estudiante reciba un conjunto de tres tarjetas:

Percibir, Agarrar y Comer. Esta página tiene suficientes tarjetas para tres estudiantes. Mezcle las tarjetas antes de distribuirlas durante la Evaluación final del módulo.

RECURSO DE LA LECCIÓN 29

Tarjetas de Conceptos transversales

Imprima y recorte la tarjeta de Estructura y función para usarla en la Lección 29. Considere también imprimir y recortar tarjetas de otros

Conceptos transversales con los que los estudiantes estén familiarizados. Consulte estas tarjetas durante los momentos relevantes de lecciones futuras.

Patrones

Causa y efecto Escala, proporción y cantidad

Sistemas y modelos de sistema s

Energía y materia

Estructura y función Estabilidad y cambio

Apéndice B Resumen del módulo

Fenómeno de anclaje: La vida en un estanque

Pregunta esencial: ¿Cómo sobreviven las plantas y los animales de estanque en su ambiente?

Resumen conceptual

Las plantas y los animales tienen partes del cuerpo que funcionan de maneras que los ayudan a sobrevivir en su ambiente.

1. Las plantas y los animales usan las partes de su cuerpo de diversas maneras que los ayudan a sobrevivir. Las partes del cuerpo de plantas y animales tienen propiedades relacionadas con sus funciones.

2. Los animales tienen partes del cuerpo que reciben y transmiten información en el ambiente de los animales. Las plantas y los animales reaccionan a su ambiente de manera que ayudan a las plantas y los animales a sobrevivir.

3. Los individuos del mismo tipo de planta o de animal comparten muchas similitudes, pero también varían de muchas maneras. Muchos animales progenitores manifiestan comportamientos que ayudan a sus descendientes a sobrevivir.

Expectativas de rendimiento de los NGSS

1-LS1 De moléculas a organismos: estructuras y procesos

1-LS1-1 Usan materiales para diseñar una solución a un problema humano imitando la manera en que las plantas o los animales usan las partes externas para sobrevivir, crecer y satisfacer sus necesidades.

1-LS1-2 Leen textos y usan medios audiovisuales para determinar patrones en el comportamiento de progenitores y descendientes que ayudan a los descendientes a sobrevivir.

1-LS3 Herencia: herencia y variación en los rasgos

1-LS3-1 Hacen observaciones para elaborar informes basados en evidencias de que las plantas y los animales jóvenes se parecen a sus progenitores, pero no son exactamente iguales a ellos.

K–2-ETS1 Diseño de ingeniería

K–2-ETS1-1 Hacen preguntas, hacen observaciones y recopilan información sobre una situación que las personas quieren cambiar para definir un problema sencillo que se pueda resolver desarrollando un objeto o instrumento nuevo o mejorando alguno ya existente.

Concepto 1: Partes del cuerpo (Lecciones 1–9)

Pregunta de enfoque: ¿Cómo usan las plantas y los animales las partes de su cuerpo para sobrevivir en su ambiente?

Lecciones 1–3

Pregunta del fenómeno: ¿En qué se diferencian y en qué son similares las plantas de estanque de los animales de estanque?

Fenómeno: La vida en un estanque Énfasis en la integración tridimensional: Los estudiantes describen el patrón (CC.1) de que todas las plantas y animales tienen partes externas del cuerpo (LS1.A) y hacen preguntas (SEP.1) sobre las diferentes plantas y animales que viven en un ambiente de estanque.

Enunciado de aprendizaje: Todas las plantas y animales tienen partes externas.

Preguntarse:* Comenzamos por salir para observar el ambiente alrededor del edificio de nuestra escuela y dibujar lo que observamos en nuestros Cuadernos de ciencias. Cuando compartimos nuestros dibujos, nuestro maestro señala que dibujamos lo que podíamos ver del ambiente encima del suelo. Nuestro maestro nos pide que levantemos una roca o saquemos una palada de tierra, para mirar por debajo de la superficie. Observamos insectos en la tierra. Nuestro maestro explica que podemos descubrir más sobre nuestro ambiente haciendo observaciones.

Cuando volvemos al salón de clases, miramos una imagen de otro ambiente: un ambiente de estanque. Compartimos nuestras experiencias acerca de estanques y pensamos en lo que podríamos observar si miramos por encima y por debajo de la superficie del agua. Para ayudarnos a aprender más sobre lo que vive en un ambiente de estanque, nuestro maestro lee en voz alta Sobre el estanque y bajo el estanque de Kate Messner y Christopher Silas Neal (2022). Nuestro maestro crea un cuadro de la clase para anotar algunas de las plantas de estanque y animales de estanque que vimos o del cual oímos hablar en el libro.

Luego, nuestro maestro muestra el cuadro Fish Magic de Paul Klee. Observamos la pintura y nos preguntamos por qué las personas, los peces y las plantas se encuentran en el mismo ambiente. Nuestro maestro explica que observar y hacer preguntas sobre el mundo puede ayudarnos a aprender más sobre la naturaleza y que actuaremos como científicos o científicas mientras observamos y hacemos preguntas sobre las plantas y los animales de estanque.

Organizar: Luego, nuestro maestro nos muestra imágenes de diferentes plantas y animales y nos pregunta en qué se diferencian y en qué son similares las plantas y los animales. Observamos que es más fácil saber en qué se diferencian las plantas de los animales porque tienen partes del cuerpo tan diferentes. Decidimos mirar más de cerca las partes del cuerpo de las plantas y los animales para ayudarnos a descubrir en qué se diferencian y en qué son similares las plantas de estanque y los animales de estanque.

Descubrir: Nuestro maestro nos pide que trabajemos en grupos para clasificar las tarjetas de las partes del cuerpo de los animales en categorías que muestren partes del cuerpo similares. Usamos las partes del cuerpo que se muestran en las tarjetas (narices, ojos, bocas, manos, patas) para ayudarnos a clasificar las tarjetas. Observamos que muchos animales tienen las mismas partes del cuerpo, pero esas partes no son exactamente iguales.

Luego clasificamos las tarjetas de las partes del cuerpo de las plantas. Observamos que también podemos clasificar las tarjetas de las partes del cuerpo de las plantas en categorías según las partes del cuerpo que muestran las tarjetas (raíces, tallos, hojas, flores, frutos). Concluimos que muchas plantas, como los animales, tienen las mismas partes del cuerpo, pero no son exactamente iguales.

Usamos lo que aprendimos durante la clasificación de las tarjetas para resumir el patrón de que las plantas y los animales son similares entre sí porque son seres vivos con partes del cuerpo, pero las plantas y los animales se diferencian porque tienen diferentes tipos de partes del cuerpo. Comenzamos un cuadro de anclaje para resumir nuestro aprendizaje.

* Los encabezados morados indican la etapa de contenido que es relevante dentro del contenido del ciclo de aprendizaje. Consulte la Guía de implementación para obtener más información sobre el contenido del ciclo de aprendizaje.

Supervivencia

Partes del cuerpo

• Las plantas y los animales tienen partes del cuerpo.

Organizar: Nuestro maestro nos pide que trabajemos con un compañero para discutir al menos una nueva pregunta que tenemos sobre las plantas y los animales de estanque que hemos observado hasta ahora. Nuestro maestro anota las preguntas para crear una cartelera de la pregunta guía y luego hace un resumen del tema de nuestras preguntas para desarrollar la Pregunta esencial: ¿Cómo sobreviven las plantas y los animales de estanque en su ambiente?

Pregunta esencial: ¿Cómo sobreviven las plantas y los animales de estanque en su ambiente?

Preguntas sin respuesta

¿Puede nadar un alce? ¿Por qué las tortugas tienen caparazón?

¿Por qué algunos peces tienen dientes?

¿Por qué algunos animales tienen aletas y otros tienen patas?

¿Por qué una larva de tricóptero se cubre de guijarros y arena?

¿Cómo sabe una garza dónde está un pez bajo el agua?

Fenómenos relacionados: s: Las plantas tienen hojas, pero los animales, no.

Los animales tienen ojos, pero las plantas, no.

Preguntarse: A continuación, nuestro maestro muestra un dibujo de una hoja de Henry David Thoreau. Observamos el dibujo de una hoja y compartimos lo que observamos y nos preguntamos. Luego, explica que Thoreau dibujó la imagen de la hoja para anotar sus observaciones y aprender sobre el ambiente de un estanque. Nuestro maestro nos dice que, al igual que Thoreau, podemos anotar lo que aprendemos sobre las plantas y los animales de estanque para ayudarnos a responder a nuestras preguntas en la cartelera de la pregunta guía.

Organizar: Nuestro maestro explica que los científicos o científicas suelen usar modelos para anotar y explicar su pensamiento y luego nos pide que dibujemos un modelo inicial en nuestros Cuadernos de ciencias que muestre lo que hemos aprendido hasta ahora sobre al menos una planta o animal de estanque. Luego trabajamos como clase para desarrollar un modelo de anclaje. Comenzamos por determinar qué detalles incluir en el modelo de anclaje y usamos nuestros modelos iniciales para ayudarnos a decidir qué incluir. Cuando estamos de acuerdo sobre qué detalles incluir, nuestro maestro los dibuja en el modelo de anclaje.

Plantas y animales de estanque

Muchas plantas y animales viven en un ambiente de estanque. Tienen partes del cuerpo.

Lecciones 4–6

Pregunta del fenómeno: ¿Cómo usan los animales de estanque las partes de su cuerpo para sobrevivir?

Fenómeno: Propiedades y funciones de las partes del cuerpo de los animales

Énfasis en la integración

tridimensional: Los estudiantes usan modelos (SEP.2), observan fotografías y ven videos para describir las formas en que los animales usan las partes de su cuerpo (LS1.A) para realizar diferentes funciones (CC.6).

Enunciado de aprendizaje: Los animales tienen partes del cuerpo con diferentes funciones. Los animales usan las partes del cuerpo de diversas maneras que los ayudan a sobrevivir.

Preguntarse y organizar: Comenzamos viendo videos de diferentes animales que se encuentran en un ambiente de estanque: una garza, piscardos y un puercoespín. Después de cada video, nuestra maestra nos pide que representemos lo que hacen los animales con las partes de su cuerpo. Observamos que la garza usa sus alas para volar, los piscardos usan su cuerpo y sus aletas para nadar y el puercoespín usa sus patas para caminar. Nuestra maestra sintetiza nuestras observaciones en un cuadro de la clase y vemos que cada animal tiene partes del cuerpo que lo ayudan a moverse.

Nuestra maestra nos da a conocer los cangrejos de río del salón de clases y explica que estos también pueden vivir en un ambiente de estanque. Nos pregunta cómo creemos que los cangrejos de río usan las partes del cuerpo. Luego hablamos de otras formas en que los animales usan las partes del cuerpo y decidimos observar las partes del cuerpo de los animales para averiguar cómo estas los ayudan a sobrevivir.

