Joy Starter - 6º Ano

Componente curricular: Língua Inglesa

Ensino Fundamental

Componente curricular: Língua Inglesa

MANUAL DO PROFESSOR

Ensino Fundamental Anos Finais

Editora responsável: Denise de Andrade Santos Oliveira

Licenciada em Letras Anglo-Portuguesas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR). Especialista em Língua Inglesa pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Mestra em Letras Estrangeiras Modernas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Professora de Inglês em institutos de língua estrangeira e em escolas da rede particular de ensino e editora de materiais didáticos da área de Linguagens.

Organizadora: FTD Educação Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela FTD Educação.

1ª edição

São Paulo, 2022

Todos os direitos reservados à Editora FTD S.A.

ELABORADORES DE ORIGINAIS

Denise de Andrade Santos Oliveira

Licenciada em Letras Anglo-Portuguesas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Especialista em Língua Inglesa pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Mestra em Letras Estrangeiras Modernas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Professora de Inglês em institutos de língua estrangeira e em escolas da rede particular de ensino e editora de materiais didáticos da área de Linguagens.

Ana Cláudia Cury Calia de Souza

Licenciada em Letras Estrangeiras Modernas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Especialista em Formação de Professor, Práticas Metodológicas e Tradutórias pela Universidade Estadual de Maringá (UEM-PR).

Mestra em Estudos da Linguagem pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Doutora em Estudos da Linguagem pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Professora de Inglês em escolas da rede particular de ensino, elaboradora e editora de materiais didáticos da área de Linguagens.

Maria Paula Pereira de Lima

Licenciada em Letras Estrangeiras Modernas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Elaboradora e editora de materiais didáticos da área de Linguagens.

Glaucia Alecrin Timoteo Silva

Licenciada em Letras Português-Inglês pela Universidade Cesumar (Unicesumar-PR).

Elaboradora de materiais didáticos da área de Linguagens.

Ficha técnica dos recursos em áudio

Locução: Lee Courtney Marvin, Mari Guedes, Rodrigo Seiji Kaneko, Tinofara Trevor Mangwiza

Captação, edição e mixagem: Yan Maran

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Joy starter : 6º ano : ensino fundamental : anos finais / organizadora FTD Educação ; obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela FTD Educação ; editora responsável Denise de Andrade Santos Oliveira. -- 1. ed. -São Paulo : FTD, 2022.

Componente curricular: Língua inglesa.

ISBN 978-85-96-03405-0 (aluno)

ISBN 978-85-96-03406-7 (professor)

1. Inglês (Ensino fundamental) I. Oliveira, Denise de Andrade Santos.

22-114403

CDD-372.652

Índices para catálogo sistemático:

1. Inglês : Ensino fundamental 372.652

Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à EDITORA FTD.

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300

Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br

central.relacionamento@ftd.com.br

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e negócios Cayube Galas

Direção editorial adjunta Ana Carolina Costa Lopes

Gerência editorial Renata Lara de Moraes

Edição Myrian Kobayashi Yamamoto (coordenação)

Preparação/Revisão Beatriz Carneiro (supervisão)

Assistência de produção Janaina Simplicio

Gerência de produção e arte Letícia Mendes de Souza

Supervisão de arte e design Simone Oliveira Vieira

Coordenação de imagens e textos Marcia Berne

Supervisão de arquivos Silvia Regina E. Almeida

Coordenação de eficiência e analytics Marcelo Henrique Ferreira Fontes

Direção de operações e produção gráfica Reginaldo Soares Damasceno

Projeto e produção editorial Scriba Soluções Editoriais

Edição Denise de Andrade Santos Oliveira, Karina Otsuka Nihonmatsu, Rosana Gemima Amancio, Guilherme dos Santos Roberto

Assistência editorial Marcela Marques Carreiro, Guilherme José Franzon Schürmann

Preparação/Revisão Moisés Manzano da Silva (coordenação), Raisa Rodrigues da Fonseca

Revisão técnica Jacob Lee Gaston

Gerência de produção editorial Camila Rumiko Minaki Hoshi

Supervisão de produção editorial Priscilla de Freitas Cornelsen Rosa

Coordenação de produção editorial Daiana Fernanda Leme de Melo

Coordenação de produção de arte Tamires Rose Azevedo

Edição de arte Rogério Casagrande

Projeto gráfico e capa Marcela Pialarissi

Imagens de capa Alex Staroseltsev/Shutterstock.com (maça), Ilona Kozhevnikova/Shutterstock.com (menina), Africa Studio/Shutterstock.com (menino), Tim UR/Shutterstock.com (laranja), Pixfiction/Shutterstock.com (banana), Erica Maradona (ilustrações)

Diagramação Ana Maria Puerta Guimarães, Laryssa Dias Almeron dos Santos, Vivian Larissa Morita, Formato Comunicação Ltda.

Autorização de recursos Marissol Martins Maia (coordenação) e Erika Cristina Iconografia Bruna Parronchi

Tratamento de imagens Janaina Oliveira e Jéssica Sinnema

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300

Guarulhos-SP – CEP 07220-020

Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

Apresentação

Caro professor, O mundo segue em constante mudança, e não podemos deixar de considerar o impacto delas na formação de nossos estudantes. Dessa maneira, é preciso não apenas formar cidadãos capazes de analisar e interpretar criticamente a grande quantidade de informações transmitidas a eles diariamente, mas também auxiliá-los a desenvolver estratégias de organização, colaboração e respeito, tornando-os cada vez mais habilitados para agir no mundo de maneira responsável e ativa.

Pensando nisso, elaboramos esta coleção com o objetivo de lhe oferecer um instrumento que contribua tanto para a sua formação profissional quanto para a formação de seus estudantes.

Para facilitar esses processos, organizamos este Manual do Professor com orientações, comentários e sugestões que o auxiliarão a tornar suas aulas ainda mais interessantes e enriquecedoras.

Esperamos que as orientações didáticas e metodológicas apresentadas neste material possam efetivamente promover sua formação profissional assim como guiar seu trabalho em sala de aula com os comentários específicos das seções e as informações complementares.

Bom trabalho!

Fotomontagem de Marcela Pialarissi. Foto: Ink Drop/Shutterstock.com

Sumário

Conheça a estrutura da coleção V

Livro do Estudante V

Manual do Professor ............................................ VII

Proposta teórico-metodológica da coleção.......................................................... VIII

A língua inglesa no mundo.................................. IX

Os eixos norteadores ...............................................X

O uso da língua materna nas aulas de Língua Inglesa ..................................... XVI

As atividades lúdicas .........................................XVII

Práticas pedagógicas ...............................XIX

O papel do professor ........................................... XIX

O ensino interdisciplinar e o planejamento XIX

Metodologias ativas............................................. XXI

Recursos didáticos .............................................. XXV

Práticas de pesquisa........................................ XXVII

Pensamento computacional ....................... XXVIII

A avaliação XXIX

A defasagem em sala de aula....................... XXXII

O estudante e os Anos Finais do Ensino Fundamental ................ XXXIV

Culturas juvenis ...............................................XXXIV

Saúde mental, cultura da paz e bullying XXXV

O

Quadro Europeu

Comum

de Referência para Línguas XXXVI

Descritores do CEFR • 6º ano .. XXXVII

A Base Nacional Comum Curricular ........................ XXXVIII

As competências da BNCC............................ XXXIX Habilidades da BNCC • 6º ano......................... XLII

Os temas contemporâneos transversais e a formação cidadã ............... XLIII

Conheça a estrutura da coleção

Esta coleção é composta de quatro volumes destinados aos estudantes dos Anos Finais do Ensino Fundamental – do 6º ao 9º anos – e quatro volumes destinados a você, professor. Para o ensino de língua inglesa, este material conta também com áudios específicos devidamente indicados no Livro do Estudante. Além disso, a coleção contempla a versão digital-interativa dos quatro volumes, os quais incluem alguns objetos de enriquecimento que complementam o material impresso.

Livro do Estudante

Cada volume do Livro do Estudante é organizado em oito unidades temáticas estruturadas em seções e subseções, as quais desenvolvem os eixos leitura, conhecimentos linguísticos, oralidade e escrita. Antes de iniciarmos a primeira unidade, temos uma seção que aborda o uso da língua inglesa no cotidiano. Permeando as unidades, podemos encontrar seções voltadas à avaliação diagnóstica, formativa e somativa. Também ao final do volume, temos uma seção que desenvolve algumas habilidades do eixo intercultural da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), além de indicações de filmes, livros, sites, músicas, entre outras sugestões que enriquecem o repertório dos estudantes, como uma lista de verbos e as referências bibliográficas comentadas. A seguir, apresentamos mais informações sobre a organização desta coleção.

Get on board

Essa seção, apresentada no início do volume, propõe aplicar a língua inglesa no cotidiano com o objetivo de levar os estudantes a desenvolver uma comunicação mais eficaz e autônoma. Portanto, aborda-se a língua inglesa de diferentes formas ao longo dos quatro volumes que compõem a coleção, sendo desenvolvida em língua portuguesa nos volumes de 6º e 7º anos e em língua inglesa nos volumes de 8º e 9º anos.

No 6º ano, essa seção explora a língua inglesa em sala de aula, além de consultar o dicionário. No 7º ano, a seção apresenta a língua inglesa por meio de músicas e situações comunicativas mais informais. No 8º ano, ela aborda a língua inglesa em filmes e explora aspectos culturais, como gestos e comportamentos, que podem interferir na eficácia da comunicação. Por fim, no 9º ano, a seção apresenta a língua inglesa em exames de larga escala, como os vestibulares e o Enem, além de apresentar o uso da língua para divulgação de conhecimentos.

What I know

Essa seção está presente em dois momentos em cada volume com o objetivo de promover avaliação. No início do volume, ela é proposta como instrumento de avaliação dos conhecimentos prévios dos estudantes, explorando o que eles já sabem sobre os principais conteúdos abordados no volume. Ao final do volume, a seção serve para avaliar o conhecimento deles com base no que foi estudado até então.

Unidades

As unidades temáticas são organizadas em seções que desenvolvem objetivos de aprendizagem em torno dos eixos leitura, conhecimentos linguísticos, oralidade e escrita: Abertura, Time to read, Time to learn words, Time to study the language, Time to listen, Time to speak, Time to write e Time to check. A seguir, apresentamos uma descrição de cada seção.

Abertura

A abertura apresenta para os estudantes os objetivos de aprendizagem da unidade, uma imagem relacionada ao tema e alguns questionamentos cujas respostas devem ser orais. A análise da imagem e a conversa proposta por meio das questões possibilitam aos estudantes envolver-se com o tema da unidade de maneira leve e gradativa, além de permitir que expressem o

Time to read

O intuito dessa seção é desenvolver habilidades de leitura e compreensão textual com base em uma perspectiva processual. Para isso, ela apresenta textos de diversos gêneros e é organizada em etapas de: Pre-reading, com atividades que visam motivar e criar expectativas sobre a leitura; While reading, cujas atividades levam os estudantes a conhecer, compreender e confirmar expectativas; e Post-reading, que promove a reflexão sobre o que leram e sobre o processo de leitura em si.

Time to learn words

Nessa seção, os estudantes são incentivados a desenvolver seu vocabulário por meio de palavras e expressões conhecidas e/ou novas por meio de atividades contextualizadas com o tema da unidade.

Time to study the language

Essa seção propõe o estudo das estruturas gramaticais da língua inglesa de forma contextualizada com o tema da unidade.

Time to listen

Essa seção apresenta as etapas Pre-listening, com atividades que visam motivar e criar expectativas sobre a compreensão oral; While listening, cujas atividades possibilitam conhecer, compreender e confirmar expectativas; e Post-listening, com atividades que promovem a reflexão sobre o que ouviram. Nela, os estudantes podem desenvolver a compreensão oral com base em uma perspectiva processual por meio de atividades inspiradas nos diversos textos orais.

Time to speak

Nessa seção, os estudantes têm a oportunidade de desenvolver e praticar a produção oral em inglês, por meio de atividades variadas, contextualizadas e relacionadas ao tema da unidade.

Time to write

que já sabem e o que pensam a respeito do tema estudado, valorizando, assim, seu conhecimento prévio e as opiniões formadas sobre os temas. Nessa seção, os estudantes podem desenvolver e ampliar sua produção escrita, elaborando textos de diversos gêneros baseados em uma perspectiva processual. A seção é organizada em Pre-writing, com orientações para o planejamento do texto; While writing, com orientações para a produção do texto, a revisão e a escrita da versão final; e Post-writing, com orientações de como divulgar o texto.

Time to check

O objetivo dessa seção é proporcionar a avaliação formativa dos estudantes. Assim, ao retomar os principais conceitos estudados na unidade, os estudantes têm a oportunidade de avaliar seu desempenho. Essa seção é apresentada em língua portuguesa nos quatro volumes da coleção a fim de que todos tirem suas dúvidas em língua materna, com o intuito de levá-los a se apropriarem melhor das situações comunicativas em língua inglesa.

Keep learning

Apresentada a cada duas unidades, essa seção propõe atividades que abordam os conteúdos das unidades anteriores com o objetivo de complementar o aprendizado e reforçar os conteúdos estudados.

English in the world

Essa seção aborda o uso da língua inglesa ao redor do mundo, ampliando os conhecimentos interculturais dos estudantes.

Keep an eye on…

Essa seção traz indicações de filmes, livros, músicas e outros recursos interessantes relacionados aos temas abordados ao longo do volume para incentivar os estudantes a ampliar seus conhecimentos, além de levá-los a perceber que o estudo da língua inglesa também pode acontecer fora do material didático.

List of verbs

Nessa seção, apresentamos uma lista de verbos comuns em língua inglesa para os estudantes consultarem quando estiverem estudando os tempos verbais e para sanar dúvidas sobre a escrita desses verbos ou revisá-los sempre que necessário.

No 6 º e 8 º anos, a lista apresenta verbos exemplificados em frases. No 7º e 9º anos, a lista contempla os verbos no infinitivo, a respectiva tradução e suas formas no passado e no particípio passado.

Transcript

Ao final de cada volume, apresentamos a transcrição dos áudios que não estão reproduzidos em texto nas atividades. Com ela, é possível tirar dúvidas sobre o áudio, servindo de apoio para treinar a habilidade de escuta e compreensão textual.

Boxes

Os boxes são recursos que favorecem a organização das informações. Com objetivos variados, eles aparecem em momentos diversos ao longo do volume. A seguir, apresentamos uma descrição dos boxes contemplados na coleção.

Time to reflect

O objetivo desse boxe é proporcionar a reflexão de temas importantes da atualidade, principalmente por meio de textos sobre esses assuntos, os quais podem ser usados para promover conversas tanto entre os estudantes quanto entre eles e o professor.

Time to pronounce

Esse boxe trabalha aspectos sonoros da língua inglesa com o objetivo de proporcionar momentos de prática reflexiva de pronúncia de palavras e frases.

Keep in mind

Esse boxe tem por objetivo relembrar conteúdos que os estudantes possam ter aprendido em outros momentos.

Tip

Esse boxe traz dicas que podem auxiliar os estudantes na leitura de textos e na resolução de atividades.

Ao longo dos conteúdos é possível encontrar boxes com definições de palavras, informações adicionais e explicações sobre conteúdos gramaticais.

Para indicar a habilidade específica (Speaking ou Listening) que a atividade desenvolve ou enfatiza, auxiliando na organização das aulas, os ícones aparecem constantemente ao longo do volume.

Speaking

Esse ícone indica que se deve responder à atividade oralmente, fortalecendo o eixo da oralidade.

Listening track 00

Esse ícone indica que será necessário escutar uma das faixas do áudio da coletânea para realizar a atividade.

Manual do Professor

O Manual do Professor desta coleção é organizado em duas partes. A primeira, localizada no início de cada volume, apresenta informações gerais sobre a coleção, incluindo a estrutura do Livro do Estudante e a do Manual do Professor; as competências gerais e específicas desenvolvidas; a proposta teórico-metodológica; e os conteúdos e as habilidades a serem desenvolvidos pelos estudantes em cada volume. A segunda parte apresenta a reprodução do Livro do Estudante em tamanho reduzido. Nas laterais e no rodapé das páginas é possível encontrar orientações que auxiliam o trabalho em sala de aula, trazendo eventualmente algumas estratégias. Em algumas páginas ímpares, para destacar o sentido da leitura, encontra-se o seguinte recurso visual na lateral e no rodapé:

A seguir, confira as características das divisões nas orientações do Manual do Professor página a página.

Com o objetivo de orientar o trabalho com a BNCC e com o Quadro Europeu Comum de Referências para Línguas (CEFR, na sigla em inglês), inserimos, no início do Manual do Professor página a página, uma explicação sobre os códigos encontrados ao longo das orientações.

Objetivo

No início das seções Get on board, What I know, Keep learning e English in the world são apresentados os objetivos a serem desenvolvidos pelos estudantes. Você pode aproveitar os itens listados nesse boxe para orientar suas aulas durante o desenvolvimento dessas seções e também para acompanhar o aprendizado deles.

Orientações

A fim de orientar o trabalho com o conteúdo das seções em sala de aula, são apresentadas, por tópicos, instruções, informações, sugestões e outras orientações conforme a necessidade.

Atividade

Conhecimento

Conforme o conteúdo, são indicadas sugestões para que você aprofunde seu conhecimento sobre determinado tópico.

Conforme a abordagem, são sugeridas algumas atividades para serem desenvolvidas com a turma a fim de aprofundar o conhecimento dos estudantes ou praticar um conteúdo específico.

Proposta teórico-metodológica da coleção

Houve, por muito tempo, a ideia de que o ensino da língua estrangeira se baseava na apresentação de um conjunto de formas e estruturas gramaticais, desconsiderando seu papel comunicativo e contexto social. A aprendizagem era compreendida como um processo no qual os estudantes adquiririam novos hábitos linguísticos, e os métodos eram considerados modelos a serem seguidos como uma receita pronta.

No final da década de 1980, no entanto, esse modelo passou a ser questionado, pois se reconhece que as condições de aprendizagem de todos os estudantes eram iguais, desconsiderando a importância de incluir uma contextualização autêntica ao falar a língua. Inicia-se, então, uma mudança de pensamento que passa a compreender a função da linguagem no contexto histórico, cultural e social no qual as interações acontecem. Dessa maneira, para construir um conhecimento mais significativo, é importante levar em conta

a quem o indivíduo se dirige em seus discursos, quem se dirigiu a ele, bem como o papel social desse indivíduo.

Planejada e produzida nesse contexto, esta coleção baseia-se na perspectiva enunciativo-discursiva da linguagem ao compreendê-la como prática social situada em um contexto sócio-histórico. Portanto, na concepção desta obra, o ensino de língua inglesa tem um valor educacional que considera as situações reais de comunicação e cria oportunidades para que os estudantes participem de situações autênticas do uso da língua, sentindo-se incluídos no processo de ensino e aprendizagem.

Dessa forma, para que os estudantes sejam participantes ativos de seu processo de construção de conhecimento na aprendizagem da língua inglesa, consideramos o sociointeracionismo, desenvolvido por Lev Vygotsky (1896-1934), como teoria metodológica norteadora deste trabalho.

Vale destacar que, de acordo com essa teoria de aprendizagem, somos seres moldados pelo contexto histórico, social e cultural em que vivemos, e a língua que falamos é um produto da participação social, que resulta de um processo de construção de significados por meio de práticas contextualizadas, considerando a finalidade da interação e o meio social e histórico em que ela ocorre. Por esse motivo, ao longo dos quatro volumes da coleção, procuramos contemplar o contexto social, a interação e o papel mediador da língua. Nas unidades, os estudantes são constantemente incentivados a trocar ideias, emitir opiniões e compartilhar experiências e conhecimentos, de modo a desenvolver, ampliar e consolidar conceitos com base na interação que estabelecem com o professor e com os colegas.

Além disso, a coleção está pautada nas habilidades de Língua Inglesa, nas competências gerais, nas competências específicas de Linguagens, nas competências específicas de Língua Inglesa e nos temas contemporâneos transversais, apresentados na BNCC. Além disso, considera os níveis A1 e A2 do CEFR.

A fim de promover um processo de ensino e aprendizagem em que os estudantes continuamente exercitem, de forma individual ou coletiva, a curiosidade, a criticidade e a autonomia e aprofundem seus conhecimentos, a coleção apresenta temas relevantes para a faixa etária (família, alimentação, esportes, saúde, arte, tecnologia, comunicação, sentimentos, entre outros) e conteúdos organizados de forma gradativa a serem praticados por meio dos eixos de aprendizagem: leitura, escrita, oralidade, conhecimentos linguísticos e dimensão intercultural.

[...]

É imprescindível dizer que esses eixos, embora tratados de forma separada na explicitação da BNCC, estão intrinsecamente ligados nas práticas sociais de usos da língua inglesa e devem ser assim trabalhados nas situações de aprendizagem propostas no contexto escolar. Em outras palavras, é a língua em uso, sempre híbrida, polifônica e multimodal [...].

Conhecer a língua inglesa e saber utilizá-la é uma forma de garantir aos estudantes o acesso também a bens culturais de outras nações e levá-los a desmitificar ideias preconcebidas, contrastando-as com a cultura do próprio país a fim de valorizá-la. Além disso, promover a língua inglesa como um elemento fundamental na formação torna-se cada vez mais necessário no mundo e no momento em que vivemos, cada vez mais desafiador, complexo, dinâmico e fluido. Assim, ao se apropriar da língua inglesa, os estudantes se apropriam da língua de comunicação mundial no meio cultural, no meio científico, no comércio, nas interações via internet, tornando-se, portanto, cidadãos do mundo.

A língua inglesa no mundo

Falada por milhões de pessoas como primeira ou segunda língua, a língua inglesa é oficial ou semioficial em mais de setenta países. O inglês é a primeira língua de falantes oriundos de algumas das maiores potências mundiais, como Estados Unidos, Inglaterra, Austrália e Canadá. E é a segunda língua em nações como África do Sul, Malta e Filipinas, além de ser falada como língua estrangeira em diversos lugares do mundo.

Essa situação é verídica não só para países como a Índia — ex-colônia inglesa que, pela diversidade das línguas faladas no país, adota o inglês como língua oficial associada —, mas também para países que passaram a adotar o inglês como segunda língua para a comunicação internacional.

Assim, o inglês passou a ser utilizado como língua para a comunicação internacional em países ao sul da Ásia, como Índia, Paquistão, Myanmar, Bangladesh. As ex-colônias africanas também desenvolveram variedades do inglês nas quais foi dado status oficial ao idioma, como é o caso de Serra Leoa, Gana, Gâmbia, Nigéria, Camarões e Libéria, no oeste africano. Outros países, no leste africano, também deram ao inglês status oficial, incluindo: Quênia, Tanzânia, Uganda, Malavi, Zâmbia e Zimbábue.

No sudoeste asiático e no Pacífico Sul, também devido à influência britânica, o inglês adquiriu status em Cingapura, Malásia, Hong Kong e Papua-Nova Guiné.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 245. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 19 jun. 2022.

Como se vê, a expansão do inglês apresenta um crescimento marcante a partir do século XIX, passando a ser uma língua de caráter internacional pelo modo como a sociedade moderna passou a usá-la e, de certa forma, dela passou a depender.

Sendo assim, qual variedade de inglês devemos, afinal, ensinar aos estudantes: americana, britânica, australiana, neozelandesa ou outra? Além de decidir priorizar uma dessas variedades, é importante considerar que, atualmente, o número de falantes nativos do inglês já é inferior ao número de falantes não nativos ao redor do mundo. Ou seja, a interação e a troca de informações entre falantes nativos das mais diversas línguas ocorrem por meio de uma língua em comum, o inglês. Com o conhecimento e a proficiência da língua inglesa, em diferentes níveis e habilidades, o falante não nativo é capaz de acessar informações produzidas em inglês em qualquer lugar do mundo, relacionadas a diversas áreas do conhecimento, como pesquisas científicas, inovações tecnológicas e avanços empresariais. Também permite que esse falante se comunique, seja ouvido ou lido por estrangeiros em situações de interação, seja presencial, seja on-line

Dessa maneira, é especialmente relevante que os estudantes aprendam o inglês como língua internacional para serem capazes de compreender informações divulgadas em diferentes fontes de comunicação. Em consonância, é fundamental explicar que o objetivo do estudo de uma língua estrangeira não é pronunciá-la exatamente como um falante nativo. O essencial é saber empregá-la para, assim, interagir no mundo. Segundo a BNCC,

[...] Este é o cenário do inglês como língua franca, e, nele, aprender inglês implica problematizar os diferentes papéis da própria língua inglesa no mundo, seus valores, seu alcance e seus efeitos nas relações entre diferentes pessoas e povos, tanto na sociedade contemporânea quanto em uma perspectiva histórica. [...]

245. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 19 jun. 2022.

Ao considerar a língua inglesa como língua franca, percebe-se que existem variedades além das faladas nos países imperialistas e que ela é usada em diferentes contextos: comunicação em eventos oficiais; comunicação entre pessoas de diferentes lugares; idioma da maioria das publicações acadêmicas e científicas; transações comerciais internacionais; idioma de documentos internacionais. Por fim, valorizar tanto a produção do aprendiz quanto a do professor, ambos não nativos, é reconhecer que língua e cultura são indissociáveis.

[...] enquanto a perspectiva do inglês como língua estrangeira procura situar o aprendiz como um “nativo imperfeito” (embora este fato não seja consenso na Linguística Aplicada), situá-lo como língua franca requer a transcendência de uma identificação marcada pelo território geográfico ou linguístico. [...]

Assim, o principal objetivo desta coleção é promover situações de ensino e aprendizagem em que os estudantes possam desenvolver competências comunicativas que não se pautem em um modelo ideal de uso da língua, levando-os a considerar as diferentes formas de expressão que promovem interações inteligíveis dentro de seus contextos.

Além disso, a coleção foi concebida em consonância com os princípios éticos e de construção da cidadania, propiciando a formação de indivíduos críticos e aptos a conviver socialmente. Dessa forma, essa abordagem condiz com a competência geral 4, as competências específicas de Linguagens 1, 2 e 3, as competências específicas de Língua Inglesa 1, 2 e 6 e as habilidades do eixo Dimensão Intercultural, presentes na BNCC.

Os eixos norteadores

O ensino de língua inglesa para este nível de ensino, de acordo com a BNCC, está organizado pelos seguintes eixos: leitura, oralidade, escrita, conhecimentos linguísticos e dimensão intercul-

VIAN JÚNIOR, Orlando. Língua e cultura inglesa. Curitiba: IESDE Brasil, 2008. p. 47.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p.

EL KADRI, Michele S. Inglês como língua franca: um olhar sobre programas disciplinares de um curso de formação inicial de professores de inglês. Entretextos, Londrina, v. 10, n. 2, jul./dez. 2010, p. 65-66. Disponível em: http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/entretextos/article/ viewFile/7966/6950. Acesso em: 19 jun. 2022.

tural. Desenvolver todos eles é fundamental para que os estudantes compreendam e utilizem a língua como um instrumento de interação social e para adquirir informação. Considerando que eles mantêm contato com a língua inglesa em diversos meios de comunicação, aprender as habilidades que compõem esses eixos é indispensável para a sua formação e para o seu desenvolvimento como cidadãos críticos, capazes de não somente compreender a língua em situações reais de uso como também de se expressarem e agirem no mundo por meio dela. Com essa finalidade, esta coleção propõe atividades que desenvolvem as competências e habilidades da BNCC, assim como os níveis A1 e A2 do CEFR.

Leitura

O trabalho com a leitura em língua inglesa é de extrema importância, especialmente se considerarmos, por exemplo, o acesso aos textos escritos nesse idioma, cada vez mais facilitado por meio da internet; a relevância da leitura na ampliação de vocabulário e no desenvolvimento da imaginação e criatividade; e a exigência da habilidade leitora e interpretativa em exames de larga escala. O trabalho de leitura pode, ainda, ser uma estratégia para desenvolver atividades com turmas grandes, com estudantes com diferentes tipos de conhecimento e habilidade, para dinamizar o trabalho em sala de aula, já que a leitura acontece dentro e fora dela, podendo ocorrer de maneira autônoma, além de desenvolver a pronúncia em atividades de leitura em voz alta, como leitura de poema ou de música.

Na seção Time to read, que apresenta diversos gêneros textuais para desenvolver a leitura e a compreensão textual em língua inglesa, consideramos o trabalho efetivo de leitura, incluindo os diversos gêneros, o que ocorre em todo o material. Trazer o trabalho com gêneros para o livro é uma forma de lidar com a realidade, pois, se toda manifestação humana tem seu sentido materializado em textos, é natural que o ensino dos eixos da leitura, da escrita e da oralidade se desenvolva com base nos gêneros; infinitos e em constante evolução. Uma abordagem em que os gêneros são representativos do discurso social e das formas de interação verbal.

[...] A constituição dos gêneros encontra-se vinculada à atividade humana, ao surgimento e (relativa) estabilização de novas situações sociais de interação verbal. [...] cada gênero está vinculado a uma situação social de interação, dentro de uma esfera social; tem sua finalidade discursiva, sua própria concepção de autor e destinatário.