Descubrir: Para obtener más información sobre las formas en que los animales usan las partes del cuerpo para sobrevivir, visitamos tres estaciones de las partes del cuerpo de los animales. Visitamos cada estación en grupo y anotamos nuestras observaciones sobre la forma en que los diferentes animales de estanque usan las partes del cuerpo.

Sintetizar: Luego, discutimos sobre los posibles nombres de las estaciones. Determinamos que una estación muestra partes del cuerpo que protegen a los animales, otra estación muestra partes del cuerpo que agarran objetos y otra muestra partes del cuerpo que toman el aire, el alimento y el agua. Nuestra maestra explica que el movimiento, la protección, el agarre de objetos y tomar aire, alimento y agua son ejemplos de diferentes funciones. Agregamos este nuevo aprendizaje al cuadro de anclaje.

Supervivencia

Partes del cuerpo

• Las plantas y los animales tienen partes del cuerpo.

• Las partes del cuerpo de los animales tienen muchas funciones diferentes.

Preguntarse y organizar: A continuación, nuestra maestra nos muestra una imagen de una tortuga y nos pregunta qué parte del cuerpo la protege. Creemos que el caparazón de la tortuga la protege porque es duro y cubre su cuerpo. Nuestra maestra explica que hemos identificado algunas de las propiedades del caparazón, tales como cómo se ve y cómo se siente. Determinamos que el caparazón de una tortuga tiene propiedades que hacen que sea buena para proteger a la tortuga.

Descubrir: Repasamos los modelos de las partes protectoras del cuerpo de un animal de la lección anterior para explorar las propiedades de las partes protectoras del cuerpo. Trabajamos en grupo para observar los modelos y anotar cómo creemos que se ven y se sienten las partes del cuerpo.

Sintetizar: Después de observar los modelos, concluimos que las propiedades de las partes protectoras del cuerpo hacen que sean buenas para proteger a los animales. Nuestra maestra nos pide que coloquemos un lápiz en nuestro escritorio y lo levantemos con una mano. Luego, nos dice que intentemos levantar el lápiz de nuevo, pero sin doblar ninguna parte de nuestra mano, incluyendo los dedos. Observamos que era más fácil levantar el lápiz cuando podíamos doblar los dedos. Usamos lo que hemos aprendido para sintetizar que las diferentes partes del cuerpo tienen propiedades que las hacen buenas para diferentes funciones.

Organizar: Nuestra maestra divide la clase en grupos y le da a cada grupo un rompecabezas de puercoespín. Nos explica que cada pieza del rompecabezas muestra una parte del cuerpo diferente que observamos en lecciones anteriores. Organizamos las piezas del rompecabezas para completar la imagen del puercoespín. Nuestra maestra señala que juntamos todas las piezas, o partes del cuerpo, para hacer un puercoespín entero. Consideramos por qué los puercoespines tienen tantas partes del cuerpo diferentes y creemos que las diferentes partes del cuerpo tienen funciones diferentes. Nuestra maestra nos dice que pensemos cómo cada parte del cuerpo ayuda a un puercoespín a sobrevivir y, luego, que identifiquemos la pieza del rompecabezas con el nombre y la función de la parte del cuerpo.

Descubrir: Después de identificar cada pieza del rompecabezas, pensamos en cómo el puercoespín usa las partes de su cuerpo para sobrevivir en un ambiente de estanque. Recordamos que aprendimos sobre las necesidades básicas de los animales en kindergarten: los animales necesitan alimento, aire y agua para sobrevivir.

Consideramos cómo un puercoespín usa las partes de su cuerpo para obtener alimento, aire y agua. Sintetizamos en un cuadro de la clase que un puercoespín usa varias partes del cuerpo para obtener alimento, aire y agua y que funcionan juntas para mantenerlo vivo. También consideramos que, si bien un puercoespín no usa sus púas para satisfacer sus necesidades básicas, le ayudan a protegerlo en su ambiente.

Nuestra maestra dirige nuestra atención a los cangrejos de río del salón de clases y muestra la imagen al frente del Afiche de conocimiento de Las partes del cuerpo del cangrejo de río. Mientras observamos la imagen en el frente del afiche, pensamos en las formas en que un cangrejo de río usa las partes del cuerpo para sobrevivir en su ambiente. A continuación, nuestra maestra lee en voz alta el texto que aparece en el reverso del Afiche de conocimiento y aprendemos más sobre cómo un cangrejo de río usa las partes de su cuerpo. Cada uno recibe una Tarjeta de conocimiento y trabajamos con un compañero para identificar la imagen del cangrejo de río en la tarjeta, con lo que ahora sabemos cómo usa un cangrejo de río las partes de su cuerpo.

Sintetizar: Pensamos en lo que hemos aprendido hasta ahora sobre cómo los animales usan las partes de su cuerpo para sobrevivir y sintetizamos que los animales usan las partes de su cuerpo de manera que puedan sobrevivir en su ambiente. Agregamos nuestro aprendizaje al cuadro de anclaje.

Supervivencia

Partes del cuerpo

• Las plantas y los animales tienen partes del cuerpo.

• Las partes del cuerpo de los animales tienen muchas funciones diferentes.

• Los animales usan las partes de su cuerpo de diversas maneras que los ayudan a sobrevivir.

Luego, usamos nuestro aprendizaje sobre animales de estanque para actualizar el modelo de anclaje.

Hojas

Árbol

Púas para proteger

Nariz para tomar aire

Puercoespín

Plantas y animales de estanque Alce Tule

Ojos

Hojas Tallo

Nenúfar

Cangrejo de río

Caparazón para proteger

Trucha

Boca para ingerir alimentos

Muchas plantas y animales viven en un ambiente de estanque. Tienen partes del cuerpo. Los animales de estanque usan las partes de su cuerpo de diversas maneras que los ayudan a sobrevivir.

Lecciones 7–8

Pregunta del fenómeno: ¿Cómo usan las plantas de estanque las partes de su cuerpo para sobrevivir?

Fenómeno: Propiedades y funciones de las partes del cuerpo de las plantas

Énfasis en la integración

tridimensional: Los estudiantes usan un modelo (SEP.2) para explorar las funciones (CC.6) de las diferentes partes del cuerpo de las plantas (LS1.A). Los estudiantes explican (SEP.6) que las partes del cuerpo de las plantas funcionan en conjunto para ayudarlas a sobrevivir (LS1.A).

Enunciado de aprendizaje: Las plantas tienen partes del cuerpo con diferentes funciones. Estas partes del cuerpo ayudan a las plantas a sobrevivir.

Preguntarse y organizar: Comenzamos observando las plantas de rábano en dos vasos, el Vaso A y el Vaso B, y compartimos que las plantas del Vaso A tienen un aspecto diferente de las plantas del Vaso B: las plantas del Vaso A se ven normales, mientras que las plantas del Vaso B se ven enfermas. Repasamos el hecho de que las plantas necesitan luz y agua para sobrevivir y nos preguntamos si las plantas del Vaso B están obteniendo lo que necesitan para sobrevivir. Observamos cada vaso de plantas más de cerca para describir las partes del cuerpo que tienen las plantas de ambos vasos. Nuestro maestro confirma que las plantas de ambos vasos tienen hojas y tallos y luego retira una planta del Vaso A para que podamos observar sus raíces. Cuando retira una planta del Vaso B, vemos que esta planta no tiene raíces. La falta de raíces en las plantas del Vaso B nos hace preguntarnos si las plantas también usan las partes de su cuerpo para sobrevivir. Decidimos investigar las funciones de las partes del cuerpo de la planta para averiguar por qué las plantas del Vaso B no tienen un aspecto saludable.

Descubrir y sintetizar: Comenzamos la actividad pensando en las funciones de las partes del cuerpo de la planta. Compartimos nuestras ideas sobre qué partes del cuerpo de la planta toman luz y qué partes del cuerpo toman el agua. Agregamos nuestras ideas al cuadro de la clase.

Luego, usamos un modelo de planta para obtener más información sobre las funciones de las diferentes partes de su cuerpo. Comenzamos a explorar qué parte del cuerpo toma luz, sosteniendo una linterna directamente encima del modelo de planta y observando el modelo para determinar qué partes del cuerpo tienen luz sobre ellas. Usamos nuestras observaciones para confirmar que la función de las hojas es tomar luz.

A continuación, exploramos las funciones de los tallos y las raíces. Nuestro maestro explica que el uso de agua coloreada facilitará observar qué parte del cuerpo de la planta toma el agua. Trabajamos en grupo para agregar agua azul a la tierra del modelo de planta. Esperamos unos minutos y luego observamos que las raíces, el tallo y las hojas del modelo de planta se vuelven azules. Según nuestras observaciones, creemos que la función de las raíces es tomar agua de la tierra y que la función de un tallo es ayudar a que el agua se mueva de las raíces a las hojas de una planta. También nos damos cuenta que las partes del cuerpo de una planta funcionan en conjunto para ayudar a la planta a sobrevivir, así como las partes del cuerpo de un animal trabajan en conjunto para ayudar al animal a sobrevivir.

Preguntarse y organizar: Observamos imágenes de otras partes del cuerpo de las plantas: las cáscaras de bellota, la corteza de árbol y los acúleos. Nos preguntamos sobre la función de cada parte del cuerpo. Compartimos nuestras ideas sobre las funciones de estas partes del cuerpo y decidimos echar un vistazo más de cerca a cada parte para obtener más información sobre cómo las plantas usan las partes de su cuerpo para sobrevivir.

Descubrir: Visitamos las estaciones de las partes del cuerpo de las plantas para obtener más información sobre la función de una cáscara de bellota, la corteza de árbol y los acúleos. Mientras observamos cada parte del cuerpo, anotamos en nuestros Cuadernos de ciencias lo que creemos sobre cómo se ve y cómo se siente la parte. Después de visitar cada estación, la clase comparte observaciones sobre las propiedades de la cáscara de bellota, la corteza del árbol y los acúleos.

Sintetizar: Luego comparamos las propiedades de varias partes del cuerpo de los animales con las propiedades de la cáscara de bellota, la corteza de árbol y los acúleos. Observamos similitudes entre las propiedades de las partes protectoras del cuerpo de los animales y las plantas que observamos. Usamos estas similitudes para concluir que una cáscara de bellota, una corteza de árbol y los acúleos protegen a las plantas, al igual que las partes protectoras del cuerpo de los animales protegen a los animales.

Consideramos por qué las plantas podrían necesitar protección. Nuestro maestro muestra un video de alces comiendo nenúfares en un estanque y pregunta si los nenúfares sobrevivirían si el alce se comiera todas sus hojas. Respondemos que no creemos que los nenúfares sobrevivirían porque no tendrían hojas para tomar la luz que necesitan para sobrevivir. Nuestro maestro nos pregunta qué podría pasar si un alce intentara comerse una planta que tiene corteza o acúleos. Respondemos que podría ser más difícil para el alce comérsela.

Resumimos que las plantas tienen partes del cuerpo que las ayudan a sobrevivir, tales como hojas para tomar luz y partes protectoras del cuerpo para evitar que las coman o destruyan. Agregamos nuestro nuevo aprendizaje al cuadro de anclaje y al modelo de anclaje.

Supervivencia

Partes del cuerpo

• Las plantas y los animales tienen partes del cuerpo.

• Las partes del cuerpo de plantas y animales tienen muchas funciones diferentes.

• Las plantas y los animales usan las partes de su cuerpo de diversas maneras que los ayudan a sobrevivir.

Plantas y animales de estanque

Árbol

Corteza para proteger

Alce

Ojos

Hojas para tomar luz

Púas para proteger

Nariz para tomar aire

Puercoespín

Tule

Hojas para tomar luz

Cangrejo de río

Caparazón para proteger

Nenúfar

Tallo para transportar agua

Trucha

Boca para ingerir alimentos

Muchas plantas y animales viven en un ambiente de estanque. Tienen partes del cuerpo. Las plantas y los animales de estanque usan las partes de su cuerpo de diversas maneras que los ayudan a sobrevivir.

Lección 9

Pregunta del fenómeno: ¿Cómo usa una avispa chaqueta amarilla las partes de su cuerpo para sobrevivir?

Fenómeno: Propiedades y función de un aguijón de una avispa chaqueta amarilla

Énfasis en la integración tridimensional: Los estudiantes seleccionan un modelo (SEP.2) para representar un aguijón de una avispa chaqueta amarilla y luego explican cómo las propiedades y la función (CC.6) de un aguijón ayudan a una avispa chaqueta amarilla a sobrevivir (LS1.A).

Enunciado de aprendizaje: Los animales usan las partes de su cuerpo de diversas maneras que los ayudan a sobrevivir. Las partes del cuerpo de los animales tienen propiedades relacionadas con sus funciones.

Organizar: Comenzamos volviendo a repasar la cartelera de la pregunta guía para determinar qué preguntas podemos responder ahora. A medida que nuestra maestra lee cada pregunta en voz alta, clasificamos las preguntas en dos columnas: preguntas que se pueden responder y preguntas que aún no se pueden responder. Cuando se clasifican todas las preguntas, nuestra maestra explica que ahora aplicaremos nuestro aprendizaje a un nuevo animal.

Nuestra maestra muestra fotos de una avispa chaqueta amarilla y nos pregunta qué sabemos sobre estos insectos. Luego, explica que usaremos lo que aprendimos sobre las partes del cuerpo de las plantas y animales en una Verificación conceptual a medida que descubrimos cómo una avispa chaqueta amarilla usa las partes de su cuerpo para sobrevivir.

Nos preparamos para la Verificación conceptual viendo un video de avispas chaquetas amarillas y nuestra maestra muestra una ilustración de una avispa chaqueta amarilla con rótulos en las partes del cuerpo. Trabajamos como clase para anotar cómo creemos que una avispa chaqueta amarilla usa algunas de las partes de su cuerpo. Creemos que una avispa chaqueta amarilla usa sus patas para caminar, sus alas para volar y la boca para tomar alimentos.

Comprender: Comenzamos la Verificación conceptual observando una imagen de otra parte del cuerpo de la avispa chaqueta amarilla y describiendo cómo se ve y cómo se siente la parte del cuerpo. Nuestra maestra nos dice que esta parte del cuerpo se llama aguijón y que usaremos un modelo para explorar la función de un aguijón. Introducimos a presión diferentes objetos en una goma de borrar y determinamos qué objeto representa mejor un aguijón. También determinamos que la función de un aguijón es proteger y describimos cómo un aguijón ayuda a una avispa chaqueta amarilla a sobrevivir.

Volvemos a la cartelera de la pregunta guía y pensamos en las similitudes entre las preguntas que ahora podemos responder. Observamos que todas las preguntas se refieren a las partes del cuerpo de las plantas y los animales. A continuación, nuestra maestra exhibe la Pregunta de enfoque del Concepto 1: ¿Cómo usan las plantas y los animales las partes de su cuerpo para sobrevivir en su ambiente? Usamos lo que hemos aprendido hasta ahora para pensar cómo podemos responder a esta pregunta. Compartimos nuestro aprendizaje como clase.

Pregunta esencial: ¿Cómo sobreviven las plantas y los animales de estanque en su ambiente?

¿Cómo usan las plantas y los animales las partes de su cuerpo para sobrevivir en su ambiente?

¿Son afilados los acúleos?

Preguntas sin respuesta

¿Por qué algunos animales tienen aletas y otros tienen patas?

¿Por qué las tortugas tienen caparazón?

¿Por qué los árboles tienen corteza?

¿Puede nadar un alce? ¿Por qué algunos peces tienen dientes?

¿Por qué una larva de tricóptero se cubre de guijarros y arena?

¿Cómo sabe una garza dónde está un pez bajo el agua?

Fenómenos relacionados: s: Las plantas tienen hojas, pero los animales, no.

Los animales tienen ojos, pero las plantas, no.

Los gatos usan sus garras cuando están enojados

Aplicación de conceptos (Lecciones 10–15): Desafío de ingeniería

Lección 10 (Preparación para el Desafío de ingeniería)

Pregunta del fenómeno: ¿Cómo puede la observación de las partes del cuerpo ayudar a las personas a resolver problemas?

Fenómeno: Imitación

Énfasis en la integración

tridimensional: Los estudiantes aprenden sobre dos ingenieros cuyos diseños imitan las formas en que las plantas y los animales usan las partes de su cuerpo (LS.1). Los estudiantes anotan observaciones (SEP.4) sobre diferentes diseños hechos por el hombre para considerar cómo las propiedades de las partes del cuerpo de plantas y animales (CC.6) pueden proporcionar información a las soluciones de ingeniería.

Enunciado de aprendizaje: Los seres humanos pueden resolver algunos problemas imitando cómo las plantas y los animales usan las partes de su cuerpo.

Lecciones 11–15 (Desafío de ingeniería)

Pregunta del fenómeno: ¿Cómo podemos proteger a los científicos en un estanque?

Fenómeno: Ingeniería de una cubierta protectora

Preguntarse: Comenzamos observando un dibujo antiguo. Observamos que el dibujo parece un ala. A continuación, nuestro maestro muestra una imagen de un ave llamado milano real y describimos cómo las dos imágenes son similares y diferentes.

Organizar: Nuestro maestro comparte que el dibujo es de Leonardo da Vinci, un famoso artista e ingeniero. Aprendemos que el milano real inspiró el dibujo de da Vinci y que muchos ingenieros se inspiran con lo que observan en la naturaleza. Nuestro maestro nos dice que en esta lección aprenderemos sobre un ingeniero inspirado en las partes del cuerpo de las plantas para resolver un problema.

Nuestro maestro relata la historia de George de Mestral, un ingeniero que se inspiró con los abrojos que se pegaron al pelaje de su perro. Observamos imágenes de un abrojo para describir sus propiedades. Nuestro maestro explica que las formas de gancho de un abrojo ayudan a que este se pegue al pelaje de un animal, por lo que de Mestral se preguntó si podía copiar las propiedades y la función de un abrojo para sujetar los objetos juntos.

Descubrir: Examinamos diferentes piezas que sirven para sujetar para determinar cuál creó de Mestral. Usamos nuestras lupas para observar las propiedades de cada pieza. Anotamos nuestras observaciones y determinamos que de Mestral creó el cierre de gancho y bucle. Nuestro maestro confirma que la forma en que un abrojo se pega o se aferra a algo inspiró a de Mestral y el cierre de gancho y bucle se convirtió en un producto que muchas personas usan hoy en día. Nuestro maestro nos dice que los ingenieros pueden copiar o imitar las propiedades y funciones de las partes del cuerpo de las plantas y animales para resolver problemas.

Organizar: En primer lugar, repasamos el proceso de diseño de ingeniería y aprendemos que trabajaremos como ingenieros para ayudar a resolver un problema durante un Desafío de ingeniería.

Comenzamos el proceso de diseño de ingeniería con la etapa Pregunta. Nuestra maestra explica que en esta etapa los ingenieros preguntan cuál es el problema y cómo resolverlo. Observamos la imagen de científicos en un estanque y nuestra maestra describe el escenario del Desafío de ingeniería: Un grupo de científicos hacen observaciones sobre las plantas y los animales que se encuentran en un estanque. Para llegar al estanque, deben caminar entre muchas plantas y estas les raspan las piernas.

Énfasis en la integración tridimensional: Los estudiantes desarrollan un modelo para representar una cubierta protectora (SEP.2) usando sus conocimientos de cómo las plantas y los animales usan las partes de su cuerpo (LS1.A). Los estudiantes consideran las propiedades y funciones (CC.6) de las partes protectoras del cuerpo a medida que desarrollan la cubierta protectora.

Enunciado de aprendizaje: Los seres humanos pueden resolver algunos problemas imitando cómo las plantas y animales de estanque usan las partes de su cuerpo.

Hacemos preguntas sobre las plantas que raspan las piernas de los científicos y aprendemos que las plantas tienen acúleos en los tallos. Recordamos de lecciones anteriores que los acúleos son afilados y pueden pinchar o raspar algo que los toca. Decidimos que una cubierta protectora ayudaría a proteger las piernas de los científicos.

Repasamos el problema y nuestra idea para encontrar una solución y luego pensamos en cómo sabremos si la solución funciona. Somos conscientes de que tendremos que poner a prueba nuestras cubiertas protectoras para saber si protegerán las piernas de los científicos. Nuestra maestra nos recuerda que da Vinci y de Mestral consiguieron sus ideas para la máquina voladora y el cierre de gancho y bucle, observando las partes del cuerpo de las plantas y animales. Decidimos usar lo que hemos aprendido sobre las propiedades de las partes del cuerpo de las plantas y animales para generar una lluvia de ideas para nuestras cubiertas protectoras.

Descubrir: A continuación, al igual que los ingenieros, pasamos a la etapa Imagina para examinar los materiales y generar más lluvia de ideas para nuestras soluciones. Nuestra maestra presenta los materiales disponibles y nos pide que reflexionemos sobre cómo podemos usar estos materiales para imitar una parte protectora del cuerpo. Trabajamos en grupos para decidir qué parte del cuerpo de las plantas o de los animales queremos imitar. Luego, estamos listos para pasar a la etapa Planifica, durante la cual hacemos dibujos detallados de las soluciones que queremos crear y decidir qué materiales queremos usar.