O texto escrito é uma ferramenta de comunicação e interação na nossa sociedade, por isso é fundamental proporcionar aos estudantes tal acesso, levando-os a conhecer suas características e estruturas, para que aprendam a ler não apenas os textos apresentados nas unidades da coleção, mas também outros dos mesmos gêneros textuais com os quais possam se deparar ao longo da vida. A leitura deve ser, ainda, compreendida como um processo do qual fazem parte três etapas, que em nosso material estão organizadas em Pre-reading, While reading e Post-reading. Assim, antes de iniciar a leitura do texto e a interpretação textual, é importante dedicar alguns minutos às atividades de pré-leitura. Da mesma maneira, algumas estratégias podem auxiliar o trabalho dos estudantes durante e após a leitura. Confira a seguir algumas sugestões de como desenvolvê-las.

Antes da leitura

Pergunte aos estudantes o que já conhecem sobre o tema do texto a ser lido. Juntos, conversem um pouco de modo a levantar os conhecimentos prévios

Oriente os estudantes a ler o título, observar a formatação do texto, a autoria e as eventuais imagens e fazer previsões sobre o conteúdo tratado nele, levantando hipóteses.

Explique aos estudantes que a leitura sempre pressupõe um objetivo: ler para se informar, para compreender mais sobre um assunto, para realizar uma tarefa escolar, para se distrair. Por fim, auxilie-os a perceber o objetivo da leitura que estão prestes a iniciar.

RODRIGUES, Rosângela Hammes. Os gêneros do discurso na perspectiva dialógica da linguagem: a abordagem de Bakhtin. In: MEURER, José. L.; BONINI, Adair; MOTTA-ROTH, Désirée (org.). Gêneros: teorias, métodos, debates. São Paulo: Parábola Editorial, 2005. p. 165.

Estratégia Questões

Ativação de conhecimento prévio

Análise da estrutura

textual

Levantamento de hipóteses

O que você já leu ou sabe sobre o assunto do texto?

Qual é o gênero textual? Como os textos desse mesmo gênero costumam ser organizados?

Sobre o que tratará o texto?

Que palavras você acha que aparecerão no texto?

Durante a leitura

Considerar o emprego de estratégias de leitura rápida, seja para compreender a ideia geral do texto (skimming), seja para compreender informações específicas (scanning), é uma forma de iniciar a leitura de um texto. Explique aos estudantes que a escolha da estratégia deve estar relacionada também ao objetivo da leitura.

Oriente os estudantes a ler e analisar também as informações não verbais que acompanham o texto (fotografias, ilustrações, símbolos), buscando relacioná-las ao conteúdo verbal.

Explique que, em alguns casos, o uso do dicionário certamente vai auxiliá-los durante a leitura, mas geralmente a análise do contexto pode ser suficiente para compreender o significado de palavras novas, cognatas ou falsas cognatas.

Oriente-os a conferir se as previsões e hipóteses levantadas na etapa da pré-leitura se confirmaram ou não.

Estratégia Questões

Skimming Scanning

Qual é o assunto geral do texto?

Que informações específicas o texto apresenta?

Existem imagens acompanhando o texto?

As imagens complementam o texto verbal de alguma maneira?

Palavras desconhecidas

Análise do contexto

Após a leitura

Quais palavras você desconhece? Elas se parecem com palavras em português?

Pelo contexto, você é capaz de identificar os significados dessas palavras? Se sim, quais seriam, em sua opinião?

Peça aos estudantes que façam um resumo do texto, oral ou escrito. Explique que recontar o texto lido auxilia na organização e fixação das informações.

Outra maneira de organizar as informações é por meio da produção de um mapa mental ou diagrama.

Faça perguntas que ajudem os estudantes a refletir sobre o texto e estabelecer conexões entre ele e outras fontes de informação, com o objetivo de levá-los a chegar às próprias conclusões. Verifique se as hipóteses levantadas antes da leitura se confirmaram ou não.

Permita aos estudantes que expressem suas opiniões sobre o texto, incentivando-os a, de forma respeitosa, avaliar se gostaram ou não do texto.

Estratégia Questões

Resumo

Qual é o assunto tratado no texto? Quais pontos principais foram discutidos nele?

Reflexão crítica

As informações apresentadas nesse texto são similares ou contraditórias ao que você já sabia sobre esse tema?

As hipóteses levantadas antes da leitura se confirmaram ou não?

Verificação de hipóteses

O que o texto apresentou de forma diferente do que esperávamos?

Informações não verbais

Ou elas são o elemento principal do texto? O que é possível ver na imagem que não está descrito no texto?

Quais informações são veiculadas nas imagens ou por elas?

Expressar opiniões

Qual é a sua opinião sobre o texto lido? Por quê?

Como o texto se relaciona à sua realidade?

Nesse trabalho sistematizado, explique aos estudantes que as estratégias de leitura se tornam cada vez mais naturais e, conforme o hábito

de leitura, passamos a organizar de maneira ágil e quase imperceptível as etapas correspondentes a antes, durante e depois de ler. Sobre as estratégias de skimming e scanning, sugeridas anteriormente, explique que a primeira consiste em correr os olhos sobre o texto para compreender seu assunto principal, conferindo ao leitor a vantagem de estar apto a predizer os objetivos de partes do texto ou a mensagem principal contida nele. Já a segunda refere-se a uma leitura rápida que possibilite a compreensão e identificação de detalhes, como nomes, datas e conceitos-chave. O objetivo dessa habilidade é extrair informações específicas do texto sem lê-lo integralmente. Segundo Douglas Brown:

[…] Skimming consists of quickly running one’s eyes across a whole text (an essay, article, or chapter, for example) to get the gist. Skimming gives readers the advantage of being able to predict the purpose of the passage, the main topic or message, and possibly some of the developing or supporting ideas. This gives them a “head start” as they embark on more focused reading. You can train students to skim passages by giving them, say, 30 seconds to look through a few pages of material, have them close their books, and tell you what they learned.

Scanning exercises may ask students to look for names or dates, to find a definition of a key concept, or to list a certain number of supporting details. The purpose of scanning is to extract certain specific information without reading through the whole text. For academic English, scanning is absolutely essential. In vocational or general English, scanning is important in dealing with genres like schedules, manuals, forms, etc.

Escrita

O eixo da escrita também desempenha papel fundamental na aprendizagem dos estudantes. Por meio de produções escritas eles têm a oportunidade de registrar informações, organizar ideias e colocar em prática seus conhecimentos linguísticos e de gênero, compreendendo-se como sujeitos engajados no discurso.

Reforçamos que na produção escrita os estudantes compreendem a materialidade dos gêneros, identificando como é possível encontrá-los nas mais diversas situações cotidianas, desde a produção de um bilhete, a escrita de uma notícia, os registros de uma aula até as anotações para uma apresentação de trabalho.

[...] Os gêneros textuais são textos que encontramos em nossa vida diária e que apresentam padrões sociocomunicativos característicos definidos por composições funcionais, objetivos enunciativos e estilos concretamente realizados na integração de forças históricas, sociais, institucionais e técnicas. [...]

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008. p. 155.

Por isso, assim como nas atividades de leitura, as atividades de produção escrita também devem ser entendidas como um processo realizado em diferentes etapas, que em nossa coleção estão organizados em Pre-writing, While writing e Post-writing. Confira a seguir algumas sugestões de como desenvolver estratégias nessas etapas.

Antes da escrita

Refere-se a um momento de reflexão, fundamental para situar os estudantes em seu contexto de produção. Assim, eles devem pensar: Para quem escrever?; Por que escrever?; Como apresentar as informações?; Onde o texto será veiculado?; Qual é o objetivo comunicativo desse texto?

Dependendo do gênero textual, pode ser necessário pesquisar em fontes de informação antes de iniciar o texto. Para isso, oriente os estudantes a organizar as principais informações, mas lembre-os de que talvez seja necessário fazer outras pesquisas durante a produção.

Durante a escrita

Oriente os estudantes a produzir uma versão inicial do texto, considerando o planejamento feito na etapa anterior.

A consulta ao dicionário pode ser importante ao escrever o texto, assim como pesquisar mais informações em outras fontes de conhecimento. A leitura e revisão da versão inicial do texto é uma etapa de extrema importância, mesmo em situações cotidianas de escrita, como em um bilhete ou uma mensagem de celular.

BROWN, H. Douglas. Teaching by principles: an interactive approach to language pedagogy. Michigan: Longman, 2001. p. 308.

Oriente os estudantes a reler o texto em busca de eventuais erros de ortografia, falhas de digitação, incoerências, entre outros aspectos. Reforce que o texto final deve responder às questões da etapa que antecede a escrita: para quem escrever, por que escrever, como apresentar as informações, onde o texto será veiculado e qual é o objetivo comunicativo desse texto. Explique a necessidade da reescrita, considerando a correção das falhas identificadas nessa análise final. Diga também que, em alguns casos, uma nova leitura pode ser importante para garantir a qualidade do produto final.

Após a escrita

Divulgar o texto escrito é também uma parte importante da produção.

A produção escrita é desenvolvida especialmente na seção Time to write, embora em outros momentos da coleção os estudantes também sejam incentivados a registrar informações em língua inglesa ou em língua materna, considerando o objetivo da atividade. As produções textuais apresentam orientações considerando o gênero proposto e o objetivo comunicativo. Reforçamos, no entanto, que a atividade de produção escrita deve, assim como qualquer outra, ser guiada pelo professor de maneira que os estudantes conheçam o objetivo e o sentido desse trabalho. Dependendo da complexidade das atividades, o professor deverá, no momento da produção textual, orientar a turma em todas as fases necessárias à escrita, verificando as possíveis dúvidas e auxiliando os estudantes nessas tarefas. Além disso, a escrita em duplas ou trios pode facilitar o processo de pesquisa, planejamento, construção e revisão textual, especialmente em turmas maiores ou quando se objetiva unir estudantes com diferentes tipos de conhecimentos e habilidades.

Oralidade

O eixo oralidade pode ser extremamente importante e instigante para os estudantes, justamente por proporcionar um contato maior com conteúdos em língua inglesa, como músicas, vídeos da internet, jogos, filmes, séries e podcasts, além de prepará-los para a comunicação com pessoas de outros países.

Por meio das atividades de compreensão oral, produção oral e pronúncia, os estudantes desenvolverão estratégias de recepção oral, como a compreensão oral intensiva (identificar sons, palavras, frases), extensiva (compreender o áudio de maneira geral) e seletiva (compreender detalhes específicos da mensagem), e de produção oral, como o planejamento (refletir conscientemente sobre o que dizer), a compensação (usar gestos paralinguísticos e paráfrases) e o monitoramento e reparo (reformular frases, substituir palavras e adequar a pronúncia ao veicular a mensagem). As seções especialmente destinadas a este eixo são Time to listen e Time to speak, além do boxe Time to pronounce. Assim como os demais eixos, este geralmente extrapola as fronteiras dessas seções, convidando os estudantes a praticar a escuta e a fala em outras atividades ao longo do livro. As atividades de listening e speaking são indicadas por ícones.

As respostas a perguntas orais podem ser intermediadas pelo professor, desenvolvidas em duplas ou em pequenos grupos, proporcionando momentos colaborativos entre os estudantes, que podem compartilhar seus conhecimentos com os colegas, além de ser uma oportunidade para expressarem suas opiniões sobre assuntos autênticos. Uma sugestão para ampliar essas atividades é aproveitá-las para ensinar expressões de concordância e discordância: I agree (with)..., I disagree (with)..., I totally agree, I totally disagree, I don’t think so, You’re absolutely right, In my opinion,..., e assim por diante.

Quando houver necessidade, o recurso role play pode ser explorado em sala de aula; uma estratégia associada às metodologias ativas que pode ser importante para ampliar o trabalho com a oralidade. Nesse caso, os estudantes poderão encenar situações simples do cotidiano, como se apresentar a um desconhecido ou fazer um pedido em um restaurante. Antes de iniciar a atividade, converse com a turma sobre as expressões comuns em situações que eles vão encenar e liste-as na lousa. Se julgar necessário, oriente-os a criar, inicialmente, um diálogo básico por escrito e depois encená-lo, alterando pequenos trechos e improvisando, sempre que possível.

Indicadas por um ícone, as atividades de compreensão oral reforçam diferentes gêneros au-

tênticos, tais como trechos de filmes, podcasts, trechos de audiolivros e programas de rádio.

Ao iniciar essas atividades, explore com os estudantes o gênero a ser trabalhado e suas principais características, leiam o enunciado da atividade, analisem a imagem, se houver, e verifiquem os demais elementos que a acompanham. Antes da atividade, incentive a turma a prever o conteúdo a ser ouvido, pensando em possíveis palavras e frases da gravação. Se o áudio apresentar certa complexidade ou for mais extenso, faça pausas em intervalos curtos para assimilarem o que ouviram. Se preferir, utilize a transcrição dos áudios ao final do livro para facilitar a escuta inicial, reproduzindo em seguida o áudio novamente para que a turma também o ouça sem o apoio do texto. Além disso, durante a execução do áudio é possível propor aos estudantes que anotem as palavras e frases que conseguirem identificar, a fim de compartilharem, depois, o que compreenderam, de modo que um ajude o outro.

Vale ressaltar que em consonância com a proposta desta coleção, de se trabalhar o inglês como língua internacional, os áudios apresentados no decorrer da coleção trazem diferentes falantes de língua inglesa vindos de diversos países, com sotaques e pronúncias variadas. Sempre que possível, explore esse ponto com os estudantes, mostrando a eles como uma mesma palavra pode ser falada de maneiras diferentes e ainda assim ser compreendida por falantes nativos ou não.

Para trabalhar a compreensão oral, além das atividades propostas na coleção, leve para a sala de aula vídeos jornalísticos, propagandas ou músicas de artistas que os estudantes apreciam, com os quais se identificam e que sejam adequados à faixa etária. Seguem algumas sugestões para ampliar o trabalho com essa habilidade.

[...]

Stories. Tell a joke or real-life anecdote, retell a well-known story, read a story from a book; or play a recording of a story. If the story is well-chosen, learners are likely to be motivated to attend and understand in order to enjoy it.

Songs. Sing a song yourself, or play a recording of one. Note, however, that if no response is required learners may simply enjoy the music without understanding the words.

Entertainment: films, theatre, video. As with stories, if the content is really entertaining (interesting, stimulating, humorous, dramatic) learners will be motivated to make the effort to understand without the need for any further task.

UR, Penny. A course in language teaching: practice and theory. New York: Cambridge University Press, 1996. p. 113.

Atualmente, é possível encontrar na internet diversos recursos disponíveis para preparar atividades interessantes e significativas. Além disso, a versão digital-interativa desta coleção também apresenta alguns objetos de enriquecimento que podem ser importantes para esse trabalho de compreensão oral.

A prática da pronúncia em língua inglesa, que acontece especialmente no boxe Time to pronounce, pode ser reforçada ou ampliada por meio dos sites e livros sugeridos a seguir.

Site

• O site American English Pronunciation traz dicas e exercícios sobre a pronúncia do inglês americano. Disponível em: https:// pronuncian.com/. Acesso em: 20 jun. 2022.

Livros

• CUNNINGHAM, Sarah; MOOR, Peter. New headway pronunciation: elementary. [S.l.]: Oxford University Press, 2006.

• BAKER, Ann. Tree or three: an elementary pronunciation course. 2. ed. Cambridge: Cambridge University Press, 2006.

• GODOY, Sônia M. Baccari; GONTOW, Cris; MARCELINO, Marcello. English pronunciation for Brazilians: the sounds of American English. São Paulo: Disal, 2006.

Conhecimentos linguísticos

O eixo de conhecimentos linguísticos deve ser estudado de forma contextualizada, buscando sempre situações reais em que se fala o idioma. Dessa maneira, os estudantes são incentivados a analisar a língua em uso e refletir sobre ela em diversas esferas sociais, desenvolvendo as respectivas habilidades em atividades de oralidade, de leitura e de escrita.

Nesta coleção, o trabalho com os conhecimentos linguísticos é desenvolvido especialmente nas seções Time to learn words e Time to study the language, cujo objetivo é capacitar os estudantes a falar em língua inglesa com autonomia, dentro e fora da escola, proporcionando o contato real com o idioma e propiciando uma aprendizagem efetiva e enriquecedora.

Por meio da aquisição desses conhecimentos linguísticos, os estudantes, ao aprender a ler e interpretar textos – como tirinha, infográfico, gráfico, regras de jogo, verbete de enciclopédia, anúncio, notícia, mensagem instantânea, entre outros gêneros –, terão, entre outras capacidades, a oportunidade de contrastar, comparar e também compreender os textos de circulação social em língua materna, tornando a aprendizagem mais significativa.

Além disso, algumas das atividades de produção oral e escrita propostas visam levar os estudantes a explorar a língua inglesa em situações simples do dia a dia, como se apresentar, expressar seus sentimentos e preferências, descrever sua família e apresentar seus planos para o futuro. Também é possível incentivá-los a usar o idioma em momentos de interação mais complexa, como descrever características, emitir opiniões e apresentar diferentes tópicos de maneira objetiva, estando, dessa forma, em concordância com os níveis A1 e A2 do CEFR.

Para isso ocorrer, os vocabulários e a gramática (desenvolvida por meio de atividades e consolidada após essa construção inicial) são apresentados de acordo com os diferentes temas propostos a fim de complementar e serem utilizados nesses momentos de interação.

Dimensão intercultural

Desenvolvido ao longo da coleção por meio, por exemplo, de textos sobre personalidades de diferentes origens – incluindo o reconhecimento e a expressão em inglês de povos africanos e indígenas –, o eixo de dimensão intercultural ganha destaque na seção English in the world. Considerando os fatos de que língua e cultura são indissociáveis e de que as culturas, sobretudo nas sociedades contemporâneas, interagem

entre si e por meio disso se reconstroem, buscamos maneiras de capacitar os estudantes a compreender que seu comportamento deve se basear no respeito, sobretudo, a regras da língua relacionadas ao contexto histórico e cultural do local onde se desenvolve a comunicação, não apenas em aspectos gramaticais, lexicais, fonéticos e semânticos.

Neste eixo, defende-se que a constituição de identidades abertas e plurais deve ser assunto estudado diariamente e em diversos contextos, com o intuito de motivar e despertar o interesse dos estudantes pelo tema. O ensino da língua inglesa consiste, então, em um processo educacional mais amplo, que deve possibilitar a expansão do conhecimento de mundo e lhes proporcionar condições de compreender melhor a sociedade em que vivem, além do importante papel dos aspectos culturais que a compõem.

Alguns pesquisadores defendem que “[...] first language use may help students who are challenged in some way to learn a language.” (TURNBULL; DAILEY-O’CAIN, 2009, p. 6). Assim sendo, acreditamos que excluir a língua materna do material didático das aulas de língua inglesa, especialmente das escolas com turmas grandes, cujos estudantes apresentam diferentes tipos de conhecimentos e habilidades, é ignorar um importante instrumento de comparação e de aprendizado.

Compreendemos que a língua materna deva ser usada de modo consciente, limitando-a a algumas atividades e gradualmente reduzida para que os estudantes da língua estrangeira se tornem menos dependentes desse apoio. Sobre isso, a professora e pesquisadora Flávia Herker Lopes Bernabé (2008) explica que

O uso de L1 (Primeira Língua/Língua Materna) pelo aluno durante o processo ensino-aprendizagem é quase inevitável já que o aluno faz uso de sua língua materna para a aprendizagem da LE (Língua Estrangeira). A estratégia de transferência linguística usada pelo aluno, ao aprender a LE,

O uso da língua materna nas aulas de Língua Inglesa

é baseada no conhecimento que ele tem de sua língua materna, ou seja, o aluno já sabe a L1 e sabe como usá-la, e isso lhe permite formular hipóteses, fazer inferências, deduções e comparações com a LE. [...]

BERNABÉ, Flávia Herker Lopes. O uso da língua materna no ensino de língua estrangeira. Diálogos pertinentes: revista científica de Letras, v. 4, n. 4, jan./dez. 2008. p. 245. Disponível em: http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/setembro2012/ lem_artigos/bernabe.pdf. Acesso em: 5 jun. 2022.

Em seu estudo, a autora complementa ao dizer que “o uso da língua materna pode ajudar o aluno a se tornar consciente da força comunicativa que tem a LE aproveitando-se do exemplo de funcionamento da sua própria língua” (BERNABÉ, 2008, p. 251) e reforça a importância de possibilitarmos cada vez mais a exposição dos estudantes à língua estrangeira.

Considerando, então, que a língua materna pode ser um importante apoio para construir o conhecimento em língua estrangeira e levando em conta que nos anos finais do Ensino Fundamental se dá, para a maioria dos estudantes, o primeiro contato formal com a língua inglesa, esta coleção requisita a língua materna em situações específicas (especialmente para conferir seus conhecimentos prévios, a sistematização do seu conhecimento gramatical e as discussões relacionadas ao eixo de dimensão intercultural), com o objetivo de ativar a zona de conforto dos estudantes ao introduzir o tema da unidade ou o gênero a ser estudado. No decorrer das unidades e dos volumes, em um viés de construção do conhecimento e considerando que os estudantes estão gradativamente ampliando sua compreensão da língua estrangeira, o uso da língua materna é diminuído.

É importante ressaltar que, desde o início do 6º ano, todas as oportunidades de explorar a língua inglesa devem ser aproveitadas, mesmo que os estudantes falem em português. Nesse sentido, a seção Get on board, que inicia cada volume, pode ser muito relevante e constantemente retomada. Além disso, ainda que os estudantes se expressem em língua materna, escreva em inglês na lousa tanto as palavras e expressões quanto as frases que mencionarem, a fim de incentivá-los a falar cada vez mais a língua estrangeira.

As atividades lúdicas

As práticas lúdicas desempenham papel fundamental na aprendizagem, principalmente no que diz respeito à língua estrangeira, visto que a ludicidade corresponde a um impulso inerente ao jovem aprendiz, que, como todo ser humano, deseja sentir prazer em suas atividades. Sendo assim, a ludicidade satisfaz uma necessidade natural ao mesmo tempo que favorece o aprendizado. Uma abordagem lúdica pode, portanto, ser um fator de motivação em sala de aula ao instigar os estudantes a se envolverem com o estudo da língua inglesa para aprender mais.

[...]

Nesse contexto o jogo ganha um espaço como ferramenta ideal da aprendizagem de LI, na medida em que propõe o estímulo ao interesse do aluno, que tem no jogo um fator de desenvolvimento dos diferentes níveis de sua experiência pessoal e social. O jogo ajuda-o a construir novas descobertas, desenvolve e enriquece sua personalidade e simboliza um instrumento pedagógico que leva o professor à condição de condutor, estimulador e avaliador da aprendizagem.

Se o aluno tem dificuldade para o entendimento por ocorrência da falta de vocabulário, um jogo com vocabulário poderia mostrar que a nova língua aprendida não é tão difícil. [...]

MARTINS, Viviane Lima. O lúdico no processo ensino-aprendizagem de língua inglesa. Revista Científica Intraciência, ed. 10, dez. 2015. p. 11. Disponível em: http://uniesp.edu.br/sites/_biblioteca/ revistas/20170531134517.pdf. Acesso em: 5 jun. 2022.

Em seu artigo sobre a importância da ludicidade no ensino de língua estrangeira, Martins (2015) reforça a importância do jogo e da brincadeira na construção do conhecimento, especialmente por promover um espaço seguro para o erro, tornando esses momentos “uma espécie de janela que nos mostra o que está acontecendo ‘dentro da mente do aluno’ e podem ajudar os professores de diversas formas” (MARTINS, 2015, p. 19). Afinal, os erros nos fornecem informações importantes sobre o progresso dos estudantes, e uma avaliação contínua é uma forma segura de rever estratégias e garantir um processo de aprendizagem mais efetivo.

Além disso, o trabalho por meio de jogos, brincadeiras e outros tipos de atividade cria um ambiente estimulante e envolvente, propício à aprendizagem.

Vale lembrar que, ao desenvolver atividades em sala de aula com aspecto lúdico, elas devem ser aplicadas de forma organizada e comprometida, a fim de que os objetivos sejam alcançados de maneira prazerosa e envolvente, como promover a motivação e o aprendizado efetivo dos conteúdos.

Portanto, as atividades lúdicas podem ser aproveitadas como recurso pedagógico sempre que forem pertinentes para alcançar determinada finalidade dentro do processo de ensino e aprendizagem. Para tal, é importante considerar os seguintes pontos.

extras, especialmente em turmas com estudantes mais novos.

O tempo

Ao planejar uma atividade lúdica, considere o tempo necessário para aplicá-la, sempre supondo que possivelmente levará mais tempo do que o previsto, principalmente se a turma gostar da proposta e se envolver com ela.

A avaliação da proposta

O objetivo da atividade

Ao planejar uma atividade lúdica, pergunte a si mesmo:

1. O que pretendo desenvolver no decorrer da atividade?

Qual resultado espero alcançar?

Quais conteúdos espero que os estudantes pratiquem?

Quais conteúdos espero que os estudantes aprendam?

O público-alvo

É indispensável que a preparação da atividade leve em conta a faixa etária e o número de participantes. Para turmas grandes, o trabalho em pequenos grupos pode ser uma solução.

Os materiais

Organize os materiais com antecedência, considerando as especificidades de cada turma. Em uma atividade prática, sempre tenha materiais

Ao aplicar uma atividade lúdica, faça anotações durante ou após a prática com o objetivo de analisar futuramente os resultados obtidos. Avalie os pontos positivos que resultaram no sucesso da atividade e os pontos negativos por não funcionarem como planejado. Observe quais estudantes tiveram mais desenvoltura, quais erros foram cometidos (analisando eventuais correções de rota), se a organização das equipes teve bom êxito ou se em outra atividade é importante rever essa estratégia, entre outras observações. Sugerimos a seguir alguns livros que propõem atividades lúdicas e dinâmicas que podem ser desenvolvidas na sala de aula.

• DIGIACOMO, Michael. ESL games for the classroom: 101 interactive activities to engage your students with minimal prep. California: Rockridge Press, 2018.

• LEVENTHAL, Lilian Itzicovitch. Inglês é teen!: para professores de Ensino Fundamental II e Ensino Médio. Barueri: Disal, 2009.

• MATOS, Francisco Gomes de. Criatividade no ensino de inglês: a resourcebook. São Paulo: Disal, 2004.

• SILVA, Solimar. Dinâmicas e jogos para aulas de idiomas. 2. ed. São Paulo: Vozes, 2012.

• UR, Penny; WRIGHT, Andrew. Five-minute activities: a resource book of short activities. Cambridge: Cambridge University Press, 2005.

4.

5.

2.

3. XVIII

Práticas pedagógicas

O papel do professor

Compreendemos que você, professor, desempenha um papel de mediador entre os conteúdos específicos de cada componente curricular e os conhecimentos adquiridos pelos estudantes. Assim, deve desenvolver, de maneira constante, a reflexão para demonstrar que o ato de estudar não é apenas fundamental, mas pode ser uma tarefa prazerosa e enriquecedora.

A união entre teoria e prática geralmente ocorre quando se propiciam aos estudantes momentos em que eles possam debater, refletir e emitir opiniões sobre acontecimentos ocorridos em contextos locais e mundiais. Dessa forma, a prática reflexiva a respeito dos conteúdos estudados é essencial para o ensino contextualizado.

É fundamental ter a sensibilidade para perceber as singularidades do relacionamento professor-estudante e estudante-estudante, propondo intervenções em casos de possíveis dificuldades de aprendizagem e conduzindo as aulas de modo a promover a construção do conhecimento pautada em respeito e empatia. Para isso, o docente deve ter autonomia, que se refere à capacidade de fazer escolhas e de se posicionar, participando de maneira cooperativa diante de percalços e desafios.

Além disso, compreendemos a importância de incentivar essa autonomia nos estudantes, a fim de que eles assumam um papel proativo em sala de aula – e também fora dela –, encorajando-os e conduzindo-os a questionamentos e a argumentações em suas tomadas de decisão. Para isso, é necessário assumir a responsabilidade de educador no processo de ensino-aprendizagem, preservando a consciência de que suas ações refletem diretamente no desenvolvimento dos estudantes.

O ensino interdisciplinar e o planejamento

[...] Interdisciplina — Interação existente entre duas ou mais disciplinas. Essa interação pode ir da simples comunicação de ideias à integração mútua dos conceitos diretores da epistemologia, da terminologia, da metodologia, dos procedimentos, dos dados e da organização referentes ao ensino e à pesquisa. Um grupo interdisciplinar compõe-se de pessoas que receberam sua formação em diferentes domínios do conhecimento (disciplinas) com seus métodos, conceitos, dados e termos próprios.

[...]

A ideia de integrar as áreas do conhecimento tem como objetivo a formação integral dos estudantes por meio de um estudo mais contextualizado e, por isso, mais significativo. Em sala de aula, essa integração pode ocorrer, por exemplo, com projetos investigativos ou pesquisas. Por apresentarem etapas, como planejamento, levantamento de hipóteses, coletas de dados, análises, deduções e conclusões, essas atividades possibilitam maior integração entre os componentes curriculares. Além disso, elas podem criar situações de aprendizagem de forma dinâmica, por intermédio da reflexão, do questionamento e da argumentação dos estudantes.