Durante la etapa Crea, trabajamos en grupo para usar los materiales que seleccionamos para crear nuestra cubierta protectora. Cuando terminamos, nuestra maestra pone a prueba nuestro trabajo y consideramos si nuestras cubiertas tienen éxito. Durante la etapa Mejora, pensamos en los resultados de las pruebas y mejoramos nuestras cubiertas protectoras. Nuestra maestra vuelve a evaluar nuestro trabajo y consideramos si esto mejoró la protección de nuestras cubiertas protectoras.

Sintetizar: Durante la etapa Comparte, presentamos nuestro trabajo y aprendizaje al resto de la clase. También reflexionamos sobre las cubiertas protectoras de otros grupos para observar que, aunque cada grupo creó una cubierta protectora diferente, todos imitaban las propiedades y la función de una parte protectora del cuerpo para tratar de proteger las piernas de los científicos de raspaduras.

Concepto 2: Percepción y reacción (Lecciones 16–21)

Pregunta de enfoque: ¿Cómo reaccionan las plantas y los animales al ambiente?

Lecciones 16–17

Pregunta del fenómeno: ¿Perciben los animales su ambiente?

Fenómeno: Los animales perciben y reaccionan a la información

Énfasis en la integración

tridimensional: Los estudiantes observan las reacciones de los animales a la información sensorial y usan sus observaciones (SEP.4) para observar el patrón (CC.1) que los animales perciben y reaccionan a la información de formas que los ayudan a sobrevivir en su ambiente (LS1.D)

Preguntarse y organizar: Nuestro maestro comienza con un juego de las escondidas. Se esconde y nos pregunta dónde creemos que está. Observamos que usamos nuestros sentidos para ver y escuchar dónde se esconde nuestro maestro. Pensamos si otros animales perciben su ambiente y decidimos que necesitamos más información, así que vemos videos para recopilar evidencias adicionales.

Descubrir: Comenzamos viendo un video de una garza que percibe un pez en el agua. Nuestro maestro explica que la presencia del pez es un ejemplo de información que percibe la garza. Compartimos por qué creemos que la garza percibe al pez y observamos la forma en que actúa después de que lo percibe. El maestro explica que la forma en que actúa la garza es una reacción o una acción que resulta de obtener información. Luego vemos videos de otros animales en sus ambientes y anotamos si los animales de los videos perciben información y, en caso afirmativo, cómo reaccionan.

Enunciado de aprendizaje: Los animales usan las partes de su cuerpo para percibir la información que reciben de su ambiente y los animales reaccionan a la información de diversas maneras que los ayudan a sobrevivir.

Sintetizar: Usamos nuestras observaciones para concluir que los animales perciben su ambiente y que reaccionan de maneras que los ayudan a sobrevivir. Agregamos nuestro nuevo aprendizaje al cuadro de anclaje.

Supervivencia

Partes del cuerpo

• Las plantas y los animales tienen partes del cuerpo.

• Las partes del cuerpo de plantas y animales tienen muchas funciones diferentes.

• Las plantas y los animales usan las partes de su cuerpo de diversas maneras que los ayudan a sobrevivir.

Percepción y reacción

• Los animales perciben la información que reciben de su ambiente.

• Los animales reaccionan a la información de diversas maneras que los ayudan a sobrevivir.

Organizar: Luego pensamos en las partes del cuerpo que los seres humanos usan para percibir información y decidimos que usan los ojos para ver, los oídos para oír, la nariz para oler, la boca para probar y la piel para el tacto. Nos preguntamos qué partes del cuerpo usan otros animales para percibir información.

Descubrir: Repasamos los videos de la lección anterior para determinar qué partes del cuerpo usan los animales para percibir información en su ambiente. Nuestro maestro escribe el nombre de una parte del cuerpo diferente (ojos, orejas, nariz, boca) en cuatro hojas de papel y luego exhibe cada hoja en un rincón diferente del salón de clases. Después de ver cada video, nos movemos al rincón que muestra la parte del cuerpo que creemos que usa el animal para percibir información. Llegamos a la conclusión de que los animales usan muchas partes del cuerpo diferentes para percibir información en su ambiente. Luego, nuestro maestro muestra la imagen del frente del Afiche de conocimiento de Las partes sensoriales del cuerpo del cangrejo de río. Observamos la imagen y pensamos qué partes del cuerpo usa un cangrejo de río para percibir información. Nuestro maestro lee en voz alta el texto del reverso del afiche y nos enteramos de que los cangrejos de río usan varias partes del cuerpo para percibir información. Queremos observar los cangrejos de río de nuestro salón de clases cuando perciben información, así que le damos a uno de ellos información sensorial y esperamos para observar su reacción.

Sintetizar: Usamos nuestras observaciones para resumir que el cangrejo de río probablemente usó muchas de las partes de su cuerpo para percibir cambios en su tanque. Por último, discutimos cómo percibir y reaccionar a la información ayuda a los cangrejos de río a sobrevivir. Agregamos nuestro nuevo aprendizaje al modelo de anclaje.

Plantas y animales de estanque

Árbol

Corteza para proteger

Hojas para tomar luz

Púas para proteger

Nariz para tomar aire

Puercoespín

Ojos para ver

Hojas para tomar luz

Antenas para sentir, probar y tocar

Nenúfar

Cangrejo de río

Caparazón para proteger

Trucha

Tallo para transportar agua

Boca para ingerir alimentos

Muchas plantas y animales viven en un ambiente de estanque. Tienen partes del cuerpo. Las plantas y los animales de estanque usan las partes de su cuerpo de diversas maneras que los ayudan a sobrevivir. Los animales de estanque pueden percibir la información que reciben y reaccionar a ella

Lección 18

Pregunta del fenómeno: ¿Por qué se comunican los animales?

Fenómeno: Comunicación del mono vervet

Énfasis en la integración tridimensional: Los estudiantes representan (SEP.2) el comportamiento de los monos vervet para describir el patrón (CC.1) de que los animales se comunican para ayudarse a sí mismos y a otros a sobrevivir (LS1.D).

Enunciado de aprendizaje: Los animales se comunican de diversas maneras que los ayudan, a sí mismos y a otros, a sobrevivir.

Preguntarse y organizar: Nuestra maestra reproduce un video de una guardia de cruce escolar que ayuda a las personas a cruzar una calle concurrida. Mientras vemos el video, discutimos acerca de cómo saben los conductores que deben detenerse y cómo las personas que esperan saben cuándo cruzar la calle. Usamos nuestras observaciones para determinar que las personas se están comunicando entre sí y nuestra maestra nos dice que comunicarse significa enviar y recibir información. Nos preguntamos si otros animales también se comunican entre sí.

Nuestra maestra nos dice que los monos vervet se turnan para vigilar por si hay peligros. También aprendemos que otros animales intentan comerse a los monos vervet. Imaginamos un escenario en el que el mono vigilante ve a un animal peligroso y compartimos que creemos que el mono vigilante se comunicará con los otros monos para que sepan que el peligro está cerca. Nuestra maestra explica que los monos vervet se comunican de varias maneras diferentes para que los otros sepan qué animal peligroso está cerca.

Descubrir: Representamos los diferentes tipos de comunicación del mono vervet y comentamos por qué los monos podrían reaccionar de diferentes maneras a las diferentes amenazas. Nuestra maestra explica que cada reacción del mono vervet ayuda a mantener a salvo a dichos monos. Usamos nuestro aprendizaje para concluir que la comunicación ayuda a los monos vervet a sobrevivir.

Sintetizar: Aplicamos nuestro aprendizaje sobre la comunicación del mono vervet a un animal de estanque: un castor. Aprendemos que los castores golpean la cola contra el agua para comunicar a sus familias sobre el peligro y para ahuyentar a otros animales. Usamos nuestro nuevo aprendizaje para actualizar el cuadro de anclaje.

Supervivencia

Partes del cuerpo

• Las plantas y los animales tienen partes del cuerpo.

• Las partes del cuerpo de plantas y animales tienen muchas funciones diferentes.

• Las plantas y los animales usan las partes de su cuerpo de diversas maneras que los ayudan a sobrevivir.

Percepción y reacción

• Los animales perciben la información que reciben de su ambiente.

• Los animales se comunican y reaccionan a la información de diversas maneras que los ayudan a sobrevivir.

También agregamos nuestro aprendizaje sobre animales de estanque al modelo de anclaje.

Plantas y animales de estanque

Árbol

Corteza para proteger

Alce

Hojas para tomar luz

Antenas para sentir, probar y tocar

Cangrejo de río Caparazón para proteger

Hojas para tomar luz

Púas para proteger

Nariz para tomar aire

Puercoespín

Tule

Castor

Nenúfar

Ojos para ver Tallo para transportar agua

Trucha

Golpea el agua con la cola para advertir a otros

Boca para ingerir alimentos

Muchas plantas y animales viven en un ambiente de estanque. Tienen partes del cuerpo. Las plantas y los animales de estanque usan las partes de su cuerpo de diversas maneras que los ayudan a sobrevivir. Los animales de estanque pueden percibir la información que reciben y reaccionar a ella. Los animales de estanque se comunican para ayudarse a sobrevivir.

Lecciones 19–20

Pregunta del fenómeno: ¿Reaccionan las plantas a la luz de su ambiente?

Fenómeno: Plantas que responden a la luz Énfasis en la integración tridimensional: Los estudiantes analizan (SEP.4) los resultados de la investigación de una planta para observar el patrón (CC.1) de que algunas plantas reaccionan a la luz (LS1.D) en su ambiente.

Enunciado de aprendizaje: Algunas plantas reaccionan a la luz del ambiente.

Preguntarse: Nuestro maestro muestra una imagen de plantas al lado de una ventana y hacemos observaciones sobre las partes del cuerpo de las plantas. Observamos que las hojas y tallos de las plantas se inclinan hacia la ventana. Nos preguntamos si las hojas y los tallos reaccionan a la luz fuera de la ventana y decidimos investigar más a fondo esta pregunta.

Organizar: Nuestro maestro explica que exploraremos si las plantas reaccionan a la luz de su ambiente realizando una investigación. Luego, nuestro maestro nos muestra los materiales que usaremos para llevar a cabo la investigación: plantas de rábano, cajas de cartón y una lámpara para plantas de interior. Aprendemos que cada caja de cartón tiene una abertura que representa una ventana y que la lámpara para plantas de interior representa la luz solar que brilla a través de la ventana.

Descubrir: Luego, la clase trabaja en conjunto para preparar la investigación. Doblamos las solapas en seis cajas para crear una abertura lateral y una caja tiene una abertura en la parte superior. Luego arreglamos las cajas para que la lámpara para plantas de interior quede directamente encima de ellas y colocamos un vaso con plantas de rábano dentro de cada caja. Cada uno hace una predicción sobre la forma en que crecerán las plantas de rábano en las cajas y anotamos nuestra predicción en los Cuadernos de ciencias. Algunos de nosotros creemos que las hojas y tallos de las plantas de rábano crecerán en la dirección de la luz. Como clase, compartimos nuestras predicciones y el maestro nos dice que en la próxima lección volveremos a observar las plantas de rábano para determinar si las plantas reaccionan a la luz en su ambiente.

En la siguiente lección, recopilamos datos de nuestra investigación sobre la reacción de las plantas de rábano a la luz. Observamos las plantas de rábano de las cajas con una abertura lateral, así como las plantas de rábano de la caja con la abertura en la parte superior. Anotamos las observaciones en nuestros Cuadernos de ciencias.

Sintetizar: Usamos nuestras observaciones para concluir que las hojas y tallos de las plantas de las cajas con una abertura lateral crecieron hacia la abertura en la que entró la luz, mientras que las hojas y tallos de las plantas de la caja con la abertura en la parte superior crecieron derechas hacia la luz. Analizamos este conjunto de datos para concluir que las plantas de rábano reaccionaron a la luz en su ambiente creciendo en dirección a la luz.

Luego observamos imágenes de otras plantas para determinar si sus hojas y tallos también reaccionan a la luz de su ambiente. Usamos nuestras observaciones para concluir que las hojas y tallos de otras plantas también crecen hacia la luz en su ambiente, incluyendo la cala, una planta de estanque. Agregamos nuestro nuevo aprendizaje al modelo de anclaje.

Plantas y animales de estanque

Árbol

Corteza para proteger

Hojas para tomar luz

Antenas para sentir, probar y tocar

Ojos para ver

Hojas para tomar luz

Los tallos y las hojas crecen en dirección a la luz

Púas para proteger

Nariz para tomar aire

Puercoespín

Castor

Nenúfar

Trucha Cangrejo de río

Caparazón para proteger

Cala

Tallo para transportar agua

Golpea el agua con la cola para advertir a otros

Boca para ingerir alimentos

Muchas plantas y animales viven en un ambiente de estanque. Tienen partes del cuerpo. Las plantas y los animales de estanque usan las partes de su cuerpo de diversas maneras que los ayudan a sobrevivir. Los animales de estanque pueden percibir la información que reciben y reaccionar a ella. Los animales de estanque se comunican para ayudarse a sobrevivir. Algunas plantas de estanque dirigen sus tallos y hojas hacia la luz.

Lección 21

Pregunta del fenómeno: ¿Qué hace que se cierren las hojas de una planta dormilona?

Fenómeno: Las plantas dormilonas reaccionan al tacto

Énfasis en la integración tridimensional: Los estudiantes observan fotografías (SEP.4) de plantas dormilonas para observar el patrón (CC.1) que las hojas de una planta dormilona se cierran en reacción al tacto (LS1.D).

Enunciado de aprendizaje: Algunas plantas reaccionan a su ambiente de diversas maneras que las ayudan a sobrevivir.

Organizar: Comenzamos volviendo a repasar la cartelera de la pregunta guía para determinar qué preguntas podemos responder ahora con el aprendizaje de las lecciones del Concepto 2. A medida que nuestra maestra lee cada pregunta en voz alta, clasificamos las preguntas en tres columnas: preguntas que podemos responder usando los conocimientos adquiridos durante las lecciones del Concepto 1, preguntas que podemos responder usando nuestro aprendizaje en las lecciones de Concepto 2 y preguntas que aún no podemos responder. Una vez clasificadas todas las preguntas, nuestra maestra nos dice que ahora aplicaremos nuestros conocimientos a una nueva planta en una Verificación conceptual.

Nuestra maestra nos prepara para la Verificación conceptual mostrando un video de la reacción de una nueva planta. Después de ver el video, compartimos que observamos cómo se cierran las hojas de una planta y nos preguntamos por qué ocurrió eso.

Nuestra maestra explica que la planta es una planta dormilona y que sus hojas se cierran en reacción a algo en su ambiente. Nos preguntamos qué hace que sus hojas se cierren.

Comprender: Comenzamos la Verificación conceptual observando de cerca las tarjetas de la planta dormilona. La maestra nos indica que clasifiquemos las tarjetas en dos categorías: reacción de cerrar las hojas y no reacción de cerrar las hojas. Observamos que las hojas de una planta dormilona se cierran cuando algo las toca. También explicamos por qué creemos que el tocarlas hace que las hojas se cierren usando evidencias de las tarjetas de las plantas dormilonas.

Analizamos la Verificación conceptual discutiendo las formas en que vimos que las plantas reaccionan a su ambiente y cómo estas respuestas ayudan a las plantas a sobrevivir. Usamos nuestro aprendizaje para actualizar el cuadro de anclaje.

Supervivencia

Partes del cuerpo

• Las plantas y los animales tienen partes del cuerpo.

• Las partes del cuerpo de plantas y animales tienen muchas funciones diferentes.

• Las plantas y los animales usan las partes de su cuerpo de diversas maneras que los ayudan a sobrevivir.

Percepción y reacción

• Los animales perciben la información que reciben de su ambiente.

• Los animales se comunican y reaccionan a la información de diversas maneras que los ayudan a sobrevivir.

• Algunas plantas reaccionan a su ambiente de diversas maneras que las ayudan a sobrevivir.

Volvemos a la cartelera de la pregunta guía y pensamos en las similitudes entre las preguntas que ahora podemos responder. Observamos que todas las preguntas se refieren a cómo los animales perciben y reaccionan a su ambiente, lo mismo que cómo reaccionan las plantas a su ambiente. Luego, nuestra maestra exhibe la Pregunta de enfoque del Concepto 2: ¿Cómo reaccionan las plantas y los animales al ambiente? Usamos lo que hemos aprendido hasta ahora para pensar cómo podemos responder a esta pregunta. Compartimos nuestro aprendizaje como clase.

Pregunta esencial: ¿Cómo sobreviven las plantas y los animales de estanque en su ambiente?

¿Cómo usan las plantas y los animales las partes de su cuerpo para sobrevivir en su ambiente?

¿Son afilados los acúleos?

¿Por qué algunos animales tienen aletas y otros tienen patas?

¿Por qué las tortugas tienen caparazón?

¿Cómo reaccionan las plantas y los animales al ambiente?

¿Cómo perciben los animales el alimento?

¿Por qué los árboles tienen corteza?

Fenómenos relacionados: : Las plantas tienen hojas, pero los animales, no.

¿Puede un cangrejo de río oler el alimento?

¿Por qué las hojas y los tallos de algunas plantas se doblan hacia una ventana?

¿Cómo sabe una garza dónde está un pez bajo el agua?

Preguntas sin respuesta

¿Puede nadar un alce? ¿Por qué algunos peces tienen dientes?

¿Por qué una larva de tricóptero se cubre de guijarros y arena?

Los animales tienen ojos, pero las plantas, no.

Los gatos usan sus garras cuando están enojados.

Las aves se van volando cuando las personas se acercan.

Algunos perros ladran cuando ven otro perro.

Concepto 3: Progenitores y descendientes (Lecciones 22–26)

Pregunta de enfoque: ¿Cómo ayudan los progenitores a sus descendientes a sobrevivir?

Lecciones 22–23

Pregunta del fenómeno: ¿Cómo se comparan entre sí el mismo tipo de plantas o animales?

Fenómeno: Similitudes y diferencias entre plantas o animales del mismo tipo

Énfasis en la integración tridimensional: Los estudiantes observan fotografías de progenitores y descendientes para observar el patrón (CC.1) de similitudes y diferencias entre plantas o animales del mismo tipo. Luego, los estudiantes usan sus observaciones como evidencia (SEP. 6) para determinar que las plantas y los animales jóvenes se parecen mucho a los progenitores, pero no son exactamente iguales a ellos (LS3.A).

Enunciado de aprendizaje: Las plantas o animales del mismo tipo son similares, pero no exactamente iguales.

Preguntarse y organizar: Comenzamos observando una imagen de una planta de rábano y una imagen de una planta dormilona. Nuestro maestro nos pide que compartamos las diferencias que vemos entre las dos plantas. Después de describir algunas de sus diferencias, nuestro maestro explica que la planta de rábano y la planta dormilona son dos tipos diferentes de plantas y que hay muchos tipos de plantas en el mundo. Luego discutimos si en el mundo también hay muchos tipos diferentes de animales y pensamos si las plantas o los animales del mismo tipo tienen el mismo aspecto. Decidimos observar más imágenes de plantas y animales para comparar plantas del mismo tipo entre sí y comparar animales del mismo tipo entre sí.

Descubrir: Trabajamos en grupos para observar tarjetas que muestran dos plantas o animales del mismo tipo. Encerramos en un círculo las similitudes que observamos entre las dos plantas o animales del mismo tipo. Después de observar todas las imágenes de las tarjetas, nuestro maestro crea un cuadro de la clase para identificar las similitudes entre plantas o animales del mismo tipo. Usamos las similitudes que observamos para explicar que las plantas o los animales del mismo tipo tienen muchas características similares. Observamos las tarjetas de nuevo y pensamos si cada planta o animal del mismo tipo es exactamente igual. Esta vez, encerramos en un círculo las diferencias que observamos entre dos plantas o animales del mismo tipo. Compartimos las diferencias que observamos y nuestro maestro agrega nuestras observaciones al cuadro de la clase. Usamos nuestras observaciones para concluir que las plantas o los animales del mismo tipo son similares, pero que no son exactamente iguales.

Sintetizar: Aplicamos nuestro aprendizaje para identificar a un animal misterioso. El maestro nos muestra una imagen de un animal misterioso y observamos los rasgos del animal misterioso para identificarlo como un castor, pero reconocemos que no es uno de los castores que observamos anteriormente en la lección.

Organizar: Luego, miramos una imagen de dos animales y el maestro nos pregunta si creemos que los dos animales de la imagen son del mismo tipo. Nos dice que los dos animales son zorros rojos y que el zorro más pequeño es descendiente del zorro adulto más grande. Luego discutimos si otros descendientes son similares a sus progenitores y decidimos observar imágenes de otros adultos y sus descendientes.

Descubrir: Trabajamos en grupos para observar imágenes de progenitores y descendientes e identificar las similitudes que observamos entre ellos en cada imagen. Cuando terminamos de hacer nuestras observaciones, compartimos las similitudes que observamos con el resto de la clase. Usamos nuestras observaciones para describir el patrón de que los descendientes comparten muchos rasgos con sus progenitores. Observamos las imágenes una vez más para determinar si los progenitores y los descendientes son exactamente iguales y observamos que los animales descendientes son muy similares a sus progenitores, pero no exactamente iguales.