Dentro dessa perspectiva, um trabalho interdisciplinar preocupa-se em relacionar os conceitos de maneira articulada, levando em conta os objetivos gerais e específicos de cada componente curricular envolvido, com o propósito de evitar a fragmentação do conhecimento e instigar o interesse dos estudantes para envolvê-los diretamente no processo de aprendizagem. Cabe enfatizar que o trabalho interdisciplinar deve estar ligado à vida dos estudantes e às suas motivações, de modo que os envolva e torne o processo, além de útil, prazeroso.

Nessas atividades, os estudantes aprendem a trabalhar coletivamente, interagindo com os colegas de turma, favorecendo assim o desenvolvimento da capacidade de argumentar e de

FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia. 6. ed. São Paulo: Loyola, 2011. p. 54.

O conceito norteador de um trabalho educacional feito em parceria, fruto de uma pedagogia integradora, é o de interdisciplina, definido a seguir.

organizar informações. O envolvimento dos estudantes motiva o fortalecimento das relações entre professores de diferentes componentes curriculares.

[...]

O estilo de educação que prioriza o trabalho em equipe, que busca a interdisciplinaridade e o compromisso com a integralidade das ações e que procura respeitar as especificidades de cada profissão, está pautado nas concepções teóricas das metodologias ativas de ensino-aprendizagem.

[...]

Na escola, uma postura interdisciplinar traz contribuições quando os estudantes começam a estabelecer um relacionamento de parceria e colaboração com a equipe escolar, bem como com a comunidade na qual a escola está inserida.

Propostas como essas abrangem estratégias mais dinâmicas, interativas e colaborativas com relação à gestão do ensino e da aprendizagem, possibilitam a formulação de um saber crítico-reflexivo com base no diálogo entre os conteúdos de diferentes componentes curriculares e permitem uma nova postura de professores e estudantes diante do conhecimento, deixando de concebê-lo como algo estanque.

“Interdisciplinaridade” é um termo utilizado para caracterizar a colaboração existente entre disciplinas diversas ou entre setores heterogêneos de uma mesma ciência [...]. Caracteriza-se por uma intensa reciprocidade nas trocas, visando a um enriquecimento mútuo. [...]

p. 73.

Cabe dizer ainda que o movimento integrador, decorrente da interdisciplinaridade, exige, tanto por parte dos professores quanto dos estudantes, o desenvolvimento de três atitudes essenciais: amplitude, profundidade e síntese.

[...] A amplitude assegura uma larga base de conhecimento e informação. A profundidade assegura

o requisito disciplinar, profissional e/ou conhecimento e informação interdisciplinar para a tarefa a ser executada. A síntese assegura o processo integrador [...]

KLEIN, Julie Thompson. Ensino interdisciplinar: didática e teoria. In: FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (org.). Didática e interdisciplinaridade 17.

Nesse sentido, docentes e discentes podem ser capazes de aliar um conhecimento geral a conteúdos das diversas áreas de conhecimento e, ao final, promover uma síntese, adquirindo uma compreensão maior do conhecimento que a do início. Contudo, sem dúvida, é necessário que você seja o primeiro a desenvolver esse trajeto. Para tanto, as seguintes habilidades devem estar envolvidas:

[...]

• diferenciação, comparação e contraste entre diferentes perspectivas disciplinares, profissionais e interdisciplinares;

• identificação de pontos comuns e esclarecimento de como as diferenças se relacionam com a tarefa a ser cumprida;

• delineamento de um entendimento holístico baseado nos pontos comuns, mas que continua suscetível às diferenças.

[...]

Ao identificar os componentes curriculares que podem ser associados no trabalho de determinado objeto de conhecimento, iniciamos uma caminhada em direção a um processo de ensino-aprendizagem integrador.

A fim de promover a superação da fragmentação disciplinar, em sintonia com a BNCC, esta coleção propõe, em diversos momentos, uma articulação entre os componentes curriculares e seus respectivos objetos de conhecimento com base em temas, conteúdos, recursos e seções que favoreçam tal abordagem. Em diferentes momentos, no Manual do Professor, são apresentadas orientações de desenvolvimento específicas para compreender quais componentes podem ser desenvolvidos com base na leitura de um texto ou no desenvolvimento de determinada atividade.

GEMIGNANI, Elizabeth Yu Me Yut. Interdisciplinaridade e metodologias ativas de ensino-aprendizagem. In: BASSIT, Ana Zahira (org.). O interdisciplinar: olhares contemporâneos. São Paulo: Factash, 2010. p. 118.

FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia. 6. ed. São Paulo: Loyola, 2011.

ed. Campinas: Papirus, 2012. (Coleção Práxis). p. 121.

KLEIN, 1996 apud KLEIN, Julie Thompson. Ensino interdisciplinar: didática e teoria. In: FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (org.). Didática e interdisciplinaridade. 17. ed. Campinas: Papirus, 2012. (Coleção Práxis). p. 121.

Como planejar uma aula interdisciplinar

Para alcançar a interdisciplinaridade com outro componente curricular, é necessário partir dos objetivos de aprendizagem estabelecidos para o conteúdo a ser trabalhado e, depois, para a aula em específico. Em seguida, é necessário conversar com o outro professor e saber dele quais objetivos de aprendizagem delineados por você são pertinentes à área de conhecimento dele e, por fim, de que modo é possível trabalhá-los em conjunto. Tendo em vista que ambos lecionam para a turma em questão, é pressuposto que já tenham uma avaliação diagnóstica do que os estudantes sabem a respeito desse conteúdo e o que necessitam aprender no momento.

Outro ponto importante a salientar é, sempre que possível, considerar os interesses específicos dos estudantes, permitindo-lhes opinar e participar das escolhas dos assuntos ou das atividades a serem realizadas. Desse modo, favorece-se o protagonismo da turma no processo de ensino-aprendizagem e, ao mesmo tempo, permite-se que temáticas relacionadas à vivência deles, como as pertencentes às culturas juvenis, possam ser discutidas em sala de aula.

Se não houver a possibilidade do trabalho em parceria com o professor de outro componente curricular, conduza a realização de pesquisas para que a turma adquira os conhecimentos necessários para desenvolver a proposta interdisciplinar. Nesse caso, oriente os estudantes com relação a:

• quais fontes de pesquisa devem consultar ou como fazer a escolha delas;

• como executar as anotações, discernindo o que é relevante para o estudo do que não é;

• como organizar as informações obtidas;

• como elas deverão ser entregues (impressas, por meio de cartazes, posts no blog da turma etc.).

Tanto no trabalho individual quanto em conjunto com um professor colega, defina os objetivos de cada aula, os tópicos a serem estudados, quais são as etapas necessárias para a realização deles, os prazos para a conclusão de cada etapa e quais são os critérios de avaliação a serem uti-

lizados. Defina o que se espera dos estudantes e atente para que todo o processo fique claro para eles. Nessa coleção, os momentos de interdisciplinaridade estão destacados nas orientações específicas do Manual do Professor.

Metodologias ativas

As metodologias ativas são estratégias pedagógicas que buscam instigar o papel do professor como mediador, em vez de unicamente transmissor de informação, e o protagonismo dos estudantes. Por meio delas, [...] os alunos passam a ter um comportamento mais ativo, envolvendo-os de modo que eles sejam mais engajados, realizando atividades que possam auxiliar o estabelecimento de relações com o contexto, o desenvolvimento de estratégias cognitivas e o processo de construção de conhecimento.

[...]

De acordo com Moran (2018, p. 2),

[...]

O que constatamos, cada vez mais, é que a aprendizagem por meio da transmissão é importante, mas a aprendizagem por questionamento e experimentação é mais relevante para uma compreensão mais ampla e profunda. Nos últimos anos, tem havido uma ênfase em combinar metodologias ativas em contextos híbridos, que unam as vantagens das metodologias indutivas e das metodologias dedutivas. Os modelos híbridos procuram equilibrar a experimentação com a dedução, invertendo a ordem tradicional: experimentamos, entendemos a teoria e voltamos para a realidade (indução-dedução, com apoio docente).

A aprendizagem é ativa e significativa quando avançamos em espiral, de níveis mais simples para mais complexos de conhecimento e competência em todas as dimensões da vida. Esses avanços realizam-se por diversas trilhas com movimentos, tempos e desenhos diferentes, que se integram

VALENTE, José Armando; ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de; GERALDINI, Alexandra Flogi Serpa. Metodologias ativas: das concepções às práticas em distintos níveis de ensino. Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 17, n. 52, jun. 2017. p. 464. Disponível em: https://periodicos.pucpr.br/ dialogoeducacional/article/view/9900. Acesso em: 5 jun. 2022.

como mosaicos dinâmicos, com diversas ênfases, cores e sínteses, frutos das interações pessoais, sociais e culturais em que estamos inseridos. [...]

Penso, 2018. p. 2.

Com relação às tecnologias e ao hibridismo, o autor ainda afirma:

[...] As metodologias ativas dão ênfase no papel protagonista do aluno, ao seu envolvimento direto, participativo e reflexivo em todas as etapas do processo, experimentando, desenhando, criando, com orientação do professor; a aprendizagem híbrida destaca a flexibilidade, a mistura e compartilhamento de espaços, tempos, atividades, materiais, técnicas e tecnologias que compõem esse processo ativo. Híbrido, hoje, tem uma mediação tecnológica forte: físico-digital, móvel, ubíquo, realidade física e aumentada, que trazem inúmeras possibilidades de combinações, arranjos, itinerários, atividades. [...]

Metodologias ativas são estratégias de ensino centradas na participação efetiva dos estudantes na construção do processo de aprendizagem, de forma flexível, interligada e híbrida. As metodologias ativas, num mundo conectado e digital, expressam-se por meio de modelos de ensino híbridos, com muitas possíveis combinações. A junção de metodologias ativas com modelos flexíveis e híbridos traz contribuições importantes para o desenho de soluções atuais para os aprendizes de hoje.

MORAN, José. Metodologias ativas para uma aprendizagem mais profunda. In: BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática.

Porto Alegre: Penso, 2018. p. 4.

O que se pretende com a utilização de metodologias ativas na educação é conduzir os estudantes para o centro do processo de ensino e aprendizagem, conferindo-lhes mais autonomia quanto aos assuntos e conteúdos que serão estudados e em formatos que favoreçam a descoberta e o desenvolvimento de suas habilidades pessoais (de fala, escrita, produção audiovisual, expressões artísticas, gerenciamento, liderança etc.).

Dessa forma, as metodologias ativas podem ser utilizadas com o intuito de engajar os estu-

dantes e tornar a aprendizagem mais significativa em sala de aula, promovendo o trabalho em equipe, a cooperação, a empatia, o pluralismo de ideias, a argumentação, o pensamento crítico, a curiosidade intelectual, a investigação científica, entre outros inúmeros aspectos.

Sabemos que, com uma mudança de postura do professor e seu olhar direcionado às necessidades e anseios de cada estudante, é possível reconfigurar a prática pedagógica para tornar a aprendizagem mais significativa, por isso apresentamos a seguir algumas das estratégias mais recorrentes nesta coleção, o que não inviabiliza que você utilize em suas aulas outras estratégias que sejam condizentes com o perfil de seus estudantes.

Estratégias

Card cluster (Cartões em grupos)

Card cluster é uma estratégia de debate que usa cartões com assuntos a serem debatidos pelos estudantes. Selecione um ou mais temas e prepare cartões com perguntas e provocações com base neles. Em seguida, há três formas de desenvolver essa estratégia.

Opção 1

Sorteie os cartões e leia-os para a turma. Em seguida, os estudantes iniciam o debate apresentando suas opiniões e as informações que as fundamentam.

Opção 2

Em pequenos grupos, os estudantes sorteiam os cartões e discutem o tema, anotando os principais pontos levantados. Ao final, um representante de cada grupo apresenta essas informações para a turma.

Opção 3

Em pequenos grupos, os estudantes sorteiam os cartões e discutem o tema, anotando os principais pontos levantados. Ao final, colam em um mural o que escreveram, a fim de ser lido por toda a turma.

Vale reforçar que em turma com muitos estudantes é necessário organizá-la em grupos menores. Nesse caso, procure mesclar estudantes com diferentes tipos de conhecimentos e habilidades, lembrando-os sempre de que apoio, respeito e cooperação são indispensáveis na atividade.

MORAN, José. Metodologias ativas para uma aprendizagem mais profunda. In: BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre:

Jigsaw (Quebra-cabeça)

O jigsaw – ou quebra-cabeça, em português –é uma estratégia de aprendizagem cooperativa composta de três etapas. Confira como ocorre cada uma delas no esquema a seguir.

Etapa 1

Selecione um texto ou conteúdo e organize-o de acordo com a quantidade de estudantes de cada grupo. Assim, para equipes com cinco estudantes, por exemplo, o conteúdo deve ser dividido em cinco partes. Cada um terá um tempo determinado para ler, concentrando-se exclusivamente em sua parte do assunto.

Etapa 2

Reorganize os grupos, formando as novas equipes com os estudantes responsáveis pelo mesmo conteúdo ou trecho do texto. Com base nele, os integrantes do grupo devem debater entre si o que compreenderam.

Etapa 3

Volte à configuração original dos grupos para cada um compartilhar com sua equipe o que discutiu e o que entendeu sobre o conteúdo estudado. Durante a dinâmica, caminhe entre os grupos para esclarecer dúvidas e auxiliar os estudantes com dificuldades em se comunicar com os colegas.

Quiz (Questionário)

O quiz tem por objetivo avaliar os conhecimentos do jogador. Como instrumento de ensino, ele pode ser aplicado em avaliações formativas para conferir o desenvolvimento e as necessidades dos estudantes. Como ele pode ser organizado em um programa ou aplicativo on-line próprio para produzir questionários, essa estratégia pode ser desenvolvida presencialmente ou a distância. Por ser um jogo que envolve pontuações, ele incentiva uma competição saudável entre os estudantes. Se não puder ser realizado virtualmen-

te, imprima formulários para a turma trabalhar individualmente ou em grupos.

Gallery walk (Caminhada na galeria)

A estratégia contempla a aprendizagem por meios de diferentes recursos, como a investigação, a leitura, a troca de ideias com os pares, a escrita e a elaboração de materiais visuais. Cada indivíduo compreende melhor certos tipos de informação (visuais, sonoras, táteis etc.), portanto é necessário que, em uma aula, sejam usados diferentes estímulos para conduzir estudantes com diferentes tipos de conhecimentos e habilidades na construção do objeto do conhecimento. Essa estratégia prevê a execução de uma série de atividades que auxiliam o professor a promover essa diversidade de experiências, além de levar os estudantes a desenvolver o poder de síntese.

Essa estratégia consiste, basicamente, em expor os trabalhos (que podem ser o resultado de uma pesquisa – individual ou coletiva –, produção textual, atividade avaliativa, entre outros) como se fossem obras de arte em uma galeria: os estudantes produzem cartazes e os fixam nas paredes da sala de aula. Em seguida, a turma caminha pela sala de aula analisando os trabalhos dos colegas e conversando sobre eles.

Nas aulas do componente curricular de Língua Inglesa, é possível empregar essa estratégia em diversos momentos, como na socialização de produções textuais, na apresentação do resultado das atividades de pesquisa e na sistematização ou revisão de conteúdos. Ao final da atividade, é sempre interessante promover um encerramento reunindo a turma toda para uma discussão sobre o próprio trabalho e o dos colegas. Com isso, é possível detectar possíveis erros de compreensão e sanar dúvidas.

Confira a seguir um resumo do passo a passo dessa estratégia.

1º momento

• Os estudantes elaboram cartazes com as principais ideias do tema ou conteúdo proposto.

Ilustrações: Caio Tanaka/ Arquivo da editora

• Os cartazes são afixados na sala de aula, como obras de arte em uma galeria.

• Os estudantes circulam, analisando o trabalho dos colegas, refletindo e conversando sobre as informações expostas.

3º momento

Ilustrações: CaioTanaka/Arquivodaeditora

• A turma é reunida, e os estudantes discutem o próprio trabalho e o dos colegas, esclarecendo eventuais dúvidas e promovendo um debate geral acerca da atividade.

One-minute paper (Papel de um minuto)

A estratégia pode ser utilizada no momento da avaliação diagnóstica ou formativa ou ao longo do trabalho com os conteúdos. Consiste na escrita rápida, em um minuto, a respeito dos conhecimentos prévios sobre determinado tema ou conteúdo (no caso da avaliação diagnóstica) e também conceitos, respostas, opiniões, considerações ou dúvidas com relação a um conteúdo recentemente visto (no caso da avaliação formativa ou durante o trabalho com os conteúdos).

Essa atividade pode ser feita utilizando tiras de papel, nas quais os estudantes devem escrever, em um minuto, o que é solicitado e entregar, sem identificação, ao professor, que terá a opção de abordar coletivamente os aspectos verificados nessas contribuições.

No caso de usá-la como avaliação diagnóstica, estruture a aula do conteúdo a ser estudado de forma a não repetir o que os estudantes já sabem. Se essa estratégia servir como avaliação formativa, elabore atividades específicas para atender às dificuldades identificadas.

Confira a seguir um resumo do passo a passo dessa estratégia.

Momento da abordagem

• Início da aula ou abordagem de algum conteúdo, como avaliação diagnóstica.

• Durante a aula ou ao final da abordagem do conteúdo, como avaliação formativa.

Objetivo

• Explorar os conhecimentos prévios dos estudantes.

• Verificar a compreensão do conteúdo estudado.

• Identificar dúvidas ou dificuldades.

Exemplo

• O que você entende por argumentação?

• Dê um exemplo de texto jornalístico.

Quick writing (Escrita rápida)

Estratégia que consiste na escrita rápida e curta sobre um tema em um tempo breve determinado pelo professor. Serve tanto para ativar conhecimentos prévios quanto para auxiliar na fixação e esclarecimento de ideias. Além disso, ajuda os estudantes a desenvolver a fluência na escrita e a capacidade de síntese. A principal diferença entre esta e a estratégia One-minute paper é o tempo: nesse, caso, o tempo máximo é de cinco minutos.

Uma das vantagens dessa estratégia é ela favorecer estudantes que não se sentem seguros para se expor oralmente. Não é necessário que o texto criado seja compartilhado com os colegas, mas após a realização da atividade, os estudantes podem ser orientados a discutir as ideias registradas em grupos ou duplas.

Até que os estudantes se familiarizem com essa estratégia, de início, oriente-os a escrever as primeiras ideias que surgirem em sua mente. Com o tempo, eles poderão se concentrar mais facilmente no tema proposto e registrar o que pensam com maior clareza.

Think-pair-share

(Pensar-conversar-compartilhar)

Trata-se de uma estratégia que incentiva o desenvolvimento de diferentes habilidades dos estudantes, como refletir, dialogar e expor-se oralmente, sendo também uma excelente proposta para avaliação diagnóstica e formativa.

Essa estratégia consiste em, primeiro, pensar individualmente a respeito de uma pergunta feita pelo professor. Depois, em duplas, os estudantes devem compartilhar suas respostas e trocar informações sobre as ideias que tiveram, buscando

juntos chegar a uma resposta para a questão. Por fim, devem socializar com um grupo maior ou com toda a turma as conclusões da dupla e elaborar uma nova resposta ou conclusão coletiva.

É interessante empregar essa estratégia com estudantes mais tímidos e que não se sentem à vontade para compartilhar suas respostas com a turma toda, pois antes de se exporem ao grupo maior, há o momento de troca de ideias com um colega de turma.

Nas aulas do componente curricular de Língua Inglesa, essa estratégia pode ser usada nas seções avaliativas, ao longo do desenvolvimento dos conteúdos, durante a leitura para elaborar hipóteses com relação ao texto e em diversos outros momentos em que o professor julgar pertinente.

Confira a seguir um resumo do passo a passo dessa estratégia.

O professor faz uma pergunta que conduza os estudantes a uma reflexão e solicita-lhes que pensem individualmente sobre ela.

Antes de colocar essa estratégia em prática, é importante esclarecer à turma como se dará a atividade, certificar-se de que todos a entenderam (exemplificar a estratégia com dois voluntários pode ser uma opção) e buscar formar duplas que se complementem (um estudante que fale pouco com outro que se expresse mais; um que domine mais o conteúdo com outro que demonstra ter mais dificuldade etc.), associando estudantes com diferentes conhecimentos e habilidades.

Recursos didáticos

O uso de recursos didáticos variados propicia maior dinâmica em sala de aula, além de possibilitar aos estudantes acesso à informação por meio de diferentes linguagens, desenvolvendo assim estratégias de aprendizagem diversas. Afinal, realizar uma pesquisa em um livro é diferente de pesquisar um conteúdo em uma revista ou na internet, ainda que seja sobre o mesmo assunto; ler uma imagem é diferente de ler um texto verbal, e assim por diante.

Os estudantes reúnem-se em duplas para trocar ideias sobre a resposta.

Dessa maneira, é importante compreender quais recursos podem ser utilizados em sala de aula e como esse uso pode efetivamente auxiliar os estudantes a ser protagonistas de seu aprendizado.

As duplas reúnem-se em grupos maiores ou toda a turma se reúne para compartilhar as respostas. O grupo discute as respostas de cada dupla e elabora uma nova resposta coletiva, com base nas conversas e conclusões anteriores.

Turn and talk (Vire e fale)

Com base em uma pergunta motivadora ou em um assunto previamente definido pelo professor, em duplas, os estudantes são convidados a conversar. Essa estratégia é propícia ao desenvolvimento da exposição oral, do intercâmbio conversacional e da escuta ativa, podendo ser usada como avaliação formativa. A vantagem dela é proporcionar a toda a turma a chance de responder ao questionamento ou comentar o assunto proposto.

Tecnologias digitais da informação e comunicação

A tecnologia faz parte da evolução do ser humano e da história da humanidade. Atualmente, temos as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC), que modificam as noções de tempo e espaço, influenciando diretamente as relações humanas. Elas permitem o processamento de qualquer tipo de informação, e a comunicação ocorre em tempo real mesmo entre pessoas distantes geograficamente.

A presença das TDIC ampliou a gama de elementos disponíveis para enriquecer o trabalho em sala de aula, que há muito tempo já contava com recursos tecnológicos como televisão, filmes, músicas e projeções.

O uso de tecnologias em sala de aula potencializa o processo de aprendizagem, favorecendo

a interação entre professor, estudante e conhecimento. Além disso, utilizar a internet, os recursos e as ferramentas tecnológicas transforma a escola em um espaço aberto, conectado com o mundo, capaz de promover trocas de experiências entre professores e estudantes de outras localidades.

É importante ressaltar, porém, que o uso de TDIC é um instrumento para o processo de ensino e aprendizagem e não o foco. A lousa, o giz e o professor compartilham espaço na sala de aula com televisores, mídias digitais, computadores, softwares, lousas digitais e projetores multimídia e não reduzem o papel da escola ou do professor na educação.

[...] Os recursos semióticos que encontramos nas telas dos computadores são basicamente os mesmos que podemos encontrar em uma sala de aula convencional: letras e textos escritos, imagens estáticas ou em movimento, linguagem oral, sons, dados numéricos, gráficos, etc. A novidade, em resumo, está realmente no fato de que as TIC digitais permitem criar ambientes que integram os sistemas semióticos conhecidos e ampliam até limites inimagináveis à capacidade humana de (re)apresentar, processar, transmitir e compartilhar grandes quantidades de informação com cada vez menos limitações de espaço e de tempo, de forma quase instantânea e com um custo econômico cada vez menor.

COLL, César; MAURI, Teresa; ONRUBIA, Javier. A incorporação das tecnologias da informação e da comunicação na educação: do projeto técnico-pedagógico às práticas de uso. In: COLL, César; MONEREO, Carles. Psicologia da educação

Ao longo da coleção, é possível encontrar sugestões de como aproveitar os recursos tecnológicos, digitais ou não, multimidiáticos e multimodais, presentes no dia a dia dos estudantes, para ampliar o campo da educação e torná-la mais significativa e prazerosa, um desafio para a formação das novas e futuras gerações.

É inegável que a educação é influenciada pela tecnologia e pelas diferentes formas de comunicação, assim como não é possível desvincular o ensino da comunicação em massa, seja ela impressa ou digital. Se julgar pertinente, acesse com os estudantes a versão digital-interativa desta coleção, que contém alguns objetos de

enriquecimento que complementam o material impresso e poderão tornar as aulas mais atrativas e interessantes.

Televisão e cinema

A televisão e o cinema podem ser utilizados para mostrar fatos históricos, a construção de conceitos científicos e os conceitos errôneos presentes em muitas ideias de senso comum. Os filmes e os programas de televisão têm em comum o aspecto motivador e podem ser utilizados de forma contextualizada, complementando os conceitos científicos do currículo escolar. Ao longo da coleção são encontradas orientações de trabalho com esses recursos tecnológicos.

Artes gráficas e literatura

O trabalho com leitura de imagens é extremamente importante e pode ser utilizado em diferentes momentos. O próprio material didático apresenta fotografias, pinturas, ilustrações, entre outras imagens que podem ser exploradas em sala de aula, considerando sempre que possível o contexto em que a imagem foi produzida, a técnica utilizada, o artista que a produziu (quando for o caso) e o objetivo da imagem (apresentar uma crítica social, expressar um sentimento, retratar um momento etc.).

Outra possibilidade é o trabalho com literatura, que além de incentivar a leitura, permite aos estudantes desenvolver a criatividade e a imaginação. É importante conhecer o contexto da obra (autor, época, público) antecipadamente para que, dessa forma, o conteúdo se torne mais instigante. Essas informações de contexto podem ser pesquisadas por eles ou apresentadas por você antes de realizar a leitura da obra. Atividades como essas auxiliam no desenvolvimento da competência leitora.

Jornais e revistas

Ler jornais – impressos ou digitais – oferece diversos benefícios ao trabalho em sala de aula, pois além de contribuir para o desenvolvimento da competência leitora, o jornal é uma importante fonte de informações atuais. Nele estão registradas informações, opiniões, fatos históricos, descobertas científicas e conflitos políticos

virtual: aprender e ensinar com as tecnologias da informação e da comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2010. p. 76.

e econômicos. Trata-se de um veículo de comunicação capaz de auxiliar na formação de cidadãos críticos.

O trabalho com jornais na escola desenvolve nos estudantes habilidades como: identificar, relacionar, combinar, comparar, selecionar, classificar e ordenar, codificar, esquematizar, reproduzir, transformar, memorizar, conceituar, criar e reaplicar conhecimentos. Esse trabalho também promove a capacidade de indução, dedução, levantamento e verificação de hipóteses, além do desenvolvimento da criticidade diante das fake news (notícias falsas) e da importância da busca por fontes seguras e confiáveis, além da checagem dos fatos e da curadoria da informação.

As revistas especializadas (História, Ciências, Linguística, Arte) geralmente têm uma preocupação com o caráter didático de suas reportagens, que facilita a compreensão e aumenta o comprometimento com o assunto estudado. Elas são indicadas tanto para a sua leitura quanto para a dos estudantes, sempre que o momento for propício. Além disso, recursos livres e gratuitos em língua inglesa podem ser consultados na internet.

Práticas de pesquisa

Nesta coleção, em vários momentos, os estudantes são instruídos a realizar pesquisas, tanto individuais quanto coletivas. Para que a pesquisa escolar obtenha resultados satisfatórios, existem algumas etapas importantes que devem ser seguidas sempre que possível: definição do tema, planejamento, coleta de dados, análise e interpretação dos dados, produção do texto, revisão, socialização.

A pesquisa incentiva os estudantes a analisar a realidade e a levantar hipóteses para explicá-la e/ou modificá-la, instigando sua curiosidade intelectual, a reflexão sobre seu contexto de vida, suas experiências pessoais e seu projeto de vida. Além disso, aproxima-os do saber científico, que lhes permite o contato com o pluralismo de ideias e o desenvolvimento do pensamento crítico, e, futuramente, facilitará sua inserção no mundo do trabalho.

A internet é uma das principais ferramentas utilizadas por eles quando se trata de pesquisa.

Para desenvolver essa prática com os estudantes, é necessário atentar à restrição de alguns conteúdos para determinadas faixas etárias, de acordo com critérios éticos e legais. Ao solicitar a eles a pesquisa na internet, é preciso orientá-los em relação aos cuidados que devem ter nas redes e em acessar fontes confiáveis e adequadas à faixa etária. A supervisão do professor ou dos responsáveis é imprescindível para o uso dessas tecnologias de forma crítica, significativa, reflexiva e ética.

Visando ampliar a perspectiva dos estudantes a respeito do fazer científico, são trabalhadas nesta coleção noções introdutórias das seguintes práticas de pesquisa: revisão bibliográfica, observação, tomada de nota e construção de relatórios e entrevistas.

Ao longo das orientações ao professor, essas práticas de pesquisa são indicadas em momentos específicos e propícios, mas o professor tem a liberdade para empregá-las em outros momentos do livro que julgar pertinentes e também em outras atividades que dispensem o uso do livro didático, de acordo com o perfil de sua turma. Conheça a seguir um pouco mais sobre cada uma delas.

Revisão bibliográfica

A base para uma pesquisa consiste em conhecer todo o repertório de conhecimento produzido a respeito da questão ou problema que se quer averiguar. A revisão bibliográfica é feita, principalmente, por meio da escolha de fontes confiáveis e da identificação de conceitos e palavras-chave a fim de distinguir, na bibliografia disponível, o que é relevante para a investigação do que não é. Ao desenvolver esse tipo de pesquisa, é importante que os estudantes pesquisem fontes recentes e atualizadas sobre o tema e também os autores clássicos e canônicos. Em seguida, devem registrar as informações selecionadas para apresentar à turma.