A continuación, nuestro maestro pregunta si creemos que nuestro aprendizaje sobre los animales progenitores y descendientes también se aplica a las plantas. Para obtener más información sobre las plantas progenitoras y sus descendientes, observamos un vaso con plantas de rábano que representan los descendientes jóvenes de una planta progenitora. Luego comparamos las plantas de rábano con imágenes de tres plantas progenitoras e intentamos determinar a qué progenitor pertenecen las plantas de rábano joven. Observamos los rasgos de los descendientes de la planta de rábano y los rasgos de las tres plantas progenitoras para determinar que las plantas jóvenes de rábano pertenecen al Progenitor B.

Sintetizar: Agregamos nuestro nuevo aprendizaje sobre las similitudes y diferencias entre progenitores y descendientes al cuadro de anclaje.

Lecciones 24–25

Pregunta del fenómeno: ¿Cómo sobreviven los descendientes?

Fenómeno: Comportamientos de los progenitores y los descendientes que ayudan a los descendientes a sobrevivir Énfasis en la integración tridimensional: Los estudiantes observan y evalúan la información (SEP.8) en historietas para encontrar patrones (CC.1) en comportamientos de animales progenitores y descendientes que ayudan a sobrevivir a los descendientes jóvenes (LS1.B)

Enunciado de aprendizaje: Muchos animales progenitores y sus descendientes manifiestan comportamientos que ayudan a los descendientes a sobrevivir.

Supervivencia

Partes del cuerpo

• Las plantas y los animales tienen partes del cuerpo.

• Las partes del cuerpo de plantas y animales tienen muchas funciones diferentes.

• Las plantas y los animales usan las partes de su cuerpo de diversas maneras que los ayudan a sobrevivir.

Percepción y reacción

• Los animales perciben la información que reciben de su ambiente.

• Los animales se comunican y reaccionan a la información de diversas maneras que los ayudan a sobrevivir.

• Algunas plantas reaccionan a su ambiente de diversas maneras que las ayudan a sobrevivir.

Progenitores y descendientes

• Los rasgos de los progenitores y sus descendientes son similares, pero no exactamente iguales.

Organiza: Nuestra maestra comienza pidiéndonos que repasemos lo que necesitan los animales para sobrevivir. Compartimos que los animales necesitan alimento, aire y agua. También recordamos que los animales necesitan protección para mantenerse seguros. Luego observamos una imagen del descendiente del zorzal robín y nuestra maestra nos pregunta cómo creemos que los zorzales robín jóvenes obtienen lo que necesitan para sobrevivir. Compartimos nuestras ideas y planeamos observar más descendientes para averiguar cómo obtienen lo que necesitan para sobrevivir.

Nuestra maestra nos dice que veremos historietas y explica que las historietas muestran algo que está sucediendo en orden, de principio a fin. Miramos dos historietas y describimos lo que está sucediendo en cada una. Observamos que en una historieta un progenitor ayuda a sus descendientes a obtener alimento y, en la otra historieta, los progenitores no ayudan a los descendientes a obtener alimento. El maestro crea un cuadro de la clase para clasificar las historietas en dos categorías: Los progenitores ayudan y Los progenitores no ayudan. Nos preguntamos si otros animales reciben ayuda de sus progenitores.

Descubrir: Nuestra maestra distribuye cuatro historietas más y las clasificamos en las dos categorías. Cuando terminamos de clasificarlas, discutimos por qué clasificamos las historietas como lo hicimos. Nuestra maestra señala el patrón en nuestro razonamiento: algunos descendientes reciben ayuda de los progenitores y otros, no.

Nos centramos en las historietas que muestran a los progenitores ayudando a los descendientes y nuestra maestra nos pide que pensemos en por qué los progenitores ayudan a sus descendientes en la forma en que muestran las historietas. Luego, aprendemos que la forma en que un animal actúa o reacciona a su ambiente se denomina comportamiento y que proteger, enseñar y alimentar a los descendientes son ejemplos de comportamientos de los progenitores de un animal que ayudan a sobrevivir a los descendientes.

Organizar: A continuación, vemos un video de un progenitor zarzal robín alimentando a sus descendientes. Nuestra maestra pregunta cómo sabe el zarzal robín que debe alimentar a sus descendientes. Creemos que el progenitor zarzal robín sabe que sus descendientes tienen hambre porque hacen ruidos y abren la boca. Nuestra maestra señala el comportamiento de los descendientes y explica que ellos también pueden comportarse de manera que sus progenitores sepan cuándo necesitan algo.

Descubrir: Nuestra maestra divide la clase en grupos y distribuye otra historieta a cada grupo. Luego, explica que trabajaremos juntos para representar lo que vemos que sucede en nuestra historieta. Practicamos la representación de los escenarios de la historieta antes de actuar para la clase.

Luego, cada grupo presenta el escenario de la historieta, mientras el resto de la clase observa lo que está sucediendo en cada presentación. Después de cada presentación, la clase analiza lo que percibe el progenitor en el escenario y cómo reacciona. Nuestra maestra anota nuestras observaciones en un cuadro de la clase.

Sintetizar: A continuación, repasamos el cuadro de la clase para analizar más a fondo los escenarios de la historieta. Observamos el patrón de que o los descendientes se comportan de cierta manera para obtener la ayuda de sus progenitores, o los progenitores perciben peligro en su ambiente y se comportan de manera que ayudan a sus descendientes a sobrevivir. Agregamos nuestro nuevo aprendizaje al cuadro de anclaje.

Supervivencia

Partes del cuerpo

• Las plantas y los animales tienen partes del cuerpo.

• Las partes del cuerpo de plantas y animales tienen muchas funciones diferentes.

• Las plantas y los animales usan las partes de su cuerpo de diversas maneras que los ayudan a sobrevivir.

Percepción y reacción

• Los animales perciben la información que reciben de su ambiente.

• Los animales se comunican y reaccionan a la información de diversas maneras que los ayudan a sobrevivir.

• Algunas plantas reaccionan a su ambiente de diversas maneras que las ayudan a sobrevivir.

Progenitores y descendientes

• Los rasgos de los progenitores y sus descendientes son similares, pero no exactamente iguales.

• Algunos animales progenitores ayudan a sus descendientes a sobrevivir al percibir y reaccionar a los comportamientos de sus descendientes y a los peligros.

A continuación, agregamos nuestro aprendizaje sobre animales de estanque al modelo de anclaje.

Plantas y animales de estanque

Árbol

Corteza para proteger

El progenitor ayuda a su descendiente

Alce

Ojos para ver

Hojas para tomar luz

Los tallos y las hojas crecen en dirección a la luz

Púas para proteger

Nariz para tomar aire

Puercoespín

Cala

Tule

Descendiente de alce

Hojas para tomar luz

Antenas para sentir, probar y tocar

Cangrejo de río

Caparazón para proteger

Castor

Nenúfar

Trucha

Tallo para transportar agua

Golpea el agua con la cola para advertir a otros

Boca para ingerir alimentos

Muchas plantas y animales viven en un ambiente de estanque. Tienen partes del cuerpo. Las plantas y los animales de estanque usan las partes de su cuerpo de diversas maneras que los ayudan a sobrevivir. Los animales de estanque pueden percibir la información que reciben y reaccionar a ella. Los animales de estanque se comunican para ayudarse a sobrevivir. Algunas plantas de estanque dirigen sus tallos y hojas hacia la luz. Algunos animales progenitores de estanque se comportan de manera que ayudan a los descendientes a sobrevivir.

Lección 26

Pregunta del fenómeno: ¿Cómo se comparan los progenitores y los descendientes entre sí?

Fenómeno: Similitudes y diferencias entre los progenitores de cisnes, escorpiones y venados y sus descendientes

Énfasis en la integración

tridimensional: Los estudiantes observan los rasgos de varios animales progenitores y descendientes para describir el patrón (CC.1) de que los descendientes son similares, pero no exactamente iguales a sus progenitores (LS3.A). A continuación, los estudiantes usan las observaciones como evidencias (SEP. 6) para explicar cómo el comportamiento del progenitor de un animal ayuda a sus descendientes a sobrevivir (LS1.B).

Organizar: Comenzamos repasando la cartelera de la pregunta guía para determinar qué preguntas podemos responder ahora usando nuestro aprendizaje de las lecciones del Concepto 3. A medida que nuestro maestro lee cada pregunta en voz alta, clasificamos las preguntas en tres columnas: preguntas que podemos responder usando los conocimientos adquiridos durante las lecciones del Concepto 1, preguntas que podemos responder usando nuestro aprendizaje en las lecciones del Concepto 2 y preguntas que podemos responder usando nuestro aprendizaje en las lecciones del Concepto 3. Una vez clasificadas todas las preguntas, nuestro maestro nos dice que ahora aplicaremos nuestros conocimientos a nuevos animales en una Verificación conceptual.

Nuestro maestro nos prepara para la Verificación conceptual dividiendo la clase en grupos y distribuyendo tarjetas de progenitores y descendientes a cada grupo. Usamos las similitudes en los rasgos de los animales para clasificar las tarjetas en parejas de progenitores y descendientes. El maestro explica que en esta lección veremos más de cerca a estas parejas para pensar cómo se comparan los progenitores y los descendientes entre sí.

Comprender: Comenzamos la Verificación conceptual observando los rasgos de cada pareja de progenitor y descendiente para determinar qué rasgos tiene solo el progenitor, solo los descendientes o ambos progenitores y descendientes. Luego usamos nuestras observaciones como evidencia para explicar si los progenitores de animales tienen exactamente el mismo aspecto que sus descendientes.

A continuación, vemos un video y describimos lo que está sucediendo en él. Creemos que el progenitor del cisne en el video está haciendo ruidos para ahuyentar el peligro cercano. Usamos nuestras observaciones del video como evidencia para explicar cómo este comportamiento ayuda a los descendientes a sobrevivir.

Enunciado de aprendizaje: Los animales individuales del mismo tipo comparten muchas similitudes, pero también varían de muchas maneras. Muchos animales progenitores manifiestan comportamientos que ayudan a sus descendientes a sobrevivir.

Volvemos a la cartelera de la pregunta guía y el maestro muestra la Pregunta de enfoque del Concepto 3: ¿Cómo ayudan los progenitores a sus descendientes a sobrevivir? Usamos lo que hemos aprendido hasta ahora para pensar cómo responder esta pregunta y compartimos nuestro aprendizaje como clase.

Pregunta esencial: ¿Cómo sobreviven las plantas y los animales de estanque en su ambiente?

¿Cómo usan las plantas y los animales las partes de su cuerpo para sobrevivir en su ambiente?

¿Son afilados los acúleos?

¿Cómo reaccionan las plantas y los animales al ambiente?

¿Por qué algunos animales tienen aletas y otros tienen patas?

¿Por qué las tortugas tienen caparazón?

¿Por qué los árboles tienen corteza?

Fenómenos relacionados: s: Las plantas tienen hojas, pero los animales, no.

¿Cómo perciben los animales el alimento? ¿Puede un cangrejo de río oler el alimento?

¿Por qué las hojas y los tallos de algunas plantas se doblan hacia una ventana?

¿Cómo sabe una garza dónde está un pez bajo el agua?

¿Cómo ayudan los progenitores a sus descendientes a sobrevivir?

¿Protegen las aves a sus descendientes? ¿Puede el descendiente del zorzal robín volar para buscar alimento?

Los animales tienen ojos, pero las plantas, no.

Los gatos usan sus garras cuando están enojados.

Las aves se van volando cuando las personas se acercan.

Algunos perros ladran cuando ven otro perro.

Aplicación de conceptos (Lecciones 27–29): Diálogo socrático, Evaluación final del módulo Pregunta esencial: ¿Cómo sobreviven las plantas y los animales de estanque en su ambiente?

Lecciones 27–29 (Diálogo socrático, Evaluación y Análisis final del módulo)

Pregunta del fenómeno: ¿Cómo usa un koala las partes de su cuerpo para encontrar e ingerir alimentos?

Fenómeno: Los koalas perciben y reaccionan a las hojas de eucalipto Énfasis en la integración tridimensional: Los estudiantes aplican su comprensión de las propiedades y funciones (CC.6) de las partes del cuerpo de los animales para analizar e interpretar información (SEP.4) sobre las formas en que los koalas usan las partes de su cuerpo para sobrevivir en su ambiente (LS1.A, LS1.D, LS3.B).

Enunciado de aprendizaje: Las plantas y los animales tienen partes del cuerpo que funcionan de maneras que los ayudan a sobrevivir en su ambiente. Muchos animales progenitores y sus descendientes manifiestan comportamientos que ayudan a los descendientes a sobrevivir.

Sintetizar: Como clase, participamos en un Diálogo socrático y discutimos nuestra Pregunta esencial: ¿Cómo sobreviven las plantas y los animales de estanque en su ambiente? También repasamos nuestros productos de trabajo a lo largo del módulo para discutir cómo ampliamos nuestros conocimientos.

Comprender: En la Evaluación final del módulo, mostramos nuestra comprensión de cómo las plantas y los animales usan las partes de su cuerpo para sobrevivir y las similitudes y diferencias entre plantas del mismo tipo. Luego, reflexionamos sobre nuestro aprendizaje a lo largo del módulo.

A continuación, comentamos cualquier pregunta que nos queda sobre cómo las plantas y los animales usan las partes de su cuerpo para sobrevivir en su ambiente.

Apéndice C Glosario del módulo

Apéndice D Vocabulario de dominio específico, Vocabulario académico general y Cognados

Tipo

Vocabulario clave del módulo (Nivel dos o tres)

comportamiento

Palabra(s) Cognado

ninguno

comunicar communicate descendiente/descendientes ninguno

estanque ninguno

función function

imitar

ninguno

información information

percibir

rasgo

reacción

ninguno

ninguno

ninguno

sentidos ninguno

Tipo Palabra(s) Cognado

Vocabulario de dominio específico (Nivel tres) ambiente ninguno antena (sing.), antenas (pl.) antenna, antennae parte del cuerpo (body) part pinza pincer

proceso de diseño de ingeniería engineering design process sobrevivir survive suelo soil

Vocabulario académico general (Nivel dos) agarrar ninguno comparar compare crecer ninguno diferente different evidencia evidence identificar identify observación observation observar observe predecir predict predicción prediction protección protection proteger protect similar similar

Obras citadas

British Broadcasting Corporation (BBC). 2014. “Vervet Monkey’s Escape Plans,” episode 2, Talk to the Animals. Featuring Lucy Cooke. BBC One. Video, 1:03, posted July 13, 2014. https://www.youtube.com /watch?v=q8ZG8Dpc8mM.

Messner, Kate, and Christopher Silas Neal (illustrator). 2022. Sobre el estanque y bajo el estanque. Translated by Great Minds PBC. Washington, DC: Great Minds PBC. [All references to Sobre el estanque y bajo el estanque are from this source.]

National Association of Biology Teachers (NABT). 2019. “NABT Position Statement: The Use of Animals in Biology Education.” https://nabt .org/Position-Statements-The-Use-of-Animals-in-Biology-Education

National Governors Association Center for Best Practices, Council of Chief State School Officers (NGA Center, CCSSO). 2013. Common Core State Standards English/Spanish Language Version. Estándares Estatales Comunes para las Artes del Lenguaje en Español y para la LectoEscritura en Historia y Estudios Sociales, Ciencias y Materias Técnicas Translated by San Diego County Office of Education. San Diego, CA: San Diego County Office of Education. [All references to Common Core State Standards for English Language Arts & Literacy are from this source.]

National Governors Association Center for Best Practices, Council of Chief State School Officers (NGA Center, CCSSO). 2013. Common Core State Standards English/Spanish Language Version. Estándares Estatales Comunes de Matemáticas. Translated by San Diego County Office of Education. San Diego, CA: San Diego County Office of Education. [All references to Common Core State Standards for Mathematics are from this source.]

National Science Teaching Association (NSTA). 2008. “NSTA Position Statement: Responsible Use of Live Animals and Dissection in the Science Classroom.” https://www.nsta.org/about/positions/animals.aspx

NGSS Lead States. 2013. Next Generation Science Standards: For States, By States (NGSS). Washington, DC: The National Academies Press. [All references to NGSS are from this source.]

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Rilke, Rainer Maria. (1929) 2000. Letters to a Young Poet. Translated by Joan M. Burnham. Novato, CA: New World Library. [Quote in Module Overview epigraph is from page 34.]

Créditos

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Next Generation Science Standards: For States, By States © Copyright 2013 National Academy of Sciences. All rights reserved.

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Images, USFWS/SCIENCE SOURCE; page 55, Ted Kinsman/SCIENCE SOURCE; pages 67, 81, Moose Eating Water Lilies video by Discovery Access/Getty Images; page 75, “Cattails Plant” photo by Jim Rathert, courtesy Missouri Department of Conservation; page 76 (left), geogif/Shutterstock.com, (inset) Martin Shields/SCIENCE SOURCE, (center) Fotokon/Shutterstock.com, (inset) Fekete Tibor/Shutterstock.com, (right) Geoff Kidd/SCIENCE SOURCE, (inset) J Need/Shutterstock; page 79 (from top), Martin Shields/SCIENCE SOURCE, Fekete Tibor/Shutterstock. com, J Need/Shutterstock.com; pages 87, 89, Yellowjacket Nest video by CHP Media/Shutterstock.com; pages 89, 325, (all) Melinda Fawver/ Shutterstock.com; pages 90 (top), 94, 326, IADA/Shutterstock. com; page 90 (bottom, left and right), 327, 328, courtesy Matthias Buck/ Canadian Journal of Arthropod Identification; pages 92, 330, (from left) Mtsaride/ Shutterstock.com, DeawSS/Shutterstock.com, natrot/Shutterstock. com, MyImages–Micha/Shutterstock.com, You Touch Pix of EuToch/ Shutterstock. com; pages 102, 103 (left), 332, “Armature for the Wing of the Flying Machine” by Leonardo da Vinci, Image by Pictures Now/Alamy Stock Photo; pages 103 (right), 333, Werner Baumgarten/Shutterstock.com; pages 104, 334, rodimov/Shutterstock.com; pages 105, 335, R-Tvist/Shutterstock.com; pages 116, 341, Ivan Chudakov/Shutterstock.com; pages 117 (top), 320, Geoff Kidd/SCIENCE SOURCE, (inset) J Need/Shutterstock.com; pages 117 (bottom), 342, flowerphotos/Alamy Stock Photo; pages 141, 144, Heron at a Pond video by Wide Lens Films/Shutterstock.com; pages 144, 145, 151, Monkey by the Water video by skynesher/Getty Images, Dog in the Snow video by SVPhilon/Getty Images, Hippos at a River video by Allstar Picture Library/Getty Images; page 146 (top left), apple2499/Shutterstock.com, (center left) Grisha Bruev/ Shutterstock.com, (bottom left) Marcel Brekelmans/Shutterstock.com; pages 156, 157, Crossing Guard video by NewsHour Productions–010/10 MR ED/E/Getty Images; pages 156, 161, “Vervet Monkey Tries to Escape” video by Fremantle Media; pages 156, 162, Beaver Swimming video by Aleksey Krasnov/ Shutterstock.com; page 158 (from left), Chad Wright Photography/Shutterstock. com, SouWest Photography/Shutterstock.com; page 159 (from left), Lubos Chlubny/ Shutterstock.com, nwdph/Shutterstock.com, Ryan M. Bolton/ Shutterstock. com; pages 162, 349, Photo by Dianne Stankiewicz; pages 170, 171, 350, John Kaprielian/SCIENCE SOURCE; pages 181, 357, Chlotus/Shutterstock. com; pages 184, 186, Mimosa Plant Response 1 video by coldaf-79/Shutterstock. com; pages 184, 190, Mimosa Plant Response 2 video by fuzzfocus/ Shutterstock.com; pages 187, 358, (top from left), Martin Shields/SCIENCE