Essa prática de pesquisa pode ser desenvolvida em diversos momentos, por exemplo, na seção Time to read, quando os estudantes precisam pesquisar informações relacionadas aos temas dos textos lidos, e no boxe Time to reflect, a fim de ampliar a discussão de temas relevantes.

Observação, tomada de nota e construção de relatórios

A observação científica é diferente daquela que procedemos habitualmente. O investigador busca a todo momento estar integralmente nas situações que envolvem a pesquisa (ambiente físico e humano, problemas, fatos, histórias etc.), refletindo e atentando aos detalhes que a circundam. De modo a não confiar apenas em sua memória ou no que lhe marcou no momento, é necessária a tomada de nota. Por fim, com base nas anotações, deve ser feita a construção do relatório, cujo objetivo é socializar o resultado da pesquisa/investigação.

Essa prática de pesquisa pode ser usada ao se desenvolver, por exemplo, um relatório com base em dados coletados em discussões com a turma.

Entrevistas

A entrevista é um gênero textual que faz parte dos objetos de ensino de Língua Inglesa, portanto os estudantes costumam ter certa familiaridade com ela. Enquanto prática de pesquisa, as entrevistas possibilitam a interação entre o pesquisador e o entrevistado. Ela é guiada por um roteiro, contudo, como é esperado de qualquer relação humana, não pode ser determinada por ele. Ao estar diante do entrevistado, o entrevistador deve saber que postura assumir (não julgar qualquer resposta obtida), como abordar o assunto, que registro utilizar (mais formal ou mais informal), de que modo deixar a pessoa à vontade para falar e diversos outros fatores relacionados ao ato conversacional em si. Por fim, as percepções e conclusões a respeito da pesquisa realizada por meio da entrevista devem ser compartilhadas com a turma.

Além de estar na seção Time to speak, como gênero a ser produzido, é possível solicitar aos estudantes que façam entrevistas ao produzirem outros textos e em outras atividades investigativas.

Pensamento computacional

Vivemos em um mundo cada vez mais tecnológico e conectado, e a necessidade de acompanhar todas essas transformações impulsionou o uso das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) como recursos pedagógicos.

Diante desse cenário, é imprescindível o desenvolvimento do pensamento computacional, que se constitui na utilização de fundamentos e conceitos da Ciência da Computação para resolver problemas cada vez maiores e mais complexos.

Pensamento computacional baseia-se no poder e limites de processos computacionais, sejam eles executados por um humano ou por uma máquina. Métodos e modelos computacionais nos dão a coragem para resolver problemas e projetar sistemas que nenhum de nós seria capaz de enfrentar sozinhos. [...]

WING, Jeannette. Pensamento computacional – Um conjunto de atitudes e habilidades que todos, não só cientistas da computação, ficaram ansiosos para aprender e usar. Revista Brasileira de Ensino de Ciência e Tecnologia, Ponta Grossa, v. 9, n. 2, maio/ago. 2016. p. 2. Disponível em: https://periodicos.utfpr.edu.br/ rbect/article/download/4711/pdf. Acesso em: 30 maio 2022.

É importante assinalar que para desenvolver o pensamento computacional não é indispensável o uso do computador, havendo o pensamento computacional plugado (aquele que exige o uso de ferramentas tecnológicas, como softwares e aplicativos) e o desplugado (aquele que não exige o uso de ferramentas tecnológicas, mas materiais impressos, como o próprio livro didático).

O pensamento computacional designa um mecanismo de atuação que pode ser reproduzido quando temos em mente seus quatro pilares: decomposição, reconhecimento de padrões, abstração e algoritmo. Confira uma breve explicação de cada um deles a seguir.

Decomposição

Dividir um problema em partes menores para compreendê-lo e resolvê-lo mais facilmente.

Reconhecimento de padrões

Comparar uma dessas partes com problemas parecidos que foram solucionados, reconhecendo semelhanças.

Abstração

Extrair dessa comparação informações relevantes para a solução do problema.

Algoritmos

Elaborar e seguir um passo a passo ou um conjunto de regras para a solução do problema.

Esta coleção proporciona o uso tanto do pensamento computacional plugado quanto do desplugado. Confira a seguir algumas sugestões de abordagens.

Pensamento computacional plugado

• Atividades de pesquisa na internet.

• Leitura de textos multissemióticos, próprios da cultura digital.

Pensamento computacional desplugado

• Atividades práticas, de pesquisa e investigativas.

• Atividades de produção de texto escrito, que envolvem planejamento, pesquisa, produção, revisão e edição.

• Atividades de produção de texto oral, que envolvem planejamento, como dramatização.

• Atividades de análise linguística, em que é possível desenvolver o reconhecimento de padrões.

Há outros momentos em que é possível explorar conceitos do pensamento computacional na abordagem de conteúdos do componente curricular de Língua Inglesa. Exemplificamos no quadro a seguir algumas dessas possibilidades.

Conceitos de pensamento computacional Língua Inglesa

Coleção de dados

Análise de dados

Representação de dados

Identificar padrões em diferentes tipos de frases e gêneros textuais; pesquisar e coletar informações para discutir sobre algum tema proposto.

Representar padrões de diferentes tipos de frases e gêneros textuais.

Escrever diferentes gêneros textuais colocando em prática a língua em estudo.

Abstração Deduzir conclusões dos fatos.

Algoritmos e procedimentos

Descrever o passo a passo necessário para produzir um exemplar de determinado gênero textual.

Paralelismo Utilizar o corretor ortográfico.

Simulação Encenação de um diálogo e jogos para praticar o vocabulário.

Fonte: BRACKMANN, Christian Puhlmann. Desenvolvimento do pensamento computacional através de atividades desplugadas na educação básica 2017. Tese (Doutorado em Informática na Educação) – Programa de Pósgraduação em Informática na Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2017. Disponível em: https://lume.ufrgs.br/ handle/10183/172208. Acesso em: 3 maio 2022.

A BNCC orienta a incorporação de tecnologias digitais por meio da competência geral 5, da competência específica de Linguagens 6 e da competência específica de Língua Inglesa 5. Além disso, segundo a BNCC, o pensamento computacional

[...] envolve as capacidades de compreender, analisar, definir, modelar, resolver, comparar e automatizar problemas e suas soluções, de forma metódica e sistemática, por meio do desenvolvimento de algoritmos [...]

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 474. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_ versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.

Percebe-se, então, que o objetivo não se restringe a proporcionar o contato com ferramentas digitais, mas também tornar os estudantes capazes de entender a estrutura desse mundo tecnológico e de atuar nele, de maneira crítica, reflexiva e ética. Sem dúvida, isso os auxiliará em outros contextos, fora do ambiente escolar, ao estabelecer e executar seus projetos pessoais.

A Avaliação

A importância da avaliação

A avaliação é um instrumento essencial para sistematizar e orientar as ações pedagógicas do professor com base no diagnóstico e na análise do desenvolvimento dos estudantes.

Reforçamos também que, além de a avaliação ser importante, seu processo deve ser contínuo e não se restringir a resultados ou a momentos definidos e estanques, pois ela diagnostica os reais problemas e defasagens na aprendizagem dos estudantes e colabora para a evolução de seu conhecimento.

Assim, professores e estudantes participam da avaliação, que só acontece efetivamente se as dificuldades, os erros e os acertos fizerem sentido para ambos, como uma via de mão dupla para o ensino e a aprendizagem.

Dentro de sua atuação em sala de aula, podem ser desenvolvidos três tipos de avaliação: diagnóstica, formativa e somativa.

A avaliação diagnóstica deve ser realizada a cada início de um ciclo de estudos, com o objetivo

de sondar os conhecimentos que os estudantes já têm sobre determinado assunto. Essa avaliação auxilia no planejamento do seu trabalho com os próximos conteúdos, pois revela um possível ponto de partida. Segundo Santos e Varela (2007), essa etapa tem como objetivo averiguar como e em que medida ocorreram os conhecimentos anteriores e o que precisa para selecionar as dificuldades que surgiram.

Nesta coleção, a avaliação diagnóstica está na seção What I know, no começo do volume, embora possa ser desenvolvida durante o trabalho com as páginas de abertura, ao explorar os gêneros a serem estudados, e no início de cada conteúdo.

A avaliação formativa deve ser utilizada durante todo o processo de ensino-aprendizagem, pois está relacionada aos aspectos que proporcionam a formação dos estudantes e, por esse motivo, considera o processo de aprendizagem tão importante quanto aquilo que se aprende.

A avaliação formativa privilegia a observação do processo ensino-aprendizagem por meio de diversos instrumentos que podem ser utilizados para verificar o alcance dos objetivos almejados, o domínio do conhecimento, os avanços, as dificuldades em que o aluno necessita de uma nova abordagem. O erro é visto como parte integrante de uma caminhada e revela a necessidade interventiva em determinado conteúdo ou em dado momento.

GAVASSI, Susana Lisboa. Avaliação formativa: um desafio aos professores das séries finais do ensino fundamental. Trabalho de Conclusão de Curso (Especialização em Educação: Métodos e técnicas de ensino) – Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Medianeira, 2012. p. 21.

Diversas atividades do Livro do Estudante podem ser aplicadas como avaliação formativa. No Manual do Professor, também são sugeridas atividades extras que podem desempenhar essa função. A seção Time to check pode ser usada tanto como avaliação formativa quanto somativa, a depender dos seus objetivos no planejamento das aulas. Nela, os estudantes examinarão o que aprenderam durante o estudo da unidade e também refletirão, com base nessas informações, sobre seu desempenho no processo, avaliando o que é necessário melhorar. Desse modo, a seção promove oportunidades de autoavaliação por meio de metodologias ativas ao final de cada unidade.

A avaliação somativa, por sua vez, pretende ajuizar o progresso realizado pelos estudantes no final de uma unidade de aprendizagem, no sentido de aferir resultados já colhidos pelas avaliações formativas e obter indicadores que permitam aperfeiçoar o processo de ensino. Corresponde a um balanço final, a uma visão de conjunto relativo a um todo sobre o qual, até então, só haviam sido feitos juízos parciais. É fato que a avaliação somativa é a mais utilizada nas escolas e que, em muitos casos, representa um caráter classificatório.

Nesta coleção, a seção What I know, ao final do volume, funciona como avaliação somativa ao final do ano letivo. Além dela, como citado anteriormente, a seção Time to check também pode servir como avaliação somativa, pois suas questões contemplam os conteúdos da unidade.

É importante pensar na avaliação como um processo que vai além de sua mera realização e que precisa ser cuidadosamente elaborado. O resultado dessa avaliação, por sua vez, deve ser devolvido e revisado com os estudantes, para que percebam o ensino como um processo, o que implica analisar os motivos de seus erros a fim de avançar na aprendizagem. O planejamento avaliativo deve incluir conteúdos trabalhados em sala de aula de maneira contextualizada e reflexiva, levando em consideração o processo de aprendizagem dos estudantes. Deve, ainda, na medida do possível, conter atividades que valorizem diferentes formas de expressão do conhecimento dos estudantes, como atividades objetivas, dissertativas, trabalhos em grupo, debates, e assim por diante.

Para que a avaliação não se torne uma forma de seleção e exclusão, focada apenas em princípios de eficiência e competitividade, é importante haver um canal de comunicação entre os estudantes e o professor. Desse modo, os critérios da avaliação, seja ela formativa ou somativa, precisam ser apresentados e discutidos antes de sua realização, para que os estudantes saibam como e sob quais aspectos serão avaliados.

Quando elaborada, aplicada e revisada corretamente, a avaliação perde seu caráter punitivo e excludente e passa a avaliar os estudantes de maneira formativa e continuada, além de possibilitar a revisão e o aprimoramento da sua prática pedagógica.

A seguir, apresentamos um modelo de ficha de desenvolvimento individual, que pode ser usado para mapear tanto os conhecimentos quanto as habilidades, atitudes e valores dos estudantes no início do processo de ensino-aprendizagem, auxiliando no acompanhamento da aprendizagem de cada estudante ao longo do ano letivo e também no planejamento das aulas.

Essa ficha pode ser adaptada de acordo com as necessidades de cada turma. Por exemplo, o campo dos objetivos avaliados pode ser preenchi-

do com habilidades e competências da BNCC ou com os objetivos de aprendizagem do ano letivo, de acordo com seu planejamento. O campo de acompanhamento socioemocional permite um diagnóstico das habilidades e competências socioemocionais de cada estudante e também pode ser adequado da maneira que julgar melhor. Os campos de avaliação diagnóstica inicial e de observações podem auxiliar no planejamento de suas aulas, conforme o diagnóstico de sua turma.

Objetivos

Ler e compreender uma história em quadrinhos.

Conhecer e empregar vocabulário referente a cumprimentos e despedidas.

Empregar a forma afirmativa do verbo to be no presente.

Ouvir e compreender trechos de filmes.

Empregar cumprimentos e despedidas em diálogos.

Produzir uma história em quadrinhos.

Desenvolve as atividades com autonomia?

É participativo e cooperativo nas aulas?

Trabalha bem em grupo?

Demonstra empatia e respeito com os colegas de turma e as demais pessoas de seu convívio?

Demonstra interesse com relação aos conteúdos estudados? Avaliação diagnóstica inicial – considerações gerais

final

Ficha de desenvolvimento individual Estudante Turma

Sem dúvida, o professor deve levar em conta, ainda, o contexto das avaliações extraescolares, como o Saeb (Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Básico), conjunto de avaliações governamentais que medem a qualidade da educação básica brasileira, e, em um futuro próximo, o Enem (Exame Nacional do Ensino Médio), que, além de avaliar o desempenho dos estudantes ao término da educação básica, permite o ingresso em um grande número de universidades.

O alinhamento desta coleção com as competências e habilidades da BNCC, assim como a escolha dos textos e atividades propostas tanto no Livro do Estudante quanto no Manual do Professor permitem aos estudantes estarem preparados para esses exames de larga escala. As avaliações diagnóstica, formativa e somativa propostas ao longo da obra viabilizam um acompanhamento constante do professor quanto ao desenvolvimento da turma, possibilitando intervenções estratégicas para melhor condução do processo de ensino-aprendizagem.

A autoavaliação

A autoavaliação tem um papel fundamental na democratização da avaliação. A sua utilização possibilita tanto a estudantes quanto a professores avaliar seu desempenho em sala de aula.

[...]

Para o aluno autoavaliar-se, é altamente favorável o desafio do professor, provocando-o a refletir sobre o que está fazendo, retomar passo a passo seus processos, tomar consciência das estratégias de pensamento utilizadas. Mas não é tarefa simples. Para tal, ele precisará ajustar suas perguntas e desafios às possibilidades de cada um, às etapas do processo em que se encontra, priorizando uns e outros aspectos, decidindo sobre o quê, como e quando falar, refletindo sobre o seu papel frente à possível vulnerabilidade do aprendiz. [...]

Confira, a seguir, sugestões de questionamentos autoavaliativos que podem ser apresentados aos estudantes.

• O que estou aprendendo?

• O que eu aprendi?

• De que forma eu poderia aprender melhor?

• Como eu poderia agir/participar para aprender mais?

• Como desenvolvi as tarefas e atividades solicitadas?

• O que eu aprendi com elas?

• O que mais eu poderia aprender?

• O que eu aprendi, com meus colegas e professores, a ser e a fazer?

• De que forma contribuí para que todos aprendessem mais?

A defasagem em sala de aula

Cada indivíduo aprende de um jeito. Dentro de uma mesma sala de aula temos uma diversidade de estudantes quando pensamos em características comportamentais e cognitivas. Cada um tem uma história, que é única e decorre das particularidades de sua estrutura biológica, psicológica, familiar e sociocultural, resultando em diferenças que interferem diretamente na maneira como eles se apropriam do conhecimento na escola. Como salienta Bencini (2003), para entender o desenvolvimento das crianças e dos adolescentes, é necessário considerar, por exemplo, suas experiências, o espaço onde vivem, suas práticas culturais e a forma como constroem significados.

A questão norteadora do trabalho docente deve ser: como enfrentar a heterogeneidade das turmas – principalmente em turmas grandes?

Portanto, ao desafiar os estudantes, o professor também passa a refletir sobre sua atuação nos processos didáticos, adequando-se às necessidades do dia a dia em sala de aula e tomando consciência de seu papel diante dos desafios do processo de ensino-aprendizagem.

Tendo em vista essas condições, é importante estarmos conscientes de que os níveis de aprendizagem em uma sala de aula serão distintos, e devemos estar preparados para lidar com esse aspecto do trabalho docente, de modo que o desenvolvimento dos estudantes não seja prejudicado. É função da escola

[...] detectar a diversidade presente nas salas de aula e criar condições para que os conteúdos

HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Avaliar para promover: as setas do caminho. 15. ed. Porto Alegre: Mediação, 2014. p. 60.

trabalhados, quando não são bem compreendidos, sejam retomados em classe com novas atividades e estratégias de ensino.

FRAIDENRAICH, Verônica. O reforço que funciona. Nova Escola, 1 out. 2010. Disponível em: https://gestaoescolar.org.br/conteudo/ 575/o-reforco-que-funciona. Acesso em: 5 jun. 2022.

Antes mesmo de refletirmos sobre rendimento e defasagem escolar, salientamos que, para um bom desempenho dos estudantes em sala de aula, é fundamental que eles compreendam a importância dos estudos e abandonem a visão pessimista que muitos têm de que “estudar é chato”. Atividades instigantes, desafiadoras, que colocam os estudantes no centro do processo de ensino-aprendizagem e que saiam da rotina contribuem para atrair a atenção deles e para o desenvolvimento de competências que favoreçam tanto sua aprendizagem quanto sua formação socioemocional. O envolvimento da família nesse processo é de suma importância para criar uma relação de confiança com a escola.

O rendimento escolar dos estudantes e a possível defasagem em sala de aula podem ser influenciados por aspectos cognitivos (crianças com necessidades especiais relacionadas à linguagem, à percepção ou ao raciocínio, por exemplo, ou outros problemas de saúde), socioculturais (ambiente familiar, lugar onde mora, convívio social, oportunidade de desenvolvimento de atividades extracurriculares, tempo e lugar para se dedicar aos estudos em casa, relação da família com a escola e participação no processo de educação, entre outros) e político-institucionais (legislação educacional, trabalhista e de saúde em seus diversos níveis, metodologia de ensino adotada pela escola, corpo diretivo escolar, qualificação e motivação dos professores, infraestrutura da escola etc.). Desse modo, é necessário refletirmos a respeito das situações de ensino e aprendizagem que podem detectar os tipos de defasagem dos estudantes.

É preciso, ainda, considerar os efeitos resultantes da pandemia de covid-19, vivenciada recentemente, na aprendizagem dos estudantes. As diferentes realidades das instituições escolares brasileiras dificultaram ainda mais o nivelamento da frequência e dos conteúdos das aulas remotas ou híbridas. Apesar dos esforços para minimizar essa defasagem, estudos realizados

ainda em 2021 mostraram que os estudantes brasileiros apresentaram até quatro anos de defasagem educacional. Nesse contexto, é importante considerar não só a defasagem com relação aos conteúdos, mas também as relacionadas ao desenvolvimento socioemocional dessas crianças e adolescentes.

Para conhecer os níveis de aprendizagem dos estudantes e detectar uma possível defasagem, os instrumentos de avaliação e o trabalho do professor em conjunto com a coordenação pedagógica da escola são fundamentais. Segundo Fraidenraich (2010), alguns dos instrumentos que podem ajudar o professor a ter um panorama da turma são: o diagnóstico inicial, as provas, a observação da sala de aula, as atividades de sondagem, as tarefas de casa e a análise de cadernos e portfólios.

Geralmente, o que se faz em sala de aula é desenvolver o mesmo tipo de atividade para todos os estudantes. Em vários casos, alguns terminam mais rápido, outros precisam de mais tempo, e outros nem conseguem realizar a atividade, de maneira que o objetivo de ensino-aprendizagem nem sempre é atingido. Essa situação acaba desestimulando aqueles que têm resultados e ritmos diferentes da maioria da classe.

Uma possibilidade de auxiliar todos a atingir os objetivos de aprendizagem de maneira satisfatória e eficiente é diversificar as estratégias de ensino, respeitando essa diversidade de modo a potencializar as habilidades de cada estudante.

E quais são as estratégias de ensino que podem contribuir para corrigir as defasagens dos estudantes? São muitas e devem variar de acordo com a realidade de cada comunidade escolar. No entanto, podem começar pelo espaço da sala de aula: em vez de trabalhar permanentemente com as carteiras enfileiradas, é possível organizá-las em círculo ou em grupos, a fim de favorecer naturalmente a interação entre os estudantes. O importante é garantir na sala de aula um ambiente flexível que contemple experiências de interação social, pois se trata de um fator fundamental para o desenvolvimento, corroborando a aprendizagem sob a perspectiva sociointeracionista. Diferentes metodologias ativas podem contribuir para essa diversificação de atividades e estratégias que incentivam o papel ativo dos estudantes.

Também devem fazer parte da rotina os trabalhos em grupos, em duplas e individuais. Para cada um deles, é possível desenvolver diferentes habilidades. Ao propor trabalhos em duplas ou em grupos, é importante unir estudantes com diferentes tipos de conhecimentos e habilidades e que tenham diferentes níveis de aprendizagem, pois, no trabalho colaborativo, eles aprendem mais do que apenas o conteúdo em estudo. Quando se ajudam, eles desenvolvem competências como organização, liderança, cooperação, respeito, paciência e empatia, além de certamente melhorarem suas habilidades de comunicação. Em outros momentos, concentrar nos grupos estudantes com níveis de aprendizagem semelhantes é relevante para dar a atenção necessária, e de maneira integrada, para o grupo. Já os trabalhos individuais permitem a eles momentos de autonomia, responsabilidade, autoconhecimento e criatividade.

Do mesmo modo, é importante utilizar outros espaços, além da sala de aula, para atividades de ensino e aprendizagem, como o pátio da escola, o laboratório, o bairro, uma praça, um parque municipal, um museu etc. Tais espaços possibilitam, muitas vezes, a aprendizagem de forma lúdica, informal, fortalecendo o objetivo educativo.

Outro ponto importante é alternar o uso de materiais pedagógicos – revistas, mapas, jogos didáticos, histórias em quadrinhos, músicas, filmes – que desafiam os estudantes a refletir e a diversificar as formas de aprendizagem e a expressão do conhecimento formulado. Isso porque há estudantes que são mais visuais, outros são mais auditivos,

e outros, cinestésicos. A avaliação diagnóstica inicial, com atividades variadas de escrita, leitura e interpretação de diferentes linguagens, auxilia a detectar as principais características dos estudantes: alguns podem ter facilidade em compreender uma música (estímulo auditivo), enquanto outros podem ter bom desempenho em analisar uma imagem (estímulo visual), por exemplo.

Utilizar tecnologias digitais também é um ótimo recurso quando corretamente empregado. Se a escola dispuser de uma sala de tecnologia, aproveite esse espaço e utilize ferramentas como sites e aplicativos para instigar a curiosidade dos estudantes e auxiliar na correção das defasagens.

Em alguns casos, quando se detecta que determinado estudante está muito aquém do desempenho da turma, é importante desenvolver atividades educativas separadas dos demais, para avançar com ele na compreensão de certos conteúdos. Para isso, sempre que possível, reserve momentos, ainda que semanais, para acompanhar individualmente as atividades realizadas por alguns deles. Em outros casos, atividades extras em sala separada, com auxílio de outro professor e da coordenação pedagógica, são conduções relevantes para o progresso dos estudantes.

Em todas essas situações, o professor deve planejar seu cotidiano, por isso Bencini (2003) defende que o professor precisa saber exatamente quais são os objetivos e resultados que almeja alcançar com cada atividade, para que não exija da turma aquém nem além do esperado.

O estudante e os Anos Finais do Ensino Fundamental

Culturas juvenis

É

importante compreender que os estudantes dos Anos Finais do Ensino Fundamental estão em período de transição entre a infância e a adolescência, fase marcada por inúmeras mudanças, e que é necessário entendê-los como sujeitos com as próprias histórias de vida, experiências e individualidades.

As mudanças próprias dessa fase da vida implicam a compreensão do adolescente como sujeito

em desenvolvimento, com singularidades e formações identitárias e culturais próprias, que demandam práticas escolares diferenciadas, capazes de contemplar suas necessidades e diferentes modos de inserção social. [...]

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 60. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_ versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.

Nesse sentido, é importante que professores e toda a comunidade escolar estejam preparados para entender as culturas juvenis e dialogar com elas, uma vez que os jovens não constituem

um grupo homogêneo, muito pelo contrário, os diferentes contextos – histórico, social, cultural, econômico, regional – nos quais estão inseridos contribuem para a existência de variadas realidades e culturas juvenis.

É necessário, portanto, revisitar constantemente as práticas pedagógicas de modo a avaliar se contemplam as mais variadas culturas juvenis e se compreendem esses estudantes como sujeitos ativos no processo de ensino-aprendizagem, considerando suas ideias, vivências e opiniões.

Esta coleção, além de instigar o protagonismo dos jovens por meio de atividades que envolvem metodologias ativas, pesquisa, argumentação, reflexão e autoavaliação, preocupou-se em explorar a cultura digital e os gêneros multimidiáticos, como meme, podcast, post em blog, quiz, entre outros recursos, pois promovem a leitura e a produção, assegurando aos estudantes um espaço para expressar seus pensamentos, sentimentos e ideias. Além disso, a escolha dos textos e dos temas visa abarcar as culturas juvenis, para que os estudantes com diferentes tipos de conhecimentos e habilidades se sintam acolhidos e desenvolvam o prazer em estudar.

Saúde mental, cultura da paz e bullying

Utilizamos as mais diferentes linguagens – verbal, corporal, visual, sonora, digital – para nos expressar e produzir sentidos. Por meio dos textos, temas e conteúdos apresentados nesta coleção, buscamos enfatizar o cuidado consigo e com o próximo, a importância de comportamentos éticos, democráticos e inclusivos para o estabelecimento de um diálogo, a resolução de conflitos e a construção de uma sociedade mais justa e democrática.

Apresentando manifestações culturais de diferentes matrizes étnico-culturais e expressando diferentes experiências e visões de mundo, os textos artísticos e literários prestam-se à compreensão da diversidade da vivência humana, o confronto com o pluralismo de ideias, a propagação da não violência e o reconhecimento de distintas realidades sociais. A linguagem artístico-literária, em suma, constitui uma forma inegável de contato com o outro.

Em um tempo em que as pessoas, sobretudo os jovens, estão constantemente conectados, é preciso destacar, mais do que nunca, os aspectos humanos que nos ligam e desenvolver competências e habilidades socioemocionais que nos habilitem a resolver pacificamente os problemas com os quais nos defrontamos.

Tem-se notado, há algum tempo, o fenômeno do bullying nas escolas e, mais recentemente, o cyberbullying, os quais devem ser combatidos e desencorajados no ambiente escolar e fora dele. Para isso, é necessário que haja uma relação de confiança e, principalmente, respeito entre estudantes e professores.

Não haverá uma cultura da paz se não a incentivarmos desde a infância. É necessário contribuir para que as relações que acontecem no ambiente escolar promovam não só a superação das diferenças, mas também a valorização delas. Se todos os profissionais da escola estiverem sensibilizados para perceber situações problemáticas e conseguirem oferecer suporte aos estudantes e às famílias, certamente será possível evitar que episódios mais sérios ocorram. O professor, sem dúvida, tem papel preponderante na observação do que ocorre em sala de aula e muito tem a contribuir no combate ao bullying. Para isso, ao longo da coleção, é sugerido ao professor, em diferentes momentos, que incentive o respeito às diferenças e converse com os estudantes sobre valores que promovam a cultura da paz.

Esta coleção desenvolve competências e habilidades socioemocionais e propõe a discussão de temáticas de relevância social que abordam também os temas contemporâneos transversais. Em diferentes atividades, ao longo da coleção, os estudantes contam com a oportunidade de conversar com os pares, desenvolvendo a escuta ativa, a empatia e o respeito ao próximo. Temas de relevância social, ao selecionarem textos para leitura e interpretação, podem servir como ponto de partida para aprofundar discussões importantes com a turma. Além disso, o pensamento crítico, o diálogo e o questionamento são constantemente incentivados nas atividades, oferecendo aos estudantes a oportunidade de discutir e se posicionar quanto aos temas abordados, especialmente no boxe Time to reflect.

O Quadro Europeu Comum de Referência para Línguas

Esta coleção pauta-se no nivelamento de parâmetros de proficiência estabelecidos pelo Quadro Europeu Comum de Referência para Línguas (Common European Framework of Reference –CEFR), padrão reconhecido e adotado internacionalmente para classificar as habilidades linguísticas dos estudantes de línguas estrangeiras, de acordo com as competências desenvolvidas por eles ao longo do processo de aprendizagem.

Essa classificação é dividida em seis níveis: A1, A2, B1, B2, C1 e C2. O CEFR descreve as capacidades que os estudantes terão ao longo do processo de aprendizagem da língua, explicitando o que se espera que sejam capazes de fazer em cada um deles, como demonstra a figura a seguir.

ainda deixa espaço para o professor considerar questões inerentes ao contexto em que o material será aplicado.