SOURCE, AjayTvm/Shutterstock.com, trytrle/Shutterstock.com, (bottom from left), mark higgins/Shutterstock.com, AjayTvm/Shutterstock.com, Martin Shields/SCIENCE SOURCE; pages 188, 359 (from left), Kolonko/Shutterstock. com, bsd/Shutterstock.com, Martial Red/Shutterstock.com; page 198 (from left), AjayTvm/Shutterstock.com, Tiplyashina Evgeniya/Shutterstock.com; page 200, 363, (from top) Stephen J. Krasemann/SCIENCE SOURCE, G. Ronald Austing/SCIENCE SOURCE; pages 206, 369, Kelp Grizzly Photography/ Shutterstock.com; pages 208, 370 (top left), Betty4240/Getty Images, (top right) Robert McGouey/age Fotostock, (bottom) David Spates/ Shutterstock. com; pages 215, 224, Robin Parent and Offspring video by Angele Sicard/ Shutterstock.com; pages 216, 378, Martha Marks/ Shutterstock.com; pages 233, 237, Swan video by David Dillings; pages 237, 386, (left) Gizele/Shutterstock. com, (center and right) Airin.dizain/ Shutterstock.com; pages 245, 251, 253, Video by Lucas T. Jahn/Shutterstock. com; pages 259, 263, (first and second) Yatra/Shutterstock.com, (third) Shir’s Travel Photography/Shutterstock.com, (fourth) LIGHTITUP/Shutterstock.com; pages 260, 264, mark higgins/ Shutterstock.com; pages 262, 266, (top) COULANGES/Shutterstock.com, (bottom from left), Anubhab Roy/ Shutterstock.com, Victoria Tucholka/ Shutterstock.com, mizy/Shutterstock. com; page 280, (Animals clockwise from top left) Kris Wiktor/Shutterstock. com, andamanec/Shutterstock.com, Bill Roque/Shutterstock.com, Kris Wiktor/Shutterstock.com, Steven Rossi/Getty Images, Dec Hogan/ Shutterstock.com, andamanec/Shutterstock.com, Kris Wiktor/Shutterstock. com, Big Joe/Shutterstock.com, Paula Cobleigh/ Shutterstock.com, (Plants clockwise from top left) Joe Regan/Getty Images, Don Mammoser/ Shutterstock.com, bejdova/Shutterstock.com, “Cattails Plant” photo by Jim Rathert, courtesy Missouri Department of Conservation, Peter Owen/EyeEm/ Getty Images, Adriana Iacob/Shutterstock.com, KAA-photo/ Shutterstock. com, Paul Reeves Photography/Shutterstock.com, Mostovyi Sergii Igorevich/ Shutterstock.com; page 281, (from top) Paula Cobleigh/Shutterstock. com, Kris Wiktor/Shutterstock.com, Bill Roque/Shutterstock.com; page 282, (from top) Kris Wiktor/Shutterstock.com, andamanec/Shutterstock.com, Dec Hogan/Shutterstock.com; page 283 (from left), Big Joe/Shutterstock.com, Steven Rossi/Getty Images; page 284 (top and center), Joe Regan/Getty Images, (bottom) bejdova/Shutterstock.com; page 285 (top), “Cattails Plant”

photo by Jim Rathert, courtesy Missouri Department of Conservation, (center) Peter Owen/EyeEm/Getty Images, (bottom left) Paul Reeves Photography/ Shutterstock.com, (bottom right) Mostovyi Sergii Igorevich/ Shutterstock.com; page 286 (from left), KAA-photo/Shutterstock.com, Adriana Iacob/Shutterstock. com; page 287 (top from left) Paula Cobleigh/ Shutterstock.com, Big Joe/ Shutterstock.com, (center from left) Kris Wiktor/ Shutterstock.com, andamanec/ Shutterstock.com, (bottom from left) Dec Hogan/Shutterstock.com, Steven Rossi/Getty Images; page 288 (first row from left), Kris Wiktor/Shutterstock.com,

Bill Roque/Shutterstock.com, (second row from left) Kris Wiktor/Shutterstock. com, andamanec/ Shutterstock.com, (third row from left) Joe Regan/Getty Images, Adriana Iacob/Shutterstock.com, (fourth row from left) Don Mammoser/Shutterstock. com, Mostovyi Sergii Igorevich/Shutterstock.com; page 289 (clockwise from top left), Paul Reeves Photography/Shutterstock.com, KAA-photo/ Shutterstock.com, KAA-photo/Shutterstock.com, bejdova/ Shutterstock.com, “Cattails Plant” photo by Jim Rathert, courtesy Missouri Department of Conservation, Peter Owen/EyeEm/Getty Images; page 300, Moose by the Water video by Tom Tietz/Shutterstock.com, Porcupine Close Up video by Pronghorn Productions/Shutterstock.com, Turtle at a Pond video by Frank Cezus/Getty Images; pages 301, 323, wrangel/Getty Images; pages 302, 324 (from top), USFWS/SCIENCE SOURCE, Ted Kinsman/SCIENCE

SOURCE; page 303, Jim Zuckerman/Getty Images; page 304 (from top), Tze-hsin Woo/Getty Images, Arthur Morris/Getty Images; page 305, Arco Images GmbH/Alamy Stock Photo; page 306 (from top), Ben Neumann/Getty Images, Cat Hammond/Shutterstock.com; page 308, Eric Isselee/ Shutterstock. com; page 317, “Cattails Plant” photo by Jim Rathert, courtesy Missouri Department of Conservation; page 318, geogif/Shutterstock.com (inset) Martin Shields/SCIENCE SOURCE; page 319, Fotokon/Shutterstock. com, (inset) Fekete Tibor/Shutterstock.com; page 320, Geoff Kidd/SCIENCE SOURCE, (inset) J Need/Shutterstock; page 329 (left column from top), Mtsaride/Shutterstock. com, DeawSS/Shutterstock.com, natrot/Shutterstock. com, MyImages–Micha/ Shutterstock.com, You Touch Pix of EuToch/ Shutterstock.com; page 343, (first row from left) wrangel/Getty Images, Ted Kinsman/SCIENCE SOURCE, (second row from left) Martin Shields/SCIENCE SOURCE, Enn Li Photography/Getty Images, (third row from left) Fekete Tibor/Shutterstock.com, USFWS/SCIENCE SOURCE, (fourth row) Andia/Alamy Stock Photo; page 344, Chad Wright Photography/Shutterstock.com; page 345, SouWest Photography/Shutterstock. com; page 346, Lubos Chlubny/Shutterstock.com; page 347, nwdph/ Shutterstock.com; page 348, Ryan M. Bolton/Shutterstock.com; page 354, 355, Martin Shields/SCIENCE SOURCE; page 356, PHOTO RF/SCIENCE SOURCE; page 358, (clockwise from top left), Martin Shields/SCIENCE SOURCE, mark higgins/Shutterstock.com, AjayTvm/Shutterstock.com, Martin Shields/SCIENCE SOURCE, trytrle/ Shutterstock.com, AjayTvm/Shutterstock.com; page 361, Tiplyashina Evgeniya/Shutterstock.com; page 362, trytrle/Shutterstock.com; page 364 (from top), Leonard Lee Rue III/SCIENCE SOURCE, Tom McHugh/ SCIENCE SOURCE; page 365, (from top) Barbara Rich/Getty Images, iyd39/ Shutterstock.com; page 366 (from top), Lee F. Snyder/SCIENCE SOURCE, Martina Simonazzi/Shutterstock.com; page 367 (from top), Kiki Dombrowski/ Shutterstock.com, tlindsayg/Shutterstock.com; page 368, James Hager/ Robert Harding/Getty Images; page 371, Betty4240/Getty Images; page 372, Robert McGouey/age Fotostock; page 373, David Spates/Shutterstock. com; page 374

(top left), page 375, Sina Ettmer/EyeEm/Getty Images, (top right), 376 photopixel/Shutterstock.com, (bottom), 377 Stuart Wilson/ SCIENCE SOURCE; page 383, (clockwise from top left) RealityImages/ Shutterstock.com, Mike Lane/FLPA/SCIENCE SOURCE, Charles Brutlag/ Shutterstock.com, Frank Derer/

SCIENCE SOURCE, Paul Tessier/ Shutterstock.com, Francesco Tomasinelli/ SCIENCE SOURCE; page 384, VoodooDot/Shutterstock.com

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Agradecimientos

Personal de Great Minds

Los escritores, editores, revisores y personal de apoyo, nombrados a continuación, contribuyeron al desarrollo de este plan de estudios:

Brian Aycock, Nina Barcelli, Trevor Barnes, Brianna Bemel, Kerry Benson, David Blair, Ranell Blue, Dan Brubaker, Mamie Brubaker, Sharon Buckby, Adam Cardais, Lauren Chapalee, Christina Cooper, Natasha Curtis, Jessica Dahl, Brandon Dawley, Megan Dean, Jill Diniz, Delsena Draper, Lily Eisermann, Sandy Engelman, Tamara Estrada, Soudea Forbes, Jennifer Forbus, Peter Fraser, Reba Frederics, Liz Gabbard, Diana Ghazzawi, Lisa Giddens-White, Ellen Goldstein, Laurie Gonsoulin, Margaret Goodner, Pamela Goodner, Kristen Gray, Lorraine Griffith, Nathan Hall, Cassie Hart, Sarah Henchey, Laurie Henry, Marcela Hernandez, Rachel Hirsh, Abbi Hoerst, Jessica Holman, Matthew Hoover, Libby Howard, Rachel Hylton, Amy Kanjuka, Ashley Kelley, Lisa King, Sarah Kopec, Jenny Kostka, Andrew Krepp, Mike Latzke, Lori Leclair, Catherine Lee, Jennifer Leonberger, Katherine Longo, Scott Loper, Tom Loschiavo, Crystal Love, Adam Lovelace, Susan Lyons, Kristi Madden, Maya Márquez, Siena Mazero, Stacie McClintock, Miranda McDaniel, Cindy Medici, Sandra Mercado, Brian Methe, Patricia Mickelberry, Mackenzie Most, Lynne Munson, Jeremy Murphy, Marya Myers, Mary-Lise Nazaire, Corinne Newbegin, Bekka Nolan, Max Oosterbaan,

Tamara Otto, Sarah Oyler, Catherine Paladino, Meagan Palamara, Christine Palmtag, Emily Paulson, Andy Peterson, Kim Pettig, Margaret Petty, Judy Plazyk, Lizette Porras, Brianna Reilly, Kristen Riedel, Leandra Rizzo, Karen Rollhauser, Allyson Romero, Neela Roy, Kim Rudolph, Monali Sawai, Vicki Saxton, Michelle Schaut, Gina Schenck, Stephanie Schoembs, Amy Schoon, Rudolph Shaffer, Aaron Shields, Erika Silva, Violet Slepoy, Victoria Soileau, Rachel Stack, Isaac Stauffer, Leigh Sterten, Marianne Strayton, Lisa Sweeney, Annie Tete, Melissa Thomson, Olga Tuman, Freddy Wang, Lara Webb, Samuel Weyand, Dave White, Charmaine Whitman, Nicole Williams, Erin Wilson, Glenda Wisenburn-Burke, Howard Yaffe, Amy Zaffuto, Cat Zarate y Suzanne Zimbler

Colegas y colaboradores

Agradecemos a los numerosos educadores, escritores y expertos en la materia que hicieron posible este programa.

Amanda Abbood, Cindy Abel, Jessie Antonellis-John, Daniel Armstrong, Brandy Bishop, Tricia Boese, Thomas Brasdefer, Andrew Chen, Harry Dammers, Arthur Eisenkraft, Fran Hess, Missy Holzer, Bob Kelly, Lora McCampbell, Fred Myers, Jim O’Malley, Mallory Park, Erin Pollyea, Ed Six y Larry Stowe