As categorias contempladas aqui se referem aos níveis A1 (Iniciante) e A2 (Básico), que abrangem falantes capazes de se comunicar de modo simples e compreender estruturas básicas relacionadas a informações pessoais e necessidades imediatas.

De acordo com o CEFR, os aprendizes classificados nos níveis A1 e A2 são capazes, por exemplo, de:

• compreender e empregar expressões básicas em ações concretas do dia a dia;

• apresentar-se e fazer perguntas aos outros sobre detalhes pessoais;

• interagir com outra pessoa de forma simples, desde que o outro fale lenta e claramente;

• compreender expressões relacionadas a áreas de maior relevância imediata (como informações pessoais e familiares, compras, emprego e meio circundante);

• concluir tarefas rotineiras que envolvam troca direta de informações;

• descrever assuntos de necessidade imediata em termos simples;

Fonte: COUNCIL OF EUROPE. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Feb. 2018. Disponível em: https://rm.coe.int/cefr-companion-volume-with-newdescriptors-2018/1680787989. Acesso em: 21 jun. 2022.

O documento está organizado em quatro eixos linguísticos: recepção, produção, interação e mediação. Nesses eixos, estão os descritores referentes a situações de comunicação específicas. Ao utilizar esse documento para elaborar materiais didáticos, é possível estabelecer objetivos comuns para o que se espera de cada um, em cada fase, ao mesmo tempo que serve como referência para o professor verificar e avaliar o processo de aprendizagem de seus estudantes. Dessa maneira, embora o processo seja nivelado,

• empregar linguagem simples e sinais não verbais para demonstrar interesse em uma ideia.

Depois de atualizar seus descritores em 2018, o CEFR passou a adotar uma “abordagem mais flexível da relação entre a língua materna e a língua de ensino” (EUROPEAN COMMISSION, 2018, p. 3), considerando, portanto, questões pluriculturais e plurilíngues. Outras melhorias buscaram alinhar-se aos progressos tecnológicos, ao adotar e avaliar o uso de suportes digitais, incluindo as habilidades para verificar e trocar mensagens, manter interações orais e contribuir em discussões. Pautado em princípios inclusivos, o CEFR também adaptou alguns de seus descritores para a língua de sinais.

Caio Tanaka/Arquivo da editora

A seguir, apresentamos os descritores do nível A1 desenvolvidos no decorrer desse volume.

Spoken reception

• Overall listening comprehension

Can recognise concrete information (e.g. places and times) on familiar topics encountered in everyday life, provided it is delivered in slow and clear speech.

• Understanding conversation between other speakers

Can understand some words and expressions when people are talking about him/herself, family, school, hobbies or surroundings, provided they are talking slowly and clearly.

• Listening to audio media recordings

Can pick out concrete information (e.g. places and times) from short audio recordings on familiar everyday topics, provided they are delivered very slowly and clearly.

Written reception

• Overall reading comprehension

Can understand very short, simple texts a single phrase at a time, picking up familiar names, words and basic phrases and rereading as required.

• Reading for orientation

Can find and understand simple, important information in advertisements, in programmes for special events, in leaflets and brochures (e.g. what is proposed, costs, the date and place of the event, departure times etc.).

• Reading for information and argument

Can get an idea of the content of simpler informational material and short simple descriptions, especially if there is visual support.

• Reading instructions

Can follow short, simple written directions (e.g. to go from X to Y).

• Reading as a leisure activity

Can understand in outline short texts in illustrated stories, provided that the images help him/her to guess a lot of the content.

Spoken production

• Overall spoken production

Can produce simple mainly isolated phrases about people and places.

• Sustained monologue: describing experience

Can describe simple aspects of his/her everyday life in a series of simple sentences, using simple words and basic phrases, provided he/she can prepare in advance.

• Sustained monologue: giving information

Can give a simple description of an object or picture while showing it to others using basic words, phrases and formulaic expressions, provided he/she can prepare in advance.

Written production

• Overall written production

Can give information in writing about matters of personal relevance (e.g. likes and dislikes, family, pets) using simple words and basic expressions.

Can write simple isolated phrases and sentence.

• Creative writing

Can write simple phrases and sentences about themselves and imaginary people, where they live and what they do.

Can describe in very simple language what a room looks like.

Spoken interaction

• Overall spoken interaction

Can interact in a simple way but communication is totally dependent on repetition at a slower rate of speech, rephrasing and repair.

Can ask and answer simple questions, initiate and respond to simple statements in areas of immediate need or on very familiar topics.

• Conversation

Can take part in a simple conversation of a basic factual nature on a predictable topic, e.g. his/her home country, family, school.

Can make an introduction and use basic greeting and leave-taking expressions.

• Identifying cues and inferring (spoken & written)

Can deduce the meaning of an unknown word for a concrete action or object, provided the surrounding text is very simple, and on a familiar everyday subject.

• Informal discussion (with friends)

Can exchange likes and dislikes for sports, foods, etc., using a limited repertoire of expressions, when addressed clearly, slowly and directly.

Goal-oriented co-operation

Can ask people for things, and give people things.

• Information exchange

Can understand questions and instructions addressed carefully and slowly to him/her and follow short, simple directions.

Can ask and answer simple questions, initiate and respond to simple statements in areas of immediate need or on very familiar topics.

Can ask and answer questions about themselves and other people, where they live, people they know, things they have.

• Relaying specific information in speech

Can relay (in Language B) simple, predictable information about times and places given in short, simple statements (spoken in Language A).

• Grammatical accuracy

Shows only limited control of a few simple grammatical structures and sentence patterns in a learnt repertoire.

• Orthographic control

Can copy familiar words and short phrases

e.g. simple signs or instructions, names of everyday objects, names of shops and set phrases used regularly.

• Sociolinguistic appropriateness

Can establish basic social contact by using the simplest everyday polite forms of: greetings and farewells; introductions; saying please, thank you, sorry etc.

• Spoken fluency

Can manage very short, isolated, mainly pre-packaged utterances, with much pausing to search for expressions, to articulate less familiar words, and to repair communication.

• Sign language repertoire

Can sign conventional greetings and leave taking expressions.

• Building on pluricultural repertoire

Can use a very limited repertoire in different languages to conduct a very basic, concrete, everyday transaction with a collaborative interlocutor.

• Range

Has a very basic repertoire of words and simple phrases related to personal details and particular concrete situations.

A Base Nacional Comum Curricular

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) tem como objetivo definir as aprendizagens essenciais que os estudantes desenvolverão de modo progressivo ao longo das etapas da educação básica. Em consonância com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, esse documento normativo apresenta uma concepção de educação baseada em princípios éticos, políticos e estéticos que favorecem a formação integral dos estudantes.

Nesse sentido, a BNCC valoriza a formação cognitiva dos estudantes, mas também reconhece a necessidade de trabalhar com aspectos so-

cioemocionais, buscando combater problemas como o preconceito e valorizar a diversidade. Além disso, a BNCC apresenta orientações para a construção de uma sociedade justa, democrática, inclusiva e preocupada com os problemas contemporâneos.

Independentemente da duração da jornada escolar, o conceito de educação integral com o qual a BNCC está comprometida se refere à construção intencional de processos educativos que promovam aprendizagens sintonizadas com as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes e, também, com os desafios da sociedade contempo-

COUNCIL OF EUROPE. Common European Framework of Reference for Languages (CEFR). Disponível em: http://www.coe.int/en/web/common-european-framework-reference-languages/. Acesso em: 24 jun. 2022.

rânea. Isso supõe considerar as diferentes infâncias e juventudes, as diversas culturas juvenis e seu potencial de criar novas formas de existir.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 14. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_ versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.

Na etapa dos Anos Finais do Ensino Fundamental, a BNCC sugere a realização de um trabalho de retomada e aprofundamento do que foi desenvolvido nos Anos Iniciais. Nessa etapa, os estudantes devem fortalecer também sua autonomia ao refletir de modo crítico, realizando argumentações coerentes e análises embasadas criteriosamente, e buscando sempre valorizar o diálogo e os princípios dos direitos humanos. No que se refere à língua inglesa, a BNCC destaca a importância de sua aprendizagem para a participação dos sujeitos no mundo globalizado, o exercício da cidadania e o engajamento social dos estudantes. Por isso, o documento privilegia o ensino desse componente com base no foco na função social e política que o inglês desempenha na sociedade contemporânea, pautando-se, por essa razão, em seu status de língua franca. Os estudantes devem ser incentivados a valorizar e respeitar as diferentes formas de expressão de valores e perspectivas de mundo ao participar de práticas sociais de diferentes semioses e linguagens, os multiletramentos. Assim, a aprendizagem de língua inglesa prioriza a formação para o protagonismo social ético, responsável e coerente aos valores democráticos.

As competências da BNCC

A organização da BNCC foi estabelecida por meio da definição de competências gerais, competências específicas de área e competências específicas dos componentes curriculares. Nesta coleção, as competências gerais serão trabalhadas ao longo dos conteúdos, nas atividades e nas propostas disponibilizadas nas orientações ao professor. Nesses momentos, os estudantes serão incentivados a realizar reflexões que os levem a desenvolver seu senso crítico e sua capacidade de mobilização social diante dos desafios contemporâneos. Destacamos, aqui, a competência

geral 9, dada a importância do desenvolvimento e exercício da empatia, do diálogo, da cooperação e da resolução de conflitos para a construção de relações saudáveis e respeitosas entre os estudantes e seus pares, professores, familiares e outras pessoas de seu convívio.

da Educação Básica

Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a cons-

1.

Competências gerais

2.

3.

4.

5.

6.

7.

ciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 9-10. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_ versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.

O trabalho com o desenvolvimento das competências gerais auxilia os estudantes a estabelecer relações com sua vida cotidiana, resolver problemas e atuar de modo consciente no mundo.

Algumas iniciativas em sala de aula podem favorecer o trabalho com as competências gerais, auxiliando os estudantes a mobilizar seus conhecimentos para se tornarem pessoas atuantes na sociedade. Leia a seguir algumas estratégias didáticas que podem ser desenvolvidas para que as competências gerais sejam contempladas no trabalho com esta coleção.

Pesquisa

• Competências gerais 1, 2 e 5

Em atividades que permitem desenvolver essas competências, os estudantes são orientados a usar de modo responsável os meios digitais, além de exercitar sua curiosidade intelectual.

Produção de textos escritos

• Competências gerais 1, 4 e 7

Na coleção, os estudantes poderão utilizar os conhecimentos construídos ao longo das unidades para se expressar por meio da linguagem escrita para argumentar, formular reflexões, registrar informações etc.

Diálogo

• Competências gerais 4, 7, 8 e 9

Diferentes abordagens de diálogo são propostas ao longo da coleção, nas quais os estudantes são levados a utilizar diversas linguagens para se expressar, desenvolvendo também a capacidade de argumentação.

Interpretação

• Competências gerais 1, 4 e 7

Para compreender de modo crítico os conteúdos apresentados no material, é necessário trabalhar a capacidade de interpretação. Desse modo, os estudantes terão fundamentação para explicar a realidade e reconhecer a diversidade.

Contexto local

• Competências gerais 6, 8 e 10

Em alguns momentos da coleção, serão estabelecidas relações entre os conteúdos e a vivência dos estudantes. Desse modo, eles poderão refletir sobre a realidade em que vivem e propor possíveis intervenções.

Análise de imagens

• Competências gerais 1, 2 e 3

As análises de imagens permitem aos estudantes desenvolver seu senso estético, valorizando diferentes manifestações culturais.

Esta coleção também contempla as competências específicas da área de Linguagens e as competências específicas de Língua Inglesa, propostas pela BNCC.

Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais.

Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.

Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual,

8. 9. 10.

1.

Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental

2.

3.

sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.

Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo.

Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.

Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.

Elaborar repertórios linguístico-discursivos da língua inglesa, usados em diferentes países e por grupos sociais distintos dentro de um mesmo país, de modo a reconhecer a diversidade linguística como direito e valorizar os usos heterogêneos, híbridos e multimodais emergentes nas sociedades contemporâneas.

Utilizar novas tecnologias, com novas linguagens e modos de interação, para pesquisar, selecionar, compartilhar, posicionar-se e produzir sentidos em práticas de letramento na língua inglesa, de forma ética, crítica e responsável.

Conhecer diferentes patrimônios culturais, materiais e imateriais, difundidos na língua inglesa, com vistas ao exercício da fruição e da ampliação de perspectivas no contato com diferentes manifestações artístico-culturais.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 246. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_ versaofinal_site.pdf. Acesso em: 20 jun. 2022.

De acordo com a BNCC, [...]

Competências específicas de Língua Inglesa para o Ensino Fundamental

Identificar o lugar de si e o do outro em um mundo plurilíngue e multicultural, refletindo, criticamente, sobre como a aprendizagem da língua inglesa contribui para a inserção dos sujeitos no mundo globalizado, inclusive no que concerne ao mundo do trabalho.

Comunicar-se na língua inglesa, por meio do uso variado de linguagens em mídias impressas ou digitais, reconhecendo-a como ferramenta de acesso ao conhecimento, de ampliação das perspectivas e de possibilidades para a compreensão dos valores e interesses de outras culturas e para o exercício do protagonismo social.

Identificar similaridades e diferenças entre a língua inglesa e a língua materna/outras línguas, articulando-as a aspectos sociais, culturais e identitários, em uma relação intrínseca entre língua, cultura e identidade.

Ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais definidas na BNCC devem concorrer para assegurar aos estudantes o desenvolvimento de dez competências gerais, que consubstanciam, no âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem e desenvolvimento. [...]

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 8. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_ versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.

Sendo assim, as competências gerais orientam o trabalho pedagógico ao longo das três etapas da educação básica, de todos os componentes curriculares, norteando também o desenvolvimento das competências específicas da área e das competências específicas do componente curricular. As habilidades constituem as aprendizagens essenciais para cada ano e devem ser desenvolvidas de forma articulada às competências específicas do componente, às competências da área e às competências gerais.

As competências e as habilidades referentes a cada um dos objetos de conhecimento do componente curricular de Língua Inglesa são contempladas pelas seções que integram esta coleção, seja na leitura, compreensão ou produção

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5.

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BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 65. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_ versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.

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de textos orais ou escritos, na dimensão intercultural, seja no estudo de tópicos de conhecimentos linguísticos.

No tópico Quadro de conteúdos deste Manual do Professor, são explicitadas as habilidades e competências (gerais, específicas da área de Linguagens e específicas de Língua Inglesa) de cada unidade, além dos temas contemporâneos transversais. Nas orientações ao professor, são indicadas as relações entre os conteúdos da coleção e a BNCC, demonstrando a diferença de se trabalhar com as competências gerais, as competências específicas da área de Linguagens, as competências específicas de Língua Inglesa e as habilidades.

EF: Ensino Fundamental

06: 6º ano

Oralidade

Habilidades da BNCC • 6º ano

Os conteúdos apresentados neste volume permitem aos estudantes desenvolver as habilidades propostas pela BNCC para este ano escolar. O quadro a seguir indica as habilidades a serem desenvolvidas pelos estudantes no decorrer do trabalho com este volume. Cada habilidade é identificada por um código alfanumérico, que varia de acordo com o ano a que ela se refere. No componente curricular de Língua Inglesa, há somente uma forma de composição de código a cada volume. Confira o exemplo a seguir.

EF06LI01

LI: Língua Inglesa

01: numeração sequencial da habilidade

(EF06LI01) Interagir em situações de intercâmbio oral, demonstrando iniciativa para utilizar a língua inglesa.

(EF06LI02) Coletar informações do grupo, perguntando e respondendo sobre a família, os amigos, a escola e a comunidade.

(EF06LI03) Solicitar esclarecimentos em língua inglesa sobre o que não entendeu e o significado de palavras ou expressões desconhecidas.

(EF06LI04) Reconhecer, com o apoio de palavras cognatas e pistas do contexto discursivo, o assunto e as informações principais em textos orais sobre temas familiares.

(EF06LI05) Aplicar os conhecimentos da língua inglesa para falar de si e de outras pessoas, explicitando informações pessoais e características relacionadas a gostos, preferências e rotinas.

(EF06LI06) Planejar apresentação sobre a família, a comunidade e a escola, compartilhando-a oralmente com o grupo.

Leitura

(EF06LI07) Formular hipóteses sobre a finalidade de um texto em língua inglesa, com base em sua estrutura, organização textual e pistas gráficas.

(EF06LI08) Identificar o assunto de um texto, reconhecendo sua organização textual e palavras cognatas.

(EF06LI09) Localizar informações específicas em texto.

(EF06LI10) Conhecer a organização de um dicionário bilíngue (impresso e/ou on-line) para construir repertório lexical.

(EF06LI11) Explorar ambientes virtuais e/ou aplicativos para construir repertório lexical na língua inglesa.

(EF06LI12) Interessar-se pelo texto lido, compartilhando suas ideias sobre o que o texto informa/comunica.

Escrita

(EF06LI13) Listar ideias para a produção de textos, levando em conta o tema e o assunto.

(EF06LI14) Organizar ideias, selecionando-as em função da estrutura e do objetivo do texto.

(EF06LI15) Produzir textos escritos em língua inglesa (histórias em quadrinhos, cartazes, chats, blogues, agendas, fotolegendas, entre outros), sobre si mesmo, sua família, seus amigos, gostos, preferências e rotinas, sua comunidade e seu contexto escolar.

XLII

Conhecimentos linguísticos

(EF06LI16) Construir repertório relativo às expressões usadas para o convívio social e o uso da língua inglesa em sala de aula.

(EF06LI17) Construir repertório lexical relativo a temas familiares (escola, família, rotina diária, atividades de lazer, esportes, entre outros).

(EF06LI18) Reconhecer semelhanças e diferenças na pronúncia de palavras da língua inglesa e da língua materna e/ou outras línguas conhecidas.

(EF06LI19) Utilizar o presente do indicativo para identificar pessoas (verbo to be) e descrever rotinas diárias.

(EF06LI20) Utilizar o presente contínuo para descrever ações em progresso.

(EF06LI21) Reconhecer o uso do imperativo em enunciados de atividades, comandos e instruções.

(EF06LI22) Descrever relações por meio do uso de apóstrofo (’) + s.

(EF06LI23) Empregar, de forma inteligível, os adjetivos possessivos.

Dimensão intercultural

(EF06LI24) Investigar o alcance da língua inglesa no mundo: como língua materna e/ou oficial (primeira ou segunda língua).

(EF06LI25) Identificar a presença da língua inglesa na sociedade brasileira/comunidade (palavras, expressões, suportes e esferas de circulação e consumo) e seu significado.

(EF06LI26) Avaliar, problematizando elementos/produtos culturais de países de língua inglesa absorvidos pela sociedade brasileira/comunidade.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 248-251. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.

reconhecendo e aprendendo sobre os temas que são relevantes para sua atuação na sociedade. [...]

Nesta coleção, procuramos incentivar os estudantes à participação social, política e cidadã. Desse modo, o trabalho com os temas contemporâneos transversais propicia reflexões importantes a respeito de temas relevantes da contemporaneidade.

Por que abordar Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) nas escolas? A abordagem da contemporaneidade é uma busca pela melhoria da aprendizagem. Ao contextualizar o que é ensinado em sala de aula juntamente com os temas contemporâneos, espera-se aumentar o interesse dos estudantes durante o processo e despertar a relevância desses temas no seu desenvolvimento como cidadão. O maior objetivo dessa abordagem é que o estudante conclua a sua educação formal

Já a transversalidade é um princípio que desencadeia metodologias modificadoras da prática pedagógica, integrando diversos conhecimentos e ultrapassando uma concepção fragmentada, em direção a uma visão sistêmica. Os TCTs não são de domínio exclusivo de um componente curricular, mas perpassam a todos de forma transversal e integradora. [...]

Nesse sentido, os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) têm a condição de explicitar a ligação entre os diferentes componentes curriculares de forma integrada, bem como de fazer sua conexão com situações vivenciadas pelos estudantes em suas realidades, contribuindo para trazer contexto e contemporaneidade aos objetos do conhecimento descritos na Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Temas contemporâneos transversais na BNCC: Proposta de Práticas de Implementação. Brasília, 2019. Disponível em: http://basenacionalcomum. mec.gov.br/images/implementacao/guia_pratico_temas_ contemporaneos.pdf. Acesso em: 31 maio 2022.

Os temas contemporâneos transversais e a formação cidadã

Nesta coleção, os temas contemporâneos transversais são contemplados principalmente no boxe Time to reflect, mas é possível abordá-los também durante a leitura e interpretação de textos, ao explorar os recursos imagéticos das páginas de abertura e em diversos outros momentos. Sempre que for pertinente trabalhar um dos temas, estará indicada nas orientações ao professor a relação do conteúdo com o tema em questão, acompanhada de uma sugestão de como abordá-lo com a turma.

Conheça mais sobre esses temas a seguir.

Educação ambiental

Considerando as perspectivas alarmantes divulgadas nos últimos anos sobre a situação do planeta, discutir a educação ambiental na escola tornou-se algo essencial. Essa formação visa preparar cidadãos que sejam preocupados, conscientes e que consigam tomar atitudes adequadas com relação ao consumo de recursos, à poluição, ao despejo indevido de resíduos, à implantação de energias alternativas, entre outras questões. Nesse sentido, assuntos como o desenvolvimento sustentável e o consumo consciente devem fazer parte do cotidiano dos estudantes.

Educação para o consumo

Nos últimos anos, o estabelecimento de políticas de consumo responsável tem sido um grande desafio, levando em conta a repercussão dos meios de comunicação em incentivar o consumo de bens e serviços de modo desenfreado. Com isso, a educação para o consumo visa contribuir para que os estudantes analisem criticamente o contexto atual, identificando atitudes consumistas e possíveis alternativas sustentáveis em seu dia a dia.

Ciência e tecnologia

Refletir criticamente sobre as aplicações do desenvolvimento científico, analisando as tecnologias sob diferentes perspectivas e olhares, torna-se essencial no contexto contemporâneo. O espaço escolar deve estar aberto às transformações e às modernizações, aplicando-as com responsabilidade e capacitando os estudantes a desenvolver o uso consciente desses recursos.

Diversidade cultural

Entrar em contato com povos e culturas variados permite aos estudantes desenvolver a ideia de diversidade, reconhecendo, portanto, que o mundo é formado por diferentes modos de vida e tradições. Uma educação escolar voltada à valorização da diversidade favorece a desconstrução de ideias etnocêntricas. Nesse sentido,

o Brasil surge como país privilegiado para discutir tais questões, tendo em vista a grande diversidade de etnias que contribuíram para a formação do povo brasileiro. Educação

para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

A aprovação de leis afirmativas, como a lei nº 10 639, de 2003, que determinou a introdução do ensino de história da África e da cultura afro-brasileira, e a lei nº 11 645, de 2008, que estabeleceu a obrigatoriedade da inclusão de história e cultura dos povos indígenas aos estudantes dos níveis fundamental e médio, colabora para a desconstrução de preconceitos e estereótipos, fortemente impregnados no conteúdo escolar, sobre africanos, afro-brasileiros e indígenas. No caso da inserção da história da África e da cultura afro-brasileira e da história e cultura dos povos indígenas nos currículos dos ensinos fundamental e médio, vemos a expansão dos direitos de grupos tradicionalmente marginalizados, os quais têm agora sua cultura e sua contribuição para a construção da sociedade brasileira reconhecidas, ao mesmo tempo que as especificidades desses grupos devem ser valorizadas como responsáveis por contribuições originais na formação de nosso povo.

Vida familiar e social

Conceber a convivência familiar e social como um tema significativo a ser abordado com os estudantes faz parte da proposta de educação integral. Assim, é necessário que se façam na escola reflexões sobre: diferentes constituições familiares, conceitos patriarcais e matrilineares, papel dos membros familiares, regras de convivência com diferentes grupos, a importância do diálogo e do respeito, entre outras discussões.

Educação para o trânsito

Problemas relacionados à convivência no trânsito se impõem como um dos grandes desafios atuais, principalmente em um mundo cada vez mais urbanizado e com escassos investimentos em planejamento de infraestrutura. Nesse sentido, a educação para o trânsito tem como objetivo contribuir para reflexões sobre posturas responsáveis de pedestres, ciclistas e motoristas.

Educação em direitos humanos

A noção de direitos humanos foi construída historicamente, ao longo de anos de lutas e mobilizações. Tratar o outro com dignidade, considerando sua condição humana fundamental, é um dever de todos. A escola se apresenta então como um espaço ideal para que essas noções sejam discutidas. Desse modo, busca-se combater concepções e atitudes que tenham como base perspectivas discriminatórias.

Direitos da criança e do adolescente

O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), aprovado no Brasil em 1990, trata da necessidade de conceder proteção integral à criança e ao adolescente, atribuindo prioridade a essa parcela da sociedade em diversos setores públicos e na destinação de recursos. Essa nova concepção a respeito das crianças e dos adolescentes passou a compreendê-los como pessoas em estágio de desenvolvimento e que requerem atenção e proteção da sociedade como um todo. Nesse sentido, prima-se por uma educação que destaque elementos como a prevenção do trabalho e da exploração infantil, a promoção da convivência familiar saudável, o combate à violência intrafamiliar, além do incentivo e apoio à ampliação do universo cultural das crianças e adolescentes.

Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso

O Estatuto do Idoso foi aprovado no Brasil em 2003, visando garantir o bem-estar das pessoas com idade igual ou superior a 60 anos. Nesse documento, uma série de leis busca promover o respeito, a autonomia, a integração e a participação efetiva dos idosos na sociedade brasileira. A educação tem um papel relevante a cumprir na efetivação dessas leis, atuando na conscientização dos estudantes sobre a importância das pessoas idosas em nossa sociedade, buscando promover a sociabilização e o compartilhamento de experiências entre pessoas idosas e estudantes.

Saúde

A escola apresenta um papel importante nas reflexões dos estudantes sobre sua saúde. Os conhecimentos apreendidos com base nos componentes curriculares e na convivência diária no ambiente escolar devem sempre contribuir para a formação de hábitos saudáveis, como a prática de atividades físicas e de higiene, além de promover o cuidado com o bem-estar físico, mental e emocional.

Educação alimentar e nutricional

A preocupação com a alimentação e com o aprimoramento nutricional também é muito importante no contexto atual. Com os altos níveis de industrialização vivenciados nos últimos anos e com a aceleração do ritmo de vida imposta pelo sistema capitalista, nos submetemos a uma alimentação muitas vezes de má qualidade e sem critérios adequados para saúde. Assim, a educação nutricional se faz necessária, para que possamos identificar e seguir melhores hábitos.

Trabalho

Reflexões sobre as relações de trabalho são importantes para os estudantes compreenderem de modo crítico o mundo em que vivemos. Temas como trabalho infantil,

desemprego, direitos trabalhistas e trabalho análogo ao escravo devem ser abordados em sala de aula para auxiliá-los a perceber as dinâmicas do sistema capitalista nas quais estão inseridos. Com base em discussões como essas, é possível ajudar os estudantes a analisar as condições adversas que podem estar presentes em seu dia a dia, como é o caso da desigualdade social.

Educação financeira

A escola pode contribuir para a formação inicial dos estudantes com relação à educação financeira, apresentando reflexões que envolvam noções de planejamento financeiro, aplicação, investimentos, consumo consciente, tomada de decisões etc. Além de aprender a importância do planejamento financeiro, a educação financeira ajuda a formar cidadãos mais conscientes em relação ao consumo e que compreendam a relação direta que há entre economia, meio ambiente e desenvolvimento sustentável.

Educação fiscal

É papel do cidadão compreender as dinâmicas que envolvem a aplicação de investimentos tributários pelo poder público. Assim, é de suma importância que os estudantes aprendam desde cedo sobre educação fiscal para que possam fiscalizar e cobrar dos governantes a destinação adequada dos tributos arrecadados, que devem ser convertidos em benfeitorias para a população.

Articulação entre a abordagem teórico-metodológica e a BNCC

As unidades abordam os eixos norteadores leitura, oralidade, escrita, conhecimentos linguísticos e dimensão intercultural. Dessa forma, busca-se desenvolver a autonomia dos estudantes por meio de atividades que os auxiliem no desenvolvimento de competências, habilidades, atitudes e valores, garantindo sua formação integral.

Ao longo dos quatro volumes, desenvolvemos a totalidade de competências e habilidades da BNCC, considerando a especificidade de cada ano escolar. Em nossa proposta, destacamos a importância da competência geral 9, uma vez que a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos, a cooperação, o respeito e a valorização da diversidade são essenciais para todas as relações sociais, não apenas no contexto de sala de aula; das competências específicas de Linguagens 2 e 3, pois os estudantes conhecem e exploram diversas práticas de linguagem ao longo do ano

e empregam diferentes linguagens para se expressar e aprender; da competência específica de Língua Inglesa 2, uma vez que leem, escutam e produzem textos orais, escritos e multissemióticos em língua inglesa, buscando desenvolver o protagonismo social; da habilidade EF06LI01, pois participam de interações orais em língua inglesa; das habilidades EF06LI07 e EF06LI15, visto

A Agenda 2030

Além do trabalho com as competências e os temas contemporâneos transversais da BNCC, desenvolvemos o trabalho com os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável da Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável, que consistem em um plano de ação que orienta os trabalhos da Organização das Nações Unidas (ONU) e de 193 Estados-membros, rumo ao desenvolvimento sustentável até o ano de 2030. Além de ser universal, baseia-se em cinco princípios orientadores: Pessoas, Planeta, Prosperidade, Paz e Parcerias (5 Ps).

Esse documento reflete os temas centrais que desafiam a qualidade de vida das pessoas e o

que, com base na estrutura, organização textual e pistas gráficas, formulam hipóteses sobre a função dos textos em língua inglesa e produzem textos nesse idioma; da habilidade EF06LI16, pois constroem repertório linguístico em língua inglesa empregado no dia a dia e da habilidade EF06LI24, uma vez que analisam o alcance da língua inglesa no mundo.

futuro do planeta, aprimorando e ampliando o escopo dos Objetivos de Desenvolvimento do Milênio (ODMs), aprovados em 2000. A Agenda 2030 é a maior referência na contemporaneidade para o direcionamento de modelos de desenvolvimento inclusivos e sustentáveis, portanto cabe a cada Estado-membro ajustar as diretrizes apresentadas no documento e definir a forma de implementá-las no contexto nacional.

Aprovada em uma cúpula internacional realizada em 2015, a Agenda inclui uma Declaração, 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODSs) e 169 metas. Apresentamos a seguir os 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável.

ODS: Os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável

Ao longo da coleção, marcamos momentos propícios para desenvolver determinados Objetivos de Desenvolvimento Sustentável, sempre acompanhados do respectivo número (ODS 3, por exemplo) e relacionados, muitas vezes, aos

temas contemporâneos transversais. Por exemplo, ao trabalhar o tema contemporâneo transversal Saúde, é possível desenvolver o ODS 3, Boa saúde e Bem-estar.

Quadro de conteúdos • 6º ano

O quadro a seguir apresenta os principais conteúdos de cada unidade, as habilidades, as principais competências e temas contemporâneos transversais da BNCC e os descritores do CEFR referentes a tais conteúdos.

Seção Get on board

CG: Competência geral

CEL: Competência específica de Linguagens

CELI: Competência específica de Língua Inglesa

TCT: Tema contemporâneo transversal

• Expressões usadas em sala de aula

• Alfabeto

• Cores

• Dicionário bilíngue

O objetivo dessa seção é levar os estudantes a conhecer expressões de enunciados das atividades e outras que podem usar em sala de aula. Além disso, apresenta as partes que compõem um dicionário bilíngue, capacitando a turma a consultá-lo. Tudo isso favorece o desenvolvimento de habilidades de conhecimentos linguísticos, em que empregam a língua inglesa com autonomia. Esse estudo se justifica não apenas para estabelecer relação com a BNCC e o CEFR, mas também para agregar conhecimentos que podem ser incorporados ao cotidiano dos estudantes, auxiliando-os a empregar a língua como um recurso de participação social.

•

• EF06LI10; EF06LI11

• CG5

• CEL3

CELI2

• A1: Spoken fluency

Conteúdos Objetivos e justificativas

• Avaliar os conhecimentos prévios dos estudantes

O objetivo dessa seção é propor um jogo para que o professor faça uma avaliação diagnóstica dos estudantes.

Esse estudo é importante tanto para avaliar os conhecimentos de língua inglesa dos estudantes quanto para o professor planejar sua prática pedagógica.

Unidade 1

Greetings

Conteúdos Objetivos e justificativas

• História em quadrinhos

• Cumprimentos

• Pronomes pessoais

• Verbo to be (afirmativa)

• Trechos de filmes

• Cumprimentar alguém

O objetivo dessa unidade é apresentar aos estudantes o gênero história em quadrinhos e o vocabulário referente a cumprimentos, permitindo-lhes que desenvolvam habilidades de oralidade, leitura, compreensão e produção textual e que aprimorem seus conhecimentos linguísticos, empregando a língua inglesa com autonomia e criticidade. Esse estudo se justifica não apenas pela relação que estabelece com a BNCC e o CEFR, mas também pelos conhecimentos que capacitam os estudantes a explorar a língua como um recurso de participação social.

• EF06LI01; EF06LI04; EF06LI05; EF06LI07; EF06LI08; EF06LI09; EF06LI13; EF06LI14; EF06LI15; EF06LI16; EF06LI17; EF06LI18

• CG4; CG9

• CEL1; CEL2; CEL3

• CELI3; CELI4; CELI5; CELI6

• TCT: Diversidade cultural

• A1: Reading for orientation

• A1: Sign language repertoire

• A1: Sociolinguistic appropriateness

• A1: Vocabulary range

• A1: Listening to audio media and recordings

• A1: Conversation

• A1: Overall written production

BNCC CEFR

Conteúdos Objetivos e justificativas

• Documento pessoal

• Informações pessoais

• Países e nacionalidades

• Interesses pessoais

• Verbo to be (negativa e interrogativa)

• Leitura oral de trecho de livro

• Entrevistar um colega

O objetivo dessa unidade é apresentar aos estudantes o gênero documento pessoal e o vocabulário referente a informações e interesses pessoais, além de países e nacionalidades, desenvolvendo, assim, habilidades de oralidade, leitura e compreensão textual e aprimorando os conhecimentos linguísticos. Esse estudo é válido não somente pela relação que estabelece com a BNCC e o CEFR, mas também pelos conhecimentos que podem ser incorporados ao cotidiano dos estudantes, auxiliando-os a explorar a língua como um recurso de participação social.

• EF06LI01; EF06LI03; EF06LI04; EF06LI05; EF06LI07; EF06LI08; EF06LI09; EF06LI16; EF06LI17; EF06LI18; EF06LI19

• CG4; CG9

• CEL1; CEL3; CEL5

• CELI1; CELI3; CELI4

• A1: Overall reading comprehension

• A1: Vocabulary range

• A1: Listening to audio media and recordings

• A1: Information exchange

Seção Keep learning

Conteúdos Objetivos e justificativas BNCC

• Revisão das unidades 1 e 2

O objetivo dessa seção é retomar, por meio de outras atividades, os conteúdos estudados até o momento. Esse estudo se justifica pela importância de aprimorar algumas das habilidades da BNCC e o nível A1 do CEFR, desenvolvidos nas unidades anteriores.

• EF06LI16; EF06LI17; EF06LI19

• A1: Vocabulary range

• Gráfico

• Membros familiares

• Relações pessoais

• Diferentes constituições familiares

• Caso genitivo

• Adjetivos possessivos

• Entrevista

• Conversar com um colega sobre sua família

O objetivo dessa unidade é apresentar aos estudantes o gênero gráfico e o vocabulário referente à família e às relações pessoais, desenvolvendo, assim, habilidades de oralidade, leitura, compreensão e produção textual e aprimorando os conhecimentos linguísticos. Esse estudo se justifica não apenas pela relação que estabelece com a BNCC e o CEFR, mas também pelos conhecimentos que podem ser incorporados ao cotidiano dos estudantes, auxiliando-os a explorar a língua como um recurso de participação social.

• EF06LI01; EF06LI02; EF06LI03; EF06LI04; EF06LI05; EF06LI06; EF06LI07; EF06LI08; EF06LI09; EF06LI11; EF06LI12; EF06LI13; EF06LI14; EF06LI15; EF06LI17; EF06LI19; EF06LI22; EF06LI23

• CG1; CG2; CG4; CG6; CG9

• CEL3; CEL4; CEL6

• CELI5

• TCT: Vida familiar e social

• A1: Identifying cues and inferring

• A1: Undertanding conversation between other speakers

• A1: Conversation

• A1: Information exchange

• A1: Overall written production

• A1: Overall spoken production

• Anúncio de propaganda

• Animais

• Adjetivos

• Plural do substantivo

• Artigo definido e indefinido

• Comercial

• Apresentar oralmente informações sobre um animal

O objetivo dessa unidade é apresentar aos estudantes o gênero anúncio de propaganda e o vocabulário referente a animais, desenvolvendo, assim, habilidades de oralidade, leitura e compreensão textual e aprimorando os conhecimentos linguísticos. Esse estudo se justifica não apenas pela relação que estabelece com a BNCC e o CEFR, mas também pelos conhecimentos que auxiliam os estudantes a explorar a língua como um recurso de participação social.

• EF06LI01; EF06LI04; EF06LI07; EF06LI08; EF06LI09; EF06LI12

• CG2; CG4; CG5; CG7; CG10

• CEL2; CEL3; CEL4; CEL6

• CELI2; CELI3; CELI4; CELI5

• TCT: Educação ambiental

• A1: Reading for orientation

• A1: Vocabulary range

• A1: Grammatical accuracy

• A1: Listening to audio media and recordings

• A1: Informal discussion (with friends)

Unidade 4

Conteúdos Objetivos e justificativas BNCC CEFR

• Revisão das unidades 3 e 4

O objetivo dessa seção é retomar, por meio de outras atividades, os conteúdos estudados nas últimas unidades. Esse estudo se justifica pela importância de aprimorar algumas das habilidades da BNCC desenvolvidas nas unidades anteriores.

• EF06LI17; EF06LI22; EF06LI23

Conteúdos Objetivos e justificativas

• Verbete de dicionário

• Partes da casa

• Móveis e eletrodomésticos

• Preposições de lugar

• There is / There are

• Programa de rádio

• Descrever oralmente o bairro e a casa

O objetivo dessa unidade é apresentar aos estudantes o gênero verbete de dicionário e o vocabulário referente a partes da casa, móveis e eletrodomésticos, desenvolvendo, assim, habilidades de oralidade, leitura e compreensão textual e aprimorando os conhecimentos linguísticos. Esse estudo se justifica não apenas pela relação que estabelece com a BNCC e o CEFR, mas também pelos conhecimentos que auxiliam os estudantes a explorar a língua como um recurso de participação social.

• EF06LI01; EF06LI04; EF06LI06; EF06LI07; EF06LI08; EF06LI09; EF06LI10; EF06LI12; EF06LI17

• CG2; CG4

• CEL3; CEL4

• CELI1; CELI2; CELI3; CELI4; CELI5

• TCT: Educação para o consumo

• A1: Overall listening comprehension

• A1: Reading for information and argument

• A1: Orthographic control

• A1: Conversation

• A1: Creative writing

Unidade 5

Conteúdos Objetivos e justificativas

• Receita culinária

• Alimentos e bebidas

• Aparelhos e utensílios de cozinha

• Alimentação saudável

• Imperativo

• Presente contínuo

• Entrevista

• Conversar sobre comida

O objetivo dessa unidade é apresentar aos estudantes o gênero receita culinária e o vocabulário referente a alimentos, bebidas e aparelhos e utensílios de cozinha, desenvolvendo, assim, habilidades de oralidade, leitura, compreensão e produção textual e aprimorando os conhecimentos linguísticos. Esse estudo se justifica não apenas pela relação que estabelece com a BNCC e o CEFR, mas também pelos conhecimentos que auxiliam os estudantes a explorar a língua como um recurso de participação social.

• EF06LI01; EF06LI04; EF06LI05; EF06LI07; EF06LI08; EF06LI09; EF06LI11; EF06LI12; EF06LI13; EF06LI14; EF06LI15; EF06LI17; EF06LI20; EF06LI21

• CG4; CG8; CG10

• CEL3; CEL4; CEL6

• CELI2; CELI4; CELI5

• TCT: Vida familiar e social; Diversidade cultural; Educação alimentar e nutricional

• A1: Reading instructions

• A1: Vocabulary range

• A1: Overall spoken conversation

• A1: Conversation

• A1: Informal discussion (with friends)

• A1: Overall written production

Seção Keep learning

Conteúdos Objetivos e justificativas BNCC

• Revisão das unidades 5 e 6

O objetivo dessa seção é retomar, por meio de outras atividades, os conteúdos estudados nas últimas unidades. Esse estudo se justifica pela importância de aprimorar algumas das habilidades da BNCC desenvolvidas nas unidades anteriores.

• EF06LI17; EF06LI21

• CG4

• CEL3

• CELI4

Conteúdos

• Planejamento semanal

• Atividades do dia a dia

• Atividades de lazer

• Atividades da casa

• Presente simples (I, you, we, they)

• Advérbios de frequência

• Podcast

• Descrever oralmente a rotina diária

O objetivo dessa unidade é apresentar aos estudantes o gênero planejamento semanal e o vocabulário referente às atividades do dia a dia, de lazer e da casa, desenvolvendo, assim, habilidades de oralidade, leitura, compreensão e produção textual e aprimorando os conhecimentos linguísticos. Esse estudo se justifica não apenas pela relação que estabelece com a BNCC e o CEFR, mas também pelos conhecimentos que auxiliam os estudantes a explorar a língua como um recurso de participação social.

• EF06LI01; EF06LI02; EF06LI04; EF06LI07; EF06LI08; EF06LI09; EF06LI11; EF06LI12; EF06LI13; EF06LI14; EF06LI15; EF06LI17

• CG4; CG5; CG8; CG9; CG10

• CEL3

• CELI2; CELI5

• A1: Relaying specifc information in speech

• A1: Reading for orientation

• A1: Sustained monologue: describing experience

• A1: Information exchange

• A1: Overall listening comprehension

• A1: Overall written production

• Infográfico

• Materiais escolares

• Componentes curriculares

• Presente simples (he, she, it)

• Entrevista

• Descrever oralmente a rotina escolar

O objetivo dessa unidade é apresentar aos estudantes o gênero infográfico e o vocabulário referente aos materiais escolares e componentes curriculares, desenvolvendo, assim, habilidades de oralidade, leitura e compreensão textual e aprimorando os conhecimentos linguísticos. Esse estudo se justifica não apenas pela relação que estabelece com a BNCC e o CEFR, mas também pelos conhecimentos que auxiliam os estudantes a explorar a língua como um recurso de participação social.

• EF06LI01; EF06LI02; EF06LI04; EF06LI05; EF06LI06; EF06LI07; EF06LI08; EF06LI09; EF06LI12; EF06LI16; EF06LI17; EF06LI19

• CG1; CG4; CG5; CG9; CG10

• CEL2; CEL3; CEL4; CEL5

• CELI1; CELI2; CELI4

• TCT: Direitos da criança e do adolescente; Educação para valorização do multiculturalismo

nas matrizes históricas e culturais brasileiras

• A1: Reading for information and argument

• A1: Understanding conversation between other speakers

• A1: Goal-oriented co-operation

• A1: Sustained monologue: describing experience

• A1: Relaying specific information in speech

Unidade 8

Conteúdos Objetivos e justificativas BNCC

• Revisão das unidades 7 e 8

O objetivo dessa seção é retomar, por meio de outras atividades, os conteúdos estudados nas últimas unidades. Esse estudo se justifica pela importância de aprimorar algumas das habilidades da BNCC desenvolvidas nas unidades anteriores.

• EF06LI16; EF06LI17

Conteúdos Objetivos e justificativas BNCC

• Avaliar os conhecimentos adquiridos pelos estudantes ao longo do ano letivo

O objetivo dessa seção é propor uma avaliação somativa. Esse estudo se justifica pela importância de avaliar os conhecimentos que os estudantes adquiriram sobre a língua inglesa.

Conteúdos Objetivos e justificativas

• A presença da língua inglesa no Brasil e no mundo

O objetivo da seção é discutir a disseminação da língua inglesa no mundo bem como no Brasil. Esse estudo se justifica não apenas pela relação que estabelece com a BNCC e o CEFR, mas também pelos conhecimentos que auxiliam os estudantes a explorar a língua de forma crítica e como um recurso de participação social.

• EF06LI24; EF06LI25; EF06LI26

• CG6

• CEL1

• CELI3

• TCT: Diversidade cultural

• A1: Building on plurilingual repertoire

CEFR

Seção What I know

CEFR

Seção English in the world

BNCC CEFR

Sugestões de cronogramas

Nestas sugestões de cronogramas, consideramos que o componente curricular de Língua Inglesa será trabalhado com uma carga horária média de duas aulas semanais. Dessa forma, apresentamos exemplos de como os conteúdos do livro podem ser desenvolvidos por bimestre e por semestre. Caso a carga horária semanal seja menor, o professor poderá ajustar o conteúdo de forma autônoma, conforme suas necessidades. Além disso, as aulas desenvolvem outras atividades que possam surgir ao longo do ano letivo e que deverão ser consideradas no planejamento anual.

Salientamos que essas sugestões devem ser adaptadas de acordo com o perfil de cada turma e com seu planejamento, levando em consideração outros recursos e materiais além do livro di-

dático. Ainda é necessário atentar para as seções que apresentam subdivisões, como Reading (Pre-reading, While reading, Post-reading), Listening ( Pre-listening , While listening , Post-listening ) e Writing (Pre-writing, While writing, Post-writing), o que poderá demandar mais ou menos tempo de interação, conforme a participação dos estudantes. Enfatizamos também que este material possibilita diferentes modos de apresentar e ordenar os conteúdos, sendo possível, por exemplo, alterar a ordem de algumas unidades ou mudar a ordem do trabalho de algumas seções em cada unidade. Ao longo das orientações ao professor, encontram-se algumas dessas sugestões. Cabe a você também selecionar as atividades a serem feitas em casa, envolvendo, dessa forma, a família no processo de ensino e aprendizagem.

Unidades e seções

Seções Get on board e What I know

Unidade 1

Unidade 2

Keep learning

Unidade 3

Unidade 4

Keep learning

Unidade 5

Unidade 6

Keep learning

Unidade 7

Unidade 8

Keep learning

Seções What I know e English in the world

Ampliando conhecimentos

Apresentamos a seguir uma seleção de textos que podem contribuir para a ampliação dos seus conhecimentos sobre importantes questões abordadas nesta coleção.

Ensino de línguas na perspectiva dos multiletramentos

[...] O termo “Novos Estudos do Letramento” se refere a uma nova tradição que considera a natureza do letramento não mais em termos de aquisição de habilidades, mas com o enfoque no entendimento do letramento como prática social. Isso implica no reconhecimento de que existem múltiplos letramentos que variam de acordo com o tempo e espaço, mas que também são contestados por meio das relações de poder.

1º semestre 2º semestre

2 aulas

8 aulas

8 aulas

2 aulas

9 aulas

9 aulas

2 aulas

9 aulas

9 aulas

2 aulas

8 aulas

8 aulas

2 aulas

2 aulas

É nesse cenário de busca por meios de lidar com as mudanças com relação ao conceito de letramento em si bem como com relação às novas demandas e mudanças ocorridas no mundo do trabalho, no espaço público e nas nossas vidas em comunidade que surge a pedagogia dos “Multiletramentos” proposta pelo “New London Group” (COPE; KALANTZIS, 2000). Essa pedagogia tem como objetivos centrais: refletir sobre as diferenças culturais, de língua e de gênero que poderiam se tornar barreiras para o sucesso educacional e também sobre as implicações das diversidades culturais e linguísticas pertencentes às sociedades amplamente globalizadas em uma pedagogia de letramento.

Os autores pontuam ainda que o aspecto de “como” ensinar segundo a pedagogia dos Multiletramentos é uma complexa integração de quatro fato-

res: prática situada (baseada no mundo das experiências já adquiridas e em processo de aquisição dos aprendizes); instrução explícita por meio do processo da metalinguagem; enquadramento crítico, que relaciona os significados aos seus contextos e propósitos sociais; e a prática transformada, na qual os estudantes transferem e recriam designs de significados de um contexto para outro.

SALDANHA, Gabriela da Cunha Barbosa. Letramento crítico e o ensino de língua estrangeira via língua-alvo em escolas públicas brasileiras: uma proposta viável? In: OLIVEIRA, Shirlene Bemfica de; SÓL, Vanderlice dos Santos Andrade (org.). Multiletramentos no ensino de inglês: experiências da escola regular contemporânea. Ouro Preto: Instituto Federal de Minas Gerais, 2016. p. 152-153.

Levantamento de hipóteses antes da leitura

do, dessa forma, que uns se apropriem de estratégias utilizadas por outros, ampliando e aprofundando sua proficiência leitora pessoal”. [...]

PEREIRA, Valquiria. A importância da leitura em sala de aula para a fluência leitora. Nova Escola, 1 jul. 2013. Disponível em: https://novaescola. org.br/conteudo/136/a-importancia-da-leitura-em-sala-de-aula-para-afluencia-leitora. Acesso em: 21 fev. 2022. [...]

A formação de hipóteses de leitura é uma estratégia cognitiva baseada em diversos elementos textuais, explorados antes de começar a ler o conteúdo propriamente dito: a capa do livro, o título, as imagens – fotos, gráficos, tabelas, figuras – que fazem parte do texto, as informações tipográficas e de diagramação, na página ou na tela, como fontes, tamanho das letras, cores. Tudo isso são aspectos em que o leitor se apoia para, junto com os conhecimentos que ele já tem e ativa mentalmente para realizar a atividade de leitura, elaborar hipóteses.

KLEIMAN, Angela B. Levantamento de hipóteses de leitura. Glossário Ceale. Disponível em: https://www.ceale.fae.ufmg.br/glossarioceale/

Importância do trabalho com a leitura compartilhada

A leitura compartilhada ou colaborativa – aquela em que alunos e professor leem juntos um mesmo texto e apresentam suas ideias e impressões acerca do que foi lido – tem como finalidade [...] “ensinar a ler, ou seja, criar condições para que as estratégias de atribuição de sentido (sejam relativas à mobilização de capacidades de leitura, ou utilização de determinados procedimentos e desenvolvimento de comportamentos leitores) sejam explicitadas pelos diferentes leitores, possibilitan-

[...]

O sucesso da compreensão leitora depende da atividade do leitor. O bom leitor é aquele que sabe selecionar das inúmeras atividades possíveis do ato de ler aquela que é mais adequada ao texto e ao objetivo de uma determinada leitura. Haverá momentos em que para resolver uma dúvida é aconselhável reler um determinado segmento do texto e outros em que o correto é prosseguir na leitura. Segundo BROWN (1980), o leitor eficiente é aquele que:

1. Determina o objetivo de uma leitura e seleciona as estratégias adequadas a esse objetivo (se está procurando um automóvel nos anúncios classificados sabe como correr os olhos pela página até encontrar o que deseja).

2. Identifica as ideias principais e secundárias de um texto (sabe quando o autor está resumindo um parágrafo, dando um exemplo ou acrescentando um detalhe).

3. Distribui a atenção de maneira diferenciada, concentrando-se mais nos aspectos importantes e menos nos detalhes.

4. Avalia constantemente a compreensão (“estou entendendo muito bem isto aqui”, “esta parte não entendi bem”).

5. Interroga-se para avaliar se os objetivos da leitura estão sendo atingidos (“o que não entendi é importante para o que quero desta leitura?”).

6. Toma medidas corretivas quando detecta falhas na compreensão (relê o parágrafo, lê adiante, consulta o dicionário, faz um esquema).

7. Recupera-se das distrações ocorridas durante a leitura.

O uso dessas estratégias dá ao leitor a capacidade de avaliar a própria compreensão, fazendo com

verbetes/levantamento-de-hipoteses-de-leitura. Acesso em: 21 fev. 2022.

Estratégias metacognitivas de leitura em língua estrangeira

que a leitura deixe de ser uma atividade mecânica para se tornar um processo consciente de construção do significado. [...]

A produção escrita no contexto da mídia digital

Especificamente no caso do desenvolvimento e aprimoramento da habilidade de escrita, Warschauer, Arada e Zheng (2010, p. 223) argumentam que “os educadores devem enxergar seus estudantes não apenas como aprendizes, mas também como reais escritores com alguma coisa importante para dizer e proporcionar a eles a oportunidade de escrever algo com uma finalidade definida e para uma audiência real por meio da mídia digital”.

Levando em conta os aspectos mencionados pelos autores, os diversos gêneros digitais oriundos do contínuo e acelerado avanço das TDIC podem se constituir como alternativa para o ensino e a aprendizagem da produção escrita tanto na escola, quanto no contexto acadêmico. Essa prática pode servir como incentivo para que os aprendizes utilizem as ferramentas digitais não apenas para se comunicar, buscar informações ou se relacionarem socialmente, mas também para que possam aprender a pesquisar informações relevantes para sua formação, a interagir na língua alvo, a construir significados e pensamento crítico a partir de leituras, a produzir, publicar e comentar textos que expressem suas reflexões e opiniões, seus conhecimentos prévios, suas expectativas pessoais e profissionais.

Do mesmo modo, a produção escrita individual e coletiva deve ser vista como prática social, contribuindo para que os educandos aprendam a fazer escolhas, a se posicionar, a cooperar, a respeitar e tolerar diferentes pontos de vista, a refletir sobre a língua e cultura, exercendo a criatividade, a ética e a autonomia.

[...] algumas canções podem ser ótimos modelos para linguagem do cotidiano, repletas de frases informais e expressões idiomáticas. Para o autor, há razões afetivas, cognitivas e linguísticas para se utilizar música na sala de aula. Além de ser uma atividade recreativa e relaxante, as canções podem ser utilizadas para a aquisição de habilidades linguísticas, como a pronúncia, ritmo, vocabulário e gramática.

[Há] uma série de motivos para que professores utilizem canções e versos no ensino de inglês como língua estrangeira:

• para apresentar e praticar estruturas linguísticas;

• para apresentar e praticar vocabulário;

• para ajudar na entonação e na pronúncia;

• para contar (parte de) uma história;

• para ilustrar um tópico;

• para dar um insight da cultura de um país falante do inglês;

• para enfatizar associações culturais entre nosso país e o mundo de falantes do inglês;

• para proporcionar uma atmosfera agradável.

Os autores enfatizam que as canções têm grande relação com a motivação na sala de aula, pois é uma forma de vivenciar algo prazeroso na LE.

Dessa forma, os alunos tornam-se mais interessados na língua a partir da boa experiência e até os que apresentam mais dificuldades sentem que, de alguma forma, tiveram êxito [...].

SOUZA, Drielle Caroline Izaias Juvino. A música como recurso de ensino-aprendizagem da língua inglesa nos livros didáticos. Porto das Letras, v. 8, n. 1, 16 dez. 2021. p. 295-296. Disponível em: https://sistemas.uft. edu.br/periodicos/index.php/portodasletras/article/view/12842/19889. Acesso em: 12 jul. 2022.

OLIVEIRA,

de apoio ao desenvolvimento da produção escrita em língua inglesa. Trabalhos em Linguística Aplicada, v. 60, n. 3, 2021. p. 797. Disponível em: https://www.scielo.br/j/tla/a/cSNBBmJvQvzVrHBgtmn

G45Q/?format=pdf&lang=pt. Acesso em: 8 jul. 2022.

[...] o desenvolvimento da produção oral não ocorre pela simples memorização de palavras repetidas inúmeras vezes pelos aprendizes em uma aula

LEFFA, Vilson José. A leitura da outra língua: uma crítica das estratégias. In: LEFFA, Vilson José. Língua estrangeira. Ensino e aprendizagem. Pelotas: EDUCAT, 2016. p. 196-197.

O gênero canção como recurso motivacional nas aulas de inglês

Flávia Medianeira de. O uso de blogs como ferramenta

A importância de práticas significativas na produção oral

de idiomas (JOHNSON, 2009). Pelo contrário, este desenvolvimento acontece dentro de um ambiente em que interações significativas emergem dos e entre os seres sociais, os quais estão trabalhando dialogicamente e colaborativamente na construção de sentido em uma língua adicional (KRAMSCH & SULIVAN, 1996). Por conta disto, cada sujeito possui seu próprio tempo e ritmo para desenvolver a produção oral e esse processo não deve ser tomado como homogêneo, sem percalços ou obstáculos.

O desenvolvimento da oralidade de um(a) aprendiz de uma língua adicional está consideravelmente relacionado a sua participação em diferentes instâncias de uso da língua para diversos propósitos (JOHNSON, 2009). Ao poderem participar de modo mais engajado e colaborativo em diferentes atividades orais, maiores serão as oportunidades que o(a) aprendiz terá para desenvolver sua produção oral. De maneira sucinta, podemos dizer que o desenvolvimento da produção oral será dependente da interconexão das experiências anteriores individuais de um aluno e seus colegas, de seus contextos socioculturais onde estão localizados, assim como as necessidades destes aprendizes e o quê e como estes lidam com a produção oral neste processo contínuo de aprendizagem e, ao mesmo tempo, desenvolvimento.

RIO, Marlon Machado Oliveira; NICOLAIDES, Christine Siqueira. Olha, teacher, acho que dá pra gente usar isso na sala de aula, né? – diferentes usos de tecnologias digitais no desenvolvimento da produção oral da língua inglesa em contexto da escola pública pelo viés da teoria sociocultural. Revista Intercâmbio, São Paulo, v. XLV, 2020. p. 146. Disponível em: https://revistas. pucsp.br/index.php/intercambio/article/view/50452/32974. Acesso em: 25 jul. 2022.

Ensino de línguas e a interculturalidade

Ser um cidadão intercultural implica desenvolver certas competências que viabilizam um olhar sensível para as questões políticas, sociais e educacionais que envolvem o ensino de língua/cultura. Segundo Byram (2008, p. 163-164), uma dessas competências é a consciência cultural crítica, que pode ser definida como a habilidade de avaliar crítica e criteriosamente perspectivas, práticas e produtos de sua e de outras culturas. Os outros elementos que auxiliam o desenvolvimento de um cidadão intercultural seriam:

• As atitudes que geram curiosidade e prontidão para aceitação de outras culturas e de sua própria;

• O conhecimento de grupos sociais com suas práticas e produtos e de processos de interação individuais e na sociedade;

• A habilidade de interpretação de outra cultura aliada à habilidade de explicar e de relacionar essa outra cultura a sua própria;

• As habilidades de aquisição de novo conhecimento de outras culturas e suas práticas e o saber e lidar com esse conhecimento nos momentos reais de comunicação e interação. Cabe ressaltar que a responsabilidade de se tornar um cidadão intercultural é de todos que fazem parte do processo educativo. Tanto alunos quanto professores precisam desenvolver essas competências. [...]

SILVA, Flavia Matias da. O ensino de língua inglesa sob uma perspectiva intercultural: caminhos e desafios. Trabalhos em Linguística Aplicada, Campinas, n. 58, jan./abr. 2019. p. 165-166. Disponível em: https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/tla/article/ view/8654189/19288. Acesso em: 8 jul. 2022.

[...]

Considera-se cada vez mais relevante preparar os alunos para a era digital e móvel, de forma a levá-los a desenvolver competências necessárias para uma vida em constante evolução tecnológica.

Ao ser bem preparado, esse aluno não estará suscetível à obsolescência tecnológica, pois traz aspectos essenciais para lidar com ela, nem ao despreparo para novos raciocínios que essa vida contemporânea em constante transformação propõe. Para tanto, é preciso aproveitar e incentivar a curiosidade humana, a capacidade de ouvir e de buscar conhecimentos diversos no contexto de espaços de informação integrados, compartilhamento constante, identidades públicas e baixas barreiras à produção [...]

GARCIA, Marilene Santana dos Santos; CZESZAK, Wanderlucy. Contextos da curadoria e transformações esperadas. In: GARCIA, Marilene Santana dos Santos; CZESZAK, Wanderlucy. Curadoria educacional: práticas pedagógicas para tratar (o excesso de) informação e fake news em sala de aula. São Paulo: Editora Senac São Paulo, 2019. p. 48-49.

A curadoria educacional

Avaliação formativa da aprendizagem de línguas

Em termos práticos, a concepção formativa de avaliação da aprendizagem posta ao final do século XX, somada à legitimidade da natureza subjetiva e heterogênea da construção do saber, inaugura novos conteúdos, propósitos e modalidades avaliativas. No que diz respeito aos conteúdos, a avaliação da aprendizagem de línguas passa a considerar conteúdos menos objetivos e estáveis (em geral, restritos ao uso “correto” da língua ou à acepção de leitura como mera decodificação) ao legitimar a multiplicidade de sentidos em exercícios de interpretação textual, por exemplo, ou mesmo o uso contextualizado e situado da língua. Quanto aos propósitos, passa-se a “avaliar para conhecer” em vez de “examinar para excluir”, nos termos de Álvarez Méndez (2002), concepção avaliativa que vem prevalecendo nos diversos documentos reguladores da educação básica. Tal preocupação formativa nos leva a modalidades alternativas de avaliação que passam a priorizar o processo em detrimento do produto. Assim é que no fervor do final do século XX, em que teorias socioculturais influenciam sobremaneira o currículo escolar brasileiro, a prova escrita, sempre no pedestal, como instrumento avaliativo por excelência, passa a conviver com o desenvolvimento de projetos e portfólios como modalidades avaliativas menos verticalizadas e centralizadoras (VIEIRA, 2002; VILLAS-BOAS, 2005), os quais primavam pela centralidade do aluno.

Além disso, o professor pode atuar como um tutor e favorecer a criação de novos ambientes de aprendizagem, pois é ele quem pode assumir o papel de guia dos alunos para a execução de tarefas de forma ativa e com uma postura crítica. Ao usar uma abordagem em prol do letramento crítico digital, o professor pode oportunizar aos alunos a construção e a negociação de significados de forma coletiva, de revisão de suas crenças e de questionamento das implicações de suas visões de mundo, conforme defendem Jordão e Fogaça (2007).

Outra forma de o professor atuar como mediador na construção do conhecimento é buscando o equilíbrio entre o currículo e as tecnologias. [...]

Certamente, as tecnologias digitais não podem e nem devem substituir o professor, mas servir de alternativas e meios de tornar seu trabalho em sala de aula mais dinâmico e eficiente e, para tal, o professor deve buscar letrar-se digitalmente. [...]

Metodologias ativas no ensino de inglês

[...]

O desenvolvimento da autonomia na aprendizagem de línguas

Contudo, o uso efetivo e adequado da tecnologia em sala de aula requer uma nova competência exigida dos professores: a fluência digital. Não basta conhecer e se familiarizar com as mídias, sobretudo as digitais, ou seja, não basta alfabetizar-se tecnologicamente (SAMPAIO; LEITE, 2001). Para Silva (2014, p. 22), o professor “deve ter uma mente aberta para receber as inovações” e, consequentemente, fazer uso pedagógico dessas inovações.

As metodologias ativas associadas ao ensino de Língua Inglesa motivam os alunos a buscar ativamente outros recursos para completar sua formação, além de incentivá-los à cooperatividade para o desenvolvimento do pensamento crítico frente à realidade atual e aos problemas tratados em sala de aula (Gimenez, 2009; Leal et al., 2019). Ao ser operacionalizado nessa perspectiva, o processo de ensino-aprendizagem de Língua Inglesa possibilita aos estudantes compreender o mundo através de aspectos linguísticos e culturais (Leffa, 2009).

O uso de metodologias ativas exige que todos assumam papéis atuantes no processo de ensino-aprendizagem, tendo em vista que a interação entre professores e alunos se torna fundamental para construção do saber. Isso acontece quando o professor compreende que além de ensinar conteúdos, ele também está em sala de aula para inspirar, impulsionar, ouvir e motivar os estudantes. Adicionalmente, também cabe ao professor criar boas relações com seus alunos e entender as especificidades de cada um deles [...]

NASCIMENTO, Wilton Cardoso; OLIVEIRA-MELO, Felipe Guilherme de. Língua inglesa e metodologias ativas: desafios, experiências e perspectivas docentes. Research, Society and Development, v. 11, n. 6, 2022. p. 2. Disponível em: https://rsdjournal.org/index.php/rsd/article/view/29345/25318. Acesso em: 19 jul. 2022.

DUBOC, Ana Paula Martinez. Avaliação da aprendizagem de línguas e os multiletramentos. Estudos em Avaliação Educacional, São Paulo, v. 26, n. 63, set./dez. 2015. p. 675-676. Disponível em: https://publicacoes.fcc.org.br/eae/ article/view/3628/3123. Acesso em: 19 jul. 2022.

DENARDI, Didiê Ana Ceni; MARCOS, Raquel Amoroginski; STANKOSKI, Camila Ribas. Impactos da pandemia Covid-19 nas aulas de inglês. Ilha do Desterro, Florianópolis, v. 74, n. 3, set./dez. 2021. p. 117. Disponível em: https:// periodicos.ufsc.br/index.php/desterro/article/view/80733/47239. Acesso em: 20 jul. 2022.

Referências bibliográficas comentadas

BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018. Esse livro apresenta práticas pedagógicas em diferentes níveis de ensino que empregam as metodologias ativas e valorizam o protagonismo dos estudantes. Nos capítulos, os autores analisam por que e para que usar metodologias ativas na educação de forma inovadora.

BAKHTIN, Mikhail. Os gêneros do discurso. Tradução: Paulo Bezerra. São Paulo: Editora 34, 2016. Esse livro apresenta ensaios de Mikhail Bakhtin a respeito da abordagem dialógica de texto e linguagem.

BASSIT, Ana Zahira (org.). O interdisciplinar: olhares contemporâneos. São Paulo: Factash Editora, 2010. O livro traz um olhar diferente sob a ótica interdisciplinar e a linguagem, apresentando recursos linguísticos que podem ser trabalhados de modo interdisciplinar e que se baseiam na cultura e na sociedade brasileira por meio da representação da língua. Além disso, aborda métodos interdisciplinares dentro de diferentes contextos educacionais e menciona o papel do professor nessa ótica.

BENCINI, Roberta. Cada um aprende de um jeito. Nova Escola, 1 jan. 2003. Disponível em: https://novaescola. org.br/conteudo/1444/cada-um-aprende-de-um-jeito. Acesso em: 19 maio 2022.

A autora demonstra as diferentes formas pelas quais os estudantes aprendem, considerando que cada um tem um ritmo de aprendizagem. Além disso, apresenta dois exemplos de trabalho em sala de aula com grupos numerosos de estudantes e demonstra, por meio de ilustrações, como é a organização de uma aula. O intuito é todos aprenderem, o professor conseguir avaliar os estudantes e o planejamento ser efetivo na sala de aula.

BERNABÉ, Flávia Herker Lopes. O uso da língua materna no ensino de língua estrangeira. Diálogos pertinentes: revista científica de Letras, v. 4, n. 4, p. 243-257, jan./ dez. 2008. Disponível em: http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/setembro2012/lem_artigos/ bernabe.pdf. Acesso em: 5 jun. 2022.

Esse artigo busca verificar situações específicas de ensino e aprendizagem em que há o uso da língua materna no ensino de língua estrangeira. Também propõe uma reflexão sobre os momentos em que o uso da língua materna é visto como um recurso eficaz no ensino de língua estrangeira.

BRACKMANN, Christian Puhlmann. Desenvolvimento do pensamento computacional através de atividades desplugadas na educação básica. Tese (Doutorado em Informática na Educação) – Programa de Pós-Graduação em Informática na Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Centro de Estudos Interdisciplinares em Novas Tecnologias na Educação, Porto Alegre, 2017. Disponível em: https://lume.ufrgs.br/bitstream/ handle/10183/172208/001054290.pdf?sequence=1&isAllowed=y. Acesso em: 3 maio 2022.

Esse trabalho trata do pensamento computacional e de sua relevância na educação como importante ferramenta para promover uma aprendizagem mais crítica e reflexiva por parte dos estudantes.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_ EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.

A Base Nacional Comum Curricular é o documento oficial que define as competências e habilidades que devem ser desenvolvidas pelos estudantes em cada etapa da Educação Básica em todo o Brasil.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Temas contemporâneos transversais na BNCC: proposta de práticas de implementação. Brasília, 2019. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec. gov.br/images/implementacao/guia_pratico_temas_ contemporaneos.pdf. Acesso em: 31 maio 2022.

Esse documento apresenta os temas contemporâneos transversais, a importância deles para os currículos da Educação Básica, além de uma proposta de práticas de implementação.

BROWN, H. Douglas. Teaching by principles: an interactive approach to language pedagogy. Michigan: Longman, 2001.

O livro traz uma série de perspectivas metodológicas de ensino de idiomas, todas ancoradas em princípios de ensino-aprendizagem já estabelecidos na área. Além disso, conta com uma seção revisada sobre avaliação e outras a respeito de tópicos relevantes como instrução baseada em estratégias, pedagogia crítica etc.

COLL, César; MONEREO, Carles. Psicologia da educação virtual: aprender e ensinar com as tecnologias da informação e da comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2010. Nesse livro, são apontadas análises e ferramentas para o trabalho do professor com as tecnologias educacionais, além de técnicas que podem ser desenvolvidas no processo de ensino.

COUNCIL OF EUROPE. Common European Framework of Reference for Languages (CEFR). Disponível em: http://www.coe.int/en/web/common-european-framework-reference-languages/. Acesso em: 25 jul. 2022. Esse texto trata de um padrão reconhecido de maneira internacional que descreve as competências de um idioma no decorrer das fases da aprendizagem.

DENARDI, Didiê Ana Ceni; MARCOS, Raquel Amoroginski; STANKOSKI, Camila Ribas. Impactos da pandemia Covid-19 nas aulas de inglês. Ilha do Desterro, Florianópolis, v. 74, n. 3, p. 113-143, set./dez. 2021. Disponível em: https://periodicos.ufsc.br/index.php/desterro/article/ view/80733/47239. Acesso em: 20 jul. 2022.

Esse texto apresenta os resultados de uma pesquisa que investigou como as aulas de inglês foram ministradas e como os professores reagiram às aulas remotas em decorrência da pandemia da covid-19 em 2020.

DUBOC, Ana Paula Martinez. Avaliação da aprendizagem de línguas e os multiletramentos. Estudos em Avaliação Educacional, São Paulo, v. 26, n. 63, p. 664-687, set./dez. 2015. Disponível em: https://publicacoes.fcc.org.br/eae/ article/view/3628/3123. Acesso em: 19 jul. 2022. Esse artigo discute as implicações dos conhecimentos digitais nos processos de avaliação da aprendizagem de línguas.

EL KADRI, Michele S. Inglês como língua franca: um olhar sobre programas disciplinares de um curso de formação inicial de professores de inglês. Entretextos, Londrina, v. 10, n. 2, p. 64-91, jul./dez. 2010. Disponível em: http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/entretextos/article/viewFile/7966/6950. Acesso em: 19 jun. 2022.

O artigo traz reflexões sobre a utilização da língua inglesa como língua franca e os desafios relacionados aos currículos para a formação do profissional de línguas.

EUROPEAN COMMISSION. Proposta de recomendação do conselho relativa a uma abordagem global de ensino e aprendizagem de línguas. Disponível em: https://ec.europa.eu/transparency/regdoc/rep/1/2018/PT/COM-2018272-F1-PT-MAIN-PART-1.PDF. Acesso em: 25 jul. 2022.

O documento apresenta reflexões sobre os benefícios que a aprendizagem de uma língua estrangeira pode proporcionar aos jovens. Além disso, discorre sobre a relevância do uso da tecnologia no processo de aprendizagem e o incentivo ao uso de metodologias voltadas para as necessidades locais, regionais e estaduais de cada país.

FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (org.). Didática e interdisciplinaridade. 17. ed. Campinas: Papirus, 2012. (Coleção Práxis).

Nessa coletânea, os autores abordam questões referentes à interdisciplinaridade, considerando as mudanças pelas quais passam a educação e o papel do professor.

FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia. 6. ed. São Paulo: Loyola, 2011.

A autora apresenta os significados dos termos ligados à interdisciplinaridade. É uma obra que busca promover a sistematização do modelo interdisciplinar ao ensino por meio do diálogo e propõe uma educação inovadora.

FRAIDENRAICH, Verônica. O reforço que funciona. Nova Escola, 1 out. 2010. Disponível em: https://gestaoescolar.org.br/conteudo/575/o-reforco-que-funciona. Acesso em: 5 jun. 2022.

Nesse texto, a autora defende que um trabalho constante durante todo o ano é a melhor maneira de lidar com os diferentes níveis de aprendizagem em sala de aula. Ela ressalta a importância de a escola detectar a diversidade que há nas turmas e empregar diferentes estratégias de ensino.

GARCIA, Marilene Santana dos Santos; CZESZAK, Wanderlucy. Curadoria educacional: práticas pedagógicas para tratar (o excesso de) informação e fake news em sala de aula. São Paulo: Editora Senac São Paulo, 2019.

A obra possibilita reflexões sobre o impacto das mídias digitais na educação e como professores e estudantes podem usar a curadoria da informação, além de apresentar exemplos e modelos para as aulas.

GAVASSI, Susana Lisboa. Avaliação formativa: um desafio aos professores das séries finais do ensino fundamental. Trabalho de Conclusão de Curso (Especialização em Educação: Métodos e técnicas de ensino) – Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Medianeira, 2012. O trabalho apresenta referenciais teóricos e suscita a importância de avaliar formalmente estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental. A autora ainda acrescenta as três principais formas de avaliação e aponta os objetivos de cada uma delas para o ensino.

HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. 15. ed. Porto Alegre: Mediação, 2014.

A autora apresenta o ato de avaliar como uma avaliação mediadora e enfatiza a importância de ser um processo de diálogo entre estudante e professor. Promove também a reflexão dos leitores sobre o processo avaliativo em todas as dimensões da aprendizagem.

KLEIMAN, Angela B. Levantamento de hipóteses de leitura. Glossário Ceale. Disponível em: https://www.ceale.fae.ufmg.br/glossarioceale/verbetes/levantamento -de-hipoteses-de-leitura. Acesso em: 15 jun. 2022.

O texto apresenta aos docentes a importância de levantar hipóteses de leitura com os estudantes, a fim de promover um engajamento durante todo o processo de ler e interpretar um texto, desde a análise dos elementos verbais e não verbais até a verificação da estrutura do gênero e de seu contexto de produção e circulação na sociedade.

LEFFA, Vilson José. Língua estrangeira. Ensino e aprendizagem. Pelotas: EDUCAT, 2016.

O livro é dividido em duas grandes áreas: ensino, em que aborda questões de metodologia, produção de materiais, tecnologias etc., e aprendizagem, em que discorre sobre a perspectiva do estudante, em diferentes níveis, abordando tópicos como autonomia e autorrevisão.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008. Essa obra apresenta estudos preliminares e de grandes contribuições para acadêmicos e professores sobre produção textual com ênfase em linguística de texto de base cognitiva; análise sociointerativa de gêneros textuais no contínuo fala-escrita; e processos de compreensão textual e produção de sentidos.

MARTINS, Viviane Lima. O lúdico no processo ensino-aprendizagem de língua inglesa. Revista Científica Intraciência, ed. 10, dez. Disponível em: http://uniesp. edu.br/sites/_biblioteca/revistas/20170531134517.pdf. Acesso em: 5 jun. 2022.

Esse artigo apresenta uma reflexão teórica sobre o ensino e aprendizagem da língua inglesa e a importância do lúdico nesse processo.

MEURER, José L.; BONINI, Adair; MOTTA-ROTH, Désirée (org.). Gêneros: teorias, métodos, debates. São Paulo: Parábola Editorial, 2005.

Essa obra tem como um de seus objetivos apresentar

os principais conceitos e termos presentes até o momento sobre os gêneros textuais.

ONU Brasil. Objetivos de Desenvolvimento Sustentável. Disponível em: https://brasil.un.org/pt-br/sdgs. Acesso em: 25 jul. 2022.

Essa página do site da ONU Brasil apresenta as principais informações sobre os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável e como esses objetivos são desenvolvidos no Brasil.

NASCIMENTO, Wilton Cardoso; OLIVEIRA-MELO, Felipe Guilherme de. Língua inglesa e metodologias ativas: desafios, experiências e perspectivas docentes. Research, Society and Development, v. 11, n. 6, p. 1-16, 2022. Disponível em: https://rsdjournal.org/index.php/rsd/article/view/29345/25318. Acesso em: 19 jul. 2022.

Por meio da investigação da experiência de cinco professoras de inglês, os autores refletem sobre os desafios e perspectivas quanto à utilização de metodologias ativas de ensino-aprendizagem no ensino de língua inglesa.

OLIVEIRA, Flávia Medianeira de. O uso de blogs como ferramenta de apoio ao desenvolvimento da produção escrita em língua inglesa. Trabalhos em Linguística Aplicada, v. 60, n. 3, p. 791-810, 2021. Disponível em: https://www.scielo.br/j/tla/a/cSNBBmJvQvzVrHBgtmn G45Q/?format=pdf&lang=pt. Acesso em: 8 jul. 2022.

A autora reflete sobre a importância do uso das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação no ensino de língua inglesa, por meio da análise de uma experiência cujo foco era desenvolver a habilidade escrita dos estudantes por meio da criação de um blog acadêmico.

OLIVEIRA, Shirlene Bemfica de; SÓL, Vanderlice dos Santos Andrade (org.). Multiletramentos no ensino de inglês: experiências da escola regular contemporânea.

Ouro Preto: Instituto Federal de Minas Gerais, 2016. Esse livro aborda diferentes aspectos do multiletramento para ensinar a língua inglesa, como o uso de filmes e séries na sala de aula, o uso de ferramentas de trabalho colaborativo, aspectos motivacionais etc.

PEREIRA, Valquiria. A importância da leitura em sala de aula para a fluência leitora. Nova Escola, 1 jul. 2013. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/136/ a-importancia-da-leitura-em-sala-de-aula-para-a-fluencia -leitora. Acesso em: 21 fev. 2022.

O artigo aborda a prática da leitura compartilhada em sala de aula, dentre outras práticas de leitura que têm sido cada vez mais valorizadas na escola e que têm potencial para promover a fluência leitora.

RIO, Marlon Machado Oliveira; NICOLAIDES, Christine Siqueira. Olha, teacher, acho que dá pra gente usar isso na sala de aula, né? – diferentes usos de tecnologias digitais no desenvolvimento da produção oral da língua inglesa em contexto da escola pública pelo viés da teoria sociocultural. Revista Intercâmbio, São Paulo, v. XLV, p. 140-167, 2020. Disponível em: https://revistas.pucsp. br/index.php/intercambio/article/view/50452/32974.

Acesso em: 25 jul. 2022.

Esse artigo apresenta uma experiência com o uso de tecnologias digitais em um contexto de ensino de língua inglesa com enfoque no desenvolvimento da orali-

dade, de forma colaborativa, e também no aumento do engajamento dos participantes.

SANTOS, Monalize Rigon dos; VARELA, Simone. A avaliação como um instrumento diagnóstico da construção do conhecimento nas séries iniciais do ensino fundamental. Revista Eletrônica de Educação, São Carlos, n. 1, ago./dez. 2007. Disponível em: http://web.unifil.br/ docs/revista_eletronica/educacao/Artigo_04.pdf. Acesso em: 19 maio 2022.

O artigo traz a concepção da avaliação diagnóstica como parte do processo de aprendizagem, enfatizando que avaliar diagnosticamente possibilita ao professor atingir seus objetivos durante o desenvolvimento do ensino. Além disso, demonstra que tal avaliação serve como base para tomadas de decisão frente aos diagnósticos obtidos.

SILVA, Flavia Matias. O ensino de língua inglesa sob uma perspectiva intercultural: caminhos e desafios. Trabalhos em Linguística Aplicada, Campinas, n. 58, p. 158-176, jan./abr. 2019. Disponível em: https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/tla/article/ view/8654189/19288. Acesso em: 8 jul. 2022.

O artigo traz reflexões a respeito do ensino intercultural da língua inglesa por meio da análise das respostas de um grupo de estudantes a uma atividade que tratava desse tema e cujo resultado reforça a importância da perspectiva crítica dentro do ensino.

SOUZA, Drielle Caroline Izaias Juvino. A música como recurso de ensino-aprendizagem da língua inglesa nos livros didáticos. Porto das Letras, v. 8, n. 1, p. 291-309, 2022. Disponível em: https://sistemas.uft. edu.br/periodicos/index.php/portodasletras/article/ view/12842/19889. Acesso em: 12 jul. 2022.

O artigo traz uma investigação a respeito de como as letras de músicas são abordadas em livros didáticos de língua inglesa, ressaltando a importância desse recurso dentro nas novas perspectivas de ensino e aprendizagem, voltadas para o uso de materiais autênticos e de forma contextualizada.

TURNBULL, Miles; DAILEY-O’CAIN, Jennifer. (ed.) First language use in second and foreign language learning. Buffalo: Multilingual matters, 2009.

Esse livro examina o papel da língua materna no processo de aprendizagem de uma segunda língua, dentro de abordagens comunicativas e/ou de imersão.

UR, Penny. A Course in Language Teaching: practice and theory. New York: Cambridge University Press, 1996. Esse livro apresenta temas que englobam o papel do material didático no ensino de línguas, o uso de textos literários no processo de ensino e aprendizagem, bem como questões relacionadas à formação docente.

VALENTE, José Armando; ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de; GERALDINI, Alexandra Flogi Serpa. Metodologias ativas: das concepções às práticas em distintos níveis de ensino. Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 17, n. 52, p. 455-478, jun. 2017. Disponível em: https://periodicos.pucpr.br/dialogoeducacional/article/view/9900/12386. Acesso em: 5 jun. 2022.

Esse artigo aborda o resultado de uma prática pedagógica com estudantes do Ensino Básico ou Superior,

baseada em metodologias ativas e no uso das TDIC, possibilitando entender as diferentes concepções sobre metodologias ativas e suas potencialidades em diferentes níveis de ensino.

VIAN JÚNIOR; Orlando. Língua e cultura inglesa. Curitiba: IESDE Brasil, 2008.

Esse livro aborda a língua inglesa em diversos contextos: de uma perspectiva histórica, como língua nativa, como segunda língua, língua global, etc.

VYGOTSKY, Lev S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1993.

Livro em que se destaca o caráter social do desenvolvimento da linguagem e a importância dela no processo cognitivo e social do ser humano.

WING, Jeannette. Pensamento computacional: um conjunto de atitudes e habilidades que todos, não só cientistas da computação, ficaram ansiosos para aprender e usar. Revista Brasileira de Ensino de Ciência e Tecnologia, Ponta Grossa, v. 9, n. 2, p. 1-10, maio/ago. 2016. Disponível em: https://periodicos.utfpr.edu.br/rbect/ article/view/4711/pdfhttps://periodicos.utfpr.edu.br/ rbect/article/view/4711/pd. Acesso em: 30 maio 2022. Nesse texto, a autora explica o que é o pensamento computacional, além de apresentar seus benefícios e sua importância para nossa sociedade, pois cada vez mais as pessoas precisam aprender a resolver problemas de diferentes níveis de complexidade utilizando as estratégias que envolvem o pensamento computacional.

Referências bibliográficas complementares comentadas

A ESCOLA tá ON. Cultura escolar × cultura juvenil: possibilidades de diálogo na escola. Google Podcasts, 9 fev. 2022. Disponível em: https://podcasts.google.com/ feed/aHR0cHM6Ly9hbmNob3IuZm0vcy83ZjEyMzA4NC9wb2RjYXN0L3Jzcw/episode/YTk3ZDVjNmMtOTY0MC00YmU3LTk3MDQtNDJjYWQwNWRhYTEy?sa=X&ved=0CAgQuIEEahgKEwigmIfKrqP4AhUAAAAAHQAAAAAQvEg. Acesso em: 10 jun. 2022.

Nesse episódio do podcast, são entrevistados um professor, uma pedagoga e uma estudante, que debatem o favorecimento do ambiente escolar para expressão da cultura juvenil. Eles destacam que, para que essa expressividade ocorra, a cultura escolar deve estar alinhada ao progresso da cultura juvenil em atividades, projetos, planejamentos, métodos, interdisciplinaridade e espaços alternativos e tecnológicos.

INTERNATIONAL DIALECTS OF ENGLISH ARCHIVE. Disponível em: https://www.dialectsarchive.com/. Acesso em: 8 jun. 2022.

O site apresenta arquivos de gravações de falantes nativos, demonstrando e comparando as diferentes variantes da língua inglesa, por meio de histórias, fatos históricos, relatos de experiências, entre outros discursos. Além disso, ele apresenta as análises fonéticas e as transcrições das falas.

LEARNING English. BBC. Disponível em: https://www. bbc.co.uk/learningenglish/. Acesso em: 8 jun. 2022.

Nesse site há uma variedade de conteúdos para aprender inglês com vídeos que desenvolvem e auxiliam na aprendizagem da língua. Os conteúdos abordam a gramática, a pronúncia e vocabulários por meio de temáticas da rotina do dia a dia e de outros temas que cercam o indivíduo.

METODOLOGIAS ativas para engajar seus alunos. Canal Futura, 5 nov. 2020. Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=WEPHFb5_9eU. Acesso em: 10 jun. 2022.

Nesse vídeo, são abordadas as metodologias ativas que

promovem a autonomia e o protagonismo dos estudantes. Ele apresenta respostas às dúvidas sobre como aplicar as metodologias ativas em sala de aula, além de trazer um relato de efetividade dos métodos aplicados em aula.

O QUE É o pensamento computacional e para que ele serve? Instituto Ayrton Senna, 9 jan. 2020. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=IpUbdH7ZuuA. Acesso em: 10 jun. 2022.

O vídeo apresenta uma definição de pensamento computacional e exemplos de sua aplicabilidade em diversas situações.

RADIO GARDEN. Disponível em: http://radio.garden/visit/jacksonville-fl/uv7VqrAV. Acesso em 9 jun. 2022.

O site traz rádios do mundo todo, possibilitando a navegação por rádios americanas e de outros países de língua inglesa.

SILVA, Renato Caixeta da. Livro didático de inglês: que livro é este? Discursos de produtores e usuários. Curitiba: Appris, 2016.

Nesse livro, o autor apresenta uma reflexão sobre a avaliação e seleção do material didático e como ele pode auxiliar o professor na prática docente e no desenvolvimento dos alunos.

VOICES OF AMERICA. Learning English. Disponível em: https://learningenglish.voanews.com/. Acesso em: 10 jun. 2022.

O site oferece materiais para a aprendizagem da língua inglesa, divididos em níveis de conhecimento. Para cada nível, os materiais são compartilhados para que o aprendiz aprenda a ler e ouvir os formatos da língua. Ao final de cada vídeo é possível realizar uma atividade prática da fala e escrita do inglês, que promove o desenvolvimento da pronúncia, conversação, escuta e escrita.

WEBSTER, Merriam. The Merriam-Webster Thesaurus. Springfield: Merriam-Webster, 2005.

O dicionário oferece a tradução de sinônimos, antônimos, palavras e expressões e suas definições.

Componente curricular: Língua Inglesa

Editora responsável: Denise de Andrade Santos Oliveira

Licenciada em Letras Anglo-Portuguesas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR). Especialista em Língua Inglesa pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Mestra em Letras Estrangeiras Modernas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR). Professora de Inglês em institutos de língua estrangeira e em escolas da rede particular de ensino e editora de materiais didáticos da área de Linguagens.

Organizadora: FTD Educação Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela FTD Educação.

1ª edição São Paulo, 2022

Ensino Fundamental Anos Finais

ELABORADORES DE ORIGINAIS

Denise de Andrade Santos Oliveira

Licenciada em Letras Anglo-Portuguesas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Especialista em Língua Inglesa pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Mestra em Letras Estrangeiras Modernas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Professora de Inglês em institutos de língua estrangeira e em escolas da rede particular de ensino e editora de materiais didáticos da área de Linguagens.

Ana Cláudia Cury Calia de Souza

Licenciada em Letras Estrangeiras Modernas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Especialista em Formação de Professor, Práticas Metodológicas e Tradutórias pela Universidade Estadual de Maringá (UEM-PR).

Mestra em Estudos da Linguagem pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Doutora em Estudos da Linguagem pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Professora de Inglês em escolas da rede particular de ensino, elaboradora e editora de materiais didáticos da área de Linguagens.

Maria Paula Pereira de Lima

Licenciada em Letras Estrangeiras Modernas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Elaboradora e editora de materiais didáticos da área de Linguagens.

Glaucia Alecrin Timoteo Silva

Licenciada em Letras Português-Inglês pela Universidade Cesumar (Unicesumar-PR).

Elaboradora de materiais didáticos da área de Linguagens.

Ficha técnica dos recursos em áudio

Locução: Lee Courtney Marvin, Mari Guedes, Rodrigo Seiji Kaneko, Tinofara Trevor Mangwiza

Captação, edição e mixagem: Yan Maran

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Joy starter : 6º ano : ensino fundamental : anos finais / organizadora FTD Educação ; obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela FTD Educação ; editora responsável Denise de Andrade Santos Oliveira. -- 1. ed. -São Paulo : FTD, 2022.

Componente curricular: Língua inglesa.

ISBN 978-85-96-03405-0 (aluno)

ISBN 978-85-96-03406-7 (professor)

1. Inglês (Ensino fundamental) I. Oliveira, Denise de Andrade Santos.

22-114403

CDD-372.652

Índices para catálogo sistemático:

1. Inglês : Ensino fundamental 372.652

Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à EDITORA FTD.

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Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e negócios Cayube Galas

Direção editorial adjunta Ana Carolina Costa Lopes

Gerência editorial Renata Lara de Moraes

Edição Myrian Kobayashi Yamamoto (coordenação)

Preparação/Revisão Beatriz Carneiro (supervisão)

Assistência de produção Janaina Simplicio

Gerência de produção e arte Letícia Mendes de Souza

Supervisão de arte e design Simone Oliveira Vieira

Coordenação de imagens e textos Marcia Berne

Supervisão de arquivos Silvia Regina E. Almeida

Coordenação de eficiência e analytics Marcelo Henrique Ferreira Fontes

Direção de operações e produção gráfica Reginaldo Soares Damasceno

Projeto e produção editorial Scriba Soluções Editoriais

Edição Denise de Andrade Santos Oliveira, Karina Otsuka Nihonmatsu, Rosana Gemima Amancio, Guilherme dos Santos Roberto

Assistência editorial Marcela Marques Carreiro, Guilherme José Franzon Schürmann

Preparação/Revisão Moisés Manzano da Silva (coordenação), Raisa Rodrigues da Fonseca

Revisão técnica Jacob Lee Gaston

Gerência de produção editorial Camila Rumiko Minaki Hoshi

Supervisão de produção editorial Priscilla de Freitas Cornelsen Rosa

Coordenação de produção editorial Daiana Fernanda Leme de Melo

Coordenação de produção de arte Tamires Rose Azevedo

Edição de arte Rogério Casagrande

Projeto gráfico e capa Marcela Pialarissi

Imagens de capa Alex Staroseltsev/Shutterstock.com (maça), Ilona Kozhevnikova/Shutterstock.com (menina), Africa Studio/Shutterstock.com (menino), Tim UR/Shutterstock.com (laranja), Pixfiction/Shutterstock.com (banana), Erica Maradona (ilustrações)

Diagramação Ana Maria Puerta Guimarães, Laryssa Dias Almeron dos Santos, Vivian Larissa Morita, Formato Comunicação Ltda.

Autorização de recursos Marissol Martins Maia (coordenação) e Erika Cristina

Iconografia Bruna Parronchi

Tratamento de imagens Janaina Oliveira e Jéssica Sinnema

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300

Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

Todos os direitos reservados à Editora FTD S.A.

Para conhecer seu livro

Estudar uma língua estrangeira nos propicia o acesso a outras culturas e a informações diversificadas, além de certamente nos ajudar a compreender a sociedade em que vivemos. Afinal, é cada vez mais comum almoçarmos em um restaurante self-service, observar uma propaganda em um outdoor ou fazer compras no shopping center, não é mesmo?

Com textos atuais, temas contemporâneos e uma proposta gradativa de aprendizagem, este material foi organizado para que sua aprendizagem da Língua Inglesa aconteça de forma reflexiva e significativa. Esperamos que você se identifique com este material e encontre nele o prazer de estudar outro idioma.

Começamos aqui o estudo da Língua Inglesa e vamos compreender o quão presente ela está em nosso cotidiano. Para que você possa desenvolver sua comunicação de forma gradativa e autônoma, essa seção abordará situações e temas diferentes ao longo dos anos.

What I know

Vamos entender um pouco sobre o que você já sabe? No início de cada livro, há uma avaliação dos seus conhecimentos sobre os principais conteúdos que serão abordados no volume. No final de cada livro você encontrará uma nova avaliação com o objetivo de verificar seu desempenho com relação ao que foi estudado ao longo do ano.

Fotomontagem de Marcela Pialarissi. Foto: Ink Drop/Shutterstock.com

Além de indicar o início da unidade, a abertura apresenta os objetivos de aprendizagem, importantes para que você compreenda o que será estudado. A imagem e as questões lhe permitem expressar o que você já sabe e o que pensa a respeito do tema em estudo.

Time to read

A leitura e a compreensão textual são importantes para o seu desenvolvimento e a sua aprendizagem da Língua Inglesa. Organizada em pre-reading, while reading e post-reading, essa seção vai ajudá-lo nesse processo.

Time to learn words

Nessa seção, você encontrará atividades contextualizadas para expandir seu vocabulário.

Time to study the language

Essa seção propõe o estudo das estruturas gramaticais da Língua Inglesa.

Time to listen

Vamos escutar? Ouvir e compreender textos em inglês parece um desafio, mas a organização das etapas pre-listening, while listening e post-listening vão ajudá-lo a desenvolver e praticar essa habilidade.

Time to speak

É hora de falar! O trabalho com a produção oral acontece por meio de atividades variadas e contextualizadas com o tema da unidade.

Time to write

Produzir textos escritos exige planejamento, organização e revisão. Por isso, essa seção é estruturada em pre-writing, while writing e post-writing.

Time to check

É hora de retomar os principais conceitos estudados na unidade e avaliar seu desempenho em uma autoavaliação simples e de fácil compreensão.

Keep learning

Para complementar seu aprendizado, essa seção contém atividades que abordam os conteúdos estudados nas duas unidades a que ela se refere.

English in the world

Essa seção aborda o uso da língua inglesa ao redor do mundo, ampliando seus conhecimentos interculturais.

List of verbs

Nessa seção, você encontrará uma lista de verbos bastante comuns em língua inglesa. Você poderá consultá-la quando estiver estudando os tempos verbais, para sanar dúvidas sobre a escrita desses verbos ou revisá-los quando necessário.

Time to reflect

Conversar sobre os temas importantes da atualidade é uma maneira de aprender com os colegas, trocar ideias e refletir sobre o mundo em que vivemos.

Time to pronounce

Esse boxe trabalha aspectos sonoros da língua inglesa, com o objetivo de proporcionar uma reflexão sobre a pronúncia de determinados fonemas da língua.

Keep an eye on...

Essa seção traz indicações de filmes, livros, podcasts, músicas e outros recursos interessantes para você continuar estudando os temas desenvolvidos no volume.

Transcript

Nessa seção, você encontrará a transcrição de alguns dos textos orais trabalhados no volume.

Keep in mind

Esse boxe auxiliará você a relembrar conteúdos que você possa ter estudado em outros momentos.

Tip

Dicas são sempre bem-vindas, não é mesmo? Especialmente as que auxiliam na leitura de textos e na resolução de atividades.

Vocabulário

Ao longo do livro, você encontrará definições de palavras, informações adicionais e explicações sobre conteúdos gramaticais que podem auxiliar na leitura e na compreensão dos textos.

Speaking

Este ícone indica que a atividade deve ser respondida oralmente.

Listening

Este ícone indica qual faixa da coletânea de áudios você deverá ouvir para realizar a atividade.

27/07/2022 15:19:36

• Ao longo das orientações apresentadas neste manual, você encontrará indicações como esta: EF06LI01 . Este código está relacionado às habilidades da BNCC . As indicações A1 e A2, por sua vez, referem-se aos níveis do CEFR. Alguns descritores desses níveis são desenvolvidos nas unidades.

Objetivos

• Conhecer expressões e frases usadas no cotidiano da sala de aula e nos enunciados das atividades.

• Conhecer a estrutura de dicionário (impresso e on-line) bilíngue e monolíngue.

Orientações

• Na atividade 1, pergunte aos estudantes o que as imagens representam e comente-as com eles. Questione-os se eles já conheciam algum verbo, qual verbo eles acharam mais fácil de pronunciar e qual foi mais difícil, qual eles acham que vão utilizar mais e qual menos. Chame a atenção dos estudantes para o boxe Tip e explique-lhes que os enunciados estão em português para que eles se habituem à língua inglesa e se apropriem do uso dela com maior facilidade.

Nesta seção, você vai estudar algumas expressões em língua inglesa usadas em sala de aula e os elementos que compõem um dicionário. Assim, você conseguirá compreender os enunciados das atividades e interagir com os colegas de turma e o professor, além de fazer pesquisas no dicionário.

Classroom language

1. Leia as palavras a seguir e confira as imagens que as retratam. Depois, com a ajuda do professor, repita-as em voz alta.

Tip

Neste livro, os enunciados das atividades estarão em português, mas, nos próximos anos, eles estarão em inglês.

2. Analise as imagens e leia as falas dos personagens. Em seguida, junte-se a um colega e dramatize as cenas.

May I go to the toilet, please?

May I drink some water, please?

How do you say lápis in English?

How do you spell pencil?

Can you lend me a blue pencil, please?

Can you repeat, please?

• Para iniciar a atividade 2, pergunte aos estudantes se conhecem alguma frase em língua inglesa que é utilizada no cotidiano da sala de aula e anote na lousa as respostas deles. Discuta com a turma a importância de usá-las para a prática da língua e do convívio social e estipule um tempo para a atividade. Enquanto eles a realizam, caminhe pela sala de aula para ajudá-los com a pronúncia das palavras e para tirar dúvidas. Para finalizar, faça perguntas a fim de verificar a compreensão dos estudantes, como: “O que dizemos quando queremos beber água?” ou “O que dizemos quando precisamos ir ao banheiro?” e assim por diante. Esta atividade contempla a competência específica de Língua Inglesa 2 e a competência específica de Linguagens 3 na medida em que fornece subsídios para a comunicação em língua inglesa. Além disso, os estudantes vão desenvolver, parcialmente, o nível A1 ao utilizar frases curtas para se comunicar, ainda que precisem de pausas para procurar certas expressões ou palavras menos conhecidas.

P-E-N-C-I-L.

A.

E.

B.

D.

F.

C.

Ilustrações: Jessica Machado/ Arquivo da editora

• Informe aos estudantes que o boxe Keep in mind é disposto ao longo das unidades para retomar assuntos que podem ser conhecidos mas que não serão trabalhados, apenas relembrados.

• Na atividade 1, pergunte aos estudantes se a pronúncia de alguma letra não ficou clara e repita o áudio quantas vezes for necessário. Depois, faça perguntas para verificar se eles compreenderam a pronúncia das letras, por exemplo: “Como se diz p em inglês?”.

• Para a atividade 2, pergunte aos estudantes quais nomes de cor eles conhecem em inglês, anote na lousa os que eles mencionarem e verifique com eles as cores que faltaram (anote-as em português). Depois, leia os nomes das cores da tabela, solicitando-lhes que os repitam. Confira com eles se as cores que faltaram foram apresentadas (caso não tenham sido, diga a eles como elas são pronunciadas em inglês e escreva o nome delas na lousa) e peça-lhes que as copiem no caderno com as cores dos lápis de cor, de caneta hidrocor ou de giz de cera correspondentes (escrever red com lápis de cor vermelho, por exemplo).

• Para a atividade 3, leia o enunciado, explique aos estudantes que eles vão brincar de mímica e que quem for fazer a mímica deve retirar um papel de uma sacola/ caixa (leve para a sala de aula recortes dobrados de papéis com os verbos escritos). Comente também que o estudante que acertar a mímica poderá escolher a próxima e realizá-la. Depois que todos os verbos forem sorteados, retome-os lendo em voz alta e peça a eles que os repitam. Corrija a pronúncia e tire dúvidas, se necessário.

• Para a atividade 4, organize a turma em duplas. Cada membro da dupla deve formular e escrever no caderno três frases (um estudante, os itens a, b e c, enquanto o outro, os itens d, e e f). Expli-

Keep in mind

4. Possíveis respostas: a - May I drink some water, please?; b - Can you repeat, please?; c - How do you spell pen?; d - May I go to the toilet, please?; e - Can you lend me a green pencil, please?; f - How do you say caderno in English?.

1. Na cena D da atividade anterior, uma palavra em inglês é soletrada. Para isso, utilizam-se as letras do alfabeto. Ouça como elas são pronunciadas em inglês e, depois, repita-as em voz alta.

2. Na cena E, uma estudante pede um lápis de cor blue (azul) emprestado. Confira a seguir outras cores em inglês.

3. Releia as palavras que podemos encontrar em enunciados de atividades.

read write listen match talk

complete research play answer

Agora, escolha um colega de turma para fazer uma mímica que represente uma dessas palavras. O colega que a adivinhar escolherá o próximo a fazer a mímica.

4. Junte-se a um colega e escolha uma das situações a seguir. Depois, formule a pergunta em inglês com base na situação escolhida e diga-a a ele.

a. Durante a aula você quer sair para beber um pouco de água.

b. Você quer que o professor repita uma instrução.

c. Você quer perguntar como se soletra pen (caneta).

d. Você está em sala de aula e quer sair para usar o banheiro.

e. Você precisa de um lápis verde emprestado.

f. Você quer saber como se diz caderno em inglês.

que à turma que, depois de as escreverem, um dos membros da dupla deve dizer as frases e aquele que está ouvindo deve anotá-las no caderno. Faça a correção com toda a turma, escrevendo as frases na lousa. Solicite aos estudantes que façam as alterações necessárias e questione-os se foi mais difícil lembrar a frase e escrevê-la ou ouvir e escrevê-la, justificando sua resposta.

How to use the dictionary

carreira

carreira sf 1 (pequena corrida) run 2 (profissão) career: Estou no melhor momento da minha ~.

I´m at the peak of my career. LOC sair às carreiras to dash off

carreta sf (caminhão) tractortrailer, articulated lorry [pl lorries] (GB)

carretel sm (bobina) spool, reel (GB)

carrinho sm 1 (de compras) cart, trolley [pl trolleys] (GB): ~ de supermercado shopping cart 2 (de brinquedo) (toy) car LOC carrinho de bebê baby carriage, pram (GB) ◆

carrinho de criança stroller, pushchair (GB) ◆ carrinho de mão wheelbarrow Ver tb

ELÉTRICO

carro sm car: ~ esporte sports car

◇ ir de ~ to go by car LOC carro alegórico float ◆ carro alugado rental car, hire car (GB) ◆ carro de bombeiros fire engine ◆ carro de corrida race car, racing car

(GB) ◆ carro fúnebre hearse Ver tb ELÉTRICO

carroça sf cart

carroceria sf 1 (de carro, ônibus) body-work [não contável] 2 (de caminhão) back (of the truck)

carro-leito sm sleeping car

carro-pipa sm tanker

carrossel sm merry-go-round

carruagem sf carriage

cartão sm 1 card: ~ de crédito/ embarque credit/boarding card ◇ ~ de Natal Christmas card ◇ Deram-lhe o ~ amarelo. He was shown the yellow card. 2 (material) cardboard LOC Ver tb PAGAR

cartão-postal sm postcard

cartaz sm poster: afixar um ~ to put up a poster LOC em cartaz (Cinema, Teat) showing: Está em ~ há um mês. It´s been showing for a month. ◇ Entrar/ficar em ~ to open/run Ver tb PROIBIDO

Orientações

• Para iniciar o trabalho com este tópico, questione os estudantes como eles definiriam um dicionário: sua finalidade, sua divisão etc. Então, na atividade 1, confira com eles todos os detalhes da página de um dicionário, lendo e explicando os itens que aparecem nele. Para facilitar, escolha uma palavra na página do dicionário representada no livro e indique o item a que a definição se refere. O trabalho com o dicionário nesta atividade contempla a habilidade EF06LI10.

13 thirteen 25/07/2022 15:07:27

4.

1.

2.

3.

5.

1. Confira a página de um dicionário português-inglês impresso e leia sobre as partes que o compõem.

Palavra a ser definida.

2.

Parts of speech Classe gramatical da palavra (verbo, substantivo etc.).

3.

Translation Tradução da palavra para o inglês.

4.

Example of sentence Exemplo de como a palavra é usada em uma frase.

5.

OXFORD UNIVERSITY PRESS. Oxford escolar: para estudantes brasileiros de inglês. Oxford, 2013. p. 52.

• Corrija a atividade 2 com toda a turma relembrando o significado das palavras de acordo com os itens da atividade 1

• Depois de realizada a atividade 3, peça a estudantes voluntários que formem frases usando as palavras apresentadas nos verbetes e anote as frases na lousa a fim de que a diferença de significado entre elas fique mais clara.

• Para iniciar a atividade 4, pergunte aos estudantes quem deles possui dicionário e oriente os que não tiverem a ir à biblioteca e pegar um emprestado. Eles também podem usar dicionários on-line se tiverem celular em sala de aula ou se a escola tiver laboratório disponível com internet, dando início ao trabalho com dicionários on-line desenvolvido nas atividades 5 e 6 desta seção. Ao desenvolver atividades com o uso da internet, é importante orientar os estudantes a acessar fontes que sejam adequadas à faixa etária. Além disso, é preciso monitorá-los para auxiliá-los com dificuldades que possam apresentar e garantir que façam uso seguro e responsável dessa ferramenta. Ao final da atividade, faça a correção individualmente e tire as dúvidas. Se a turma for numerosa, organize-a em grupos e peça a todos os integrantes de um grupo que façam a atividade sobre uma palavra. Estipule um tempo para que realizem a atividade e, em seguida, corrija-a em voz alta. Se julgar conveniente, anote na lousa as respostas.

2. Reproduza os verbetes de dicionário no caderno e complete-os com as informações a seguir.

Respostas: A - dançar; B - sm; C - wonderful; D - We went on my brother’s recommendation.

wonderful dançar sm

We went on my brother’s recommendation.

■ vt, vi dance: tirar alguém para ~ ask sb to dance A.

elefante ■ elephant B.

maravilhoso adj ■ C.

recomendação sf recommendation: Fomos por ~ do meu irmão. ■

In: OXFORD UNIVERSITY PRESS. Oxford pocket: dicionário bilíngue para brasileiros. Oxford, 2005. p. 60, 76, 133 e 181.

3. No caderno, escreva os seguintes verbetes de dicionário impresso português-inglês e complete-os.

colher1 ■ 1 (objeto) ■ 2 (conteúdo) spoonful 3 (pedreiro) trowel LOC colher de chá teaspoon ◆ colher de pau wooden spoon colher2 ■ 1 (frutos, flores, legumes) to pick 2 (cereais) ■

COLHER. In: OXFORD UNIVERSITY PRESS. Oxford escolar: para estudantes brasileiros de inglês. Oxford, 2007. p. 64.

Resposta: sm; spoon; vt; to harvest.

4. Escolha uma página de um dicionário bilíngue e um verbete dessa página. Depois, responda às questões a seguir no caderno.

a. Qual é a guide word?

b. Qual é a entry?

Respostas pessoais. Professor, no item d, caso o verbete escolhido não contenha um example of sentence, oriente os estudantes a criá-lo.

c. Qual é a part of speech?

d. Qual é o example of sentence?

14 fourteen

5. Confira a página de um dicionário inglês-inglês on-line e leia sobre as partes que o compõem.

dog

1.

Pronunciation Web World Dictionary

/dɒɡ/

Let's take the dog for a walk.

In:

https://dictionary.cambridge.org/pt/dicionario/learner-english/dog.

1. Entry Palavra pesquisada que será definida.

Search bar Espaço para digitar a palavra a ser pesquisada.

4. Example of sentence Exemplo de como a palavra é usada em uma frase.

3. Definition Definição da palavra.

Parts of speech Classe gramatical da palavra (verbo, substantivo etc.).

5. Pronunciation Pronúncia da palavra.

6. Escolha uma palavra em inglês e pesquise-a em um dicionário on-line. Anote no caderno as informações que encontrar referentes aos itens a seguir.

a. Entry.

c. Definition.

b. Parts of speech.

d. Example of sentence.

• Para a realização da atividade 6, ajude os estudantes a desenvolver noções introdutórias de práticas de pesquisa por meio de uma consulta ao dicionário. Para isso, será necessário um local com acesso à internet, como a biblioteca, o laboratório de informática ou a sala multimídia, caso sua escola disponibilize computadores. Caso não haja acesso a eles, solicite à turma que a atividade seja realizada como tarefa de casa em duplas. Para iniciá-la, explique como a atividade será realizada (na escola ou em casa) e, depois, que eles deverão escrever as respostas no caderno. Corrija a atividade pedindo aos estudantes que relatem como foi realizar a pesquisa e quais foram as dificuldades. Faça as correções necessárias e tire dúvidas. O trabalho com o uso de tecnologias digitais desta atividade contempla a competência geral 5 e a habilidade EF06LI11

DOG.

Cambridge dictionary. Disponível em:

Acesso em: 23 fev. 2022.

2.

Respostas pessoais. Professor, se a palavra escolhida pelos estudantes tiver mais de uma classe gramatical e definição, oriente-os a escolher somente um dos casos. 15 fifteen 08/08/2022 14:29:27

da editora

• Para a atividade 5, questione os estudantes se os dicionários físicos são diferentes dos dicionários on-line e peça-lhes que indiquem as diferenças entre eles.

Objetivos

• Fazer uma avaliação diagnóstica do conhecimento prévio com relação aos conteúdos estudados ao longo do volume.

Orientações

• Para iniciar a seção, explique aos estudantes que o objetivo é avaliar, por meio de uma atividade, o que já sabem do o conteúdo que vão estudar neste volume. Para isso, eles vão brincar com um jogo de perguntas sobre diversos temas a serem estudados. Organize a turma em duplas, unindo estudantes com diferentes conhecimentos e habilidades. Disponibilize dados para eles ou providencie impressões com o molde de dado e peça-lhes que recortem e colem para formar a peça. Explique à turma que, para avançar no tabuleiro, é necessário responder à pergunta corretamente. Quando isso acontecer, o estudante que respondeu de maneira adequada avança o número de casas apontado pelo dado. Caso a resposta seja incorreta, ele não avança e deve procurar no livro a resposta correta, anotar em uma folha de papel sulfite — que você deve disponibilizar — a pergunta do jogo e a resposta encontrada. Ressalte que cada estudante da dupla joga o dado apenas uma vez por rodada. Estipule o tempo para que eles possam jogar. Ao longo da atividade, caminhe pela sala de aula para visualizar como os estudantes estão se comportando e se estão seguindo as regras e fazendo as anotações solicitadas. Para finalizar, pergunte-lhes quem venceu o jogo, quais foram as perguntas que tiveram dificuldade de responder e quais foram as mais fáceis. Em seguida, recolha as folhas com anotações para que você acompanhe durante o ano letivo o desenvolvimento de todos.

16

What I know

2. Resposta pessoal.

3. Resposta: Hello! para cumprimentar e Bye! para se despedir.

4. Resposta: I am... (name).

5. Resposta pessoal.

6. Resposta pessoal.

7. Resposta pessoal.

8. Resposta pessoal.

9. Resposta: My brother is João.

Junte-se a um colega para brincar com o jogo de tabuleiro a seguir e verificar o que vocês já sabem em inglês. Sigam as orientações do professor.

10. Resposta pessoal.

11. Resposta pessoal.

12. Resposta:

Two cats.

Para jogar, vocês vão precisar de um dado e dois peões. Tip

Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

Qual expressão é usada para cumprimentar e qual é usada para se despedir?

Hello!

Quais números você conhece em inglês?

O que você sabe sobre o documento pessoal?

Qual frase você usaria para se apresentar em inglês?

I am... (name). It is... (name).

O que você sabe sobre o gráfico?

Quais relações familiares você conhece

Qual frase indica uma relação familiar?

My brother is João. He is João.

Quais animais você conhece em inglês?

• Na casa número 2, os estudantes podem responder que as histórias em quadrinhos apresentam quadros, texto em balões de fala e onomatopeias para indicar sons. Na casa 5, eles podem dizer que o documento pessoal contém informações de um indivíduo, como nome completo e data de nascimento. Na casa 6, espera-se que os estudantes reconheçam todos os números, mesmo que seja somente a pronúncia deles e não a forma por extenso. Na casa 7, a turma pode indicar que os

Ilustração de Rafaela Panissa/Arquivo da editora. Fotos: Spreadthesign, Nicoleta Ionescu, Jemastock e gaga.vastard/Shutterstock.com

25/07/2022 15:07:30

13. Resposta pessoal.

14. Resposta pessoal.

15. Resposta: There is one chair.

16. Resposta pessoal.

17. Resposta pessoal.

18. Resposta: Pay attention!

O que você sabe sobre o verbete de dicionário?

19. Resposta pessoal.

20. Resposta pessoal.

21. Resposta pessoal.

22. Resposta pessoal.

23. Resposta pessoal.

Quais objetos de casa você conhece em inglês?

Quais alimentos você conhece em inglês?

Qual frase melhor representa a imagem?

O que você sabe sobre o planejamento semanal?

Quais atividades de lazer você conhece em inglês?

23

Quais materiais escolares você conhece em inglês?

O que você sabe sobre o infográfico?

• Na casa 13, os estudantes podem dizer que o verbete de dicionário apresenta a definição de uma palavra e informações, como a classe gramatical a que ela pertence. Na casa 14 , espera-se que eles reconheçam objetos mais comuns, como bed, table, TV e telephone. Na casa 16, podem indicar que a receita culinária contém os ingredientes e o modo de preparo de um alimento. Na casa 17, espera-se que os estudantes reconheçam o nome de frutas e de legumes, como banana, apple, mango, orange e tomato. Na casa 19, eles podem indicar que o planejamento semanal organiza as atividades que devem ser feitas em cada dia da semana. Na casa 20 , espera-se que reconheçam atividades como watch TV, listen to music e play games. Na casa 21, os estudantes podem dizer que são palavras que indicam frequência (sempre, usualmente, às vezes, raramente, nunca). Na casa 22, podem indicar que os infográficos apresentam informações e dados sobre determinado assunto. Por fim, na casa 23, espera-se que reconheçam materiais escolares, como pencil, pen, book, notebook, ruler e eraser

Ilustração de Rafaela Panissa/Arquivo da editora. Fotos: Haali, NotionPic, Tartila, Nicoleta Ionescu, Angel Dots, KittyVector, friendlyvector e Microstocker.Pro/Shutterstock.com

Orientações

• Nesta seção, os estudantes vão desenvolver, parcialmente, o nível A1 ao estabelecer contato social utilizando formas simples e educadas de saudações, despedidas e apresentações e ao dizer “por favor”, “obrigado” e “desculpe”. Eles vão desenvolver a competência geral 4 ao compartilhar conhecimentos, ideias, sentimentos e experiências; a competência específica de Linguagens 1 ao discutir sobre cumprimentos e despedidas e, assim, refletir a respeito de expressões e identidades culturais; e a competência específica de Língua Inglesa 3 ao perceber as similaridades e as diferenças entre a língua inglesa e a língua materna por meio das questões.

• Leia o título da unidade e verifique se os estudantes o compreenderam. Leve para a sala de aula alguns recortes de jornais, revistas ou imagens impressas de pessoas se cumprimentando e cole-as na lousa. Pergunte aos estudantes o que as pessoas estão fazendo em cada uma das imagens e pergunte o que elas têm em comum. Com base no título, incentive-os a levantar hipóteses sobre o tema que será estudado na unidade. Em seguida, separe-os em duplas compostas por estudantes com diferentes tipos de conhecimentos e habilidades e peça a eles que leiam os objetivos de aprendizagem da unidade, discutam-nos e escrevam no caderno o que já sabem de cada um deles. Solicite a cada dupla que entregue suas anotações em uma folha à parte e retome esse recurso ao final da unidade. Para finalizar esta etapa, oriente as duplas a compartilhar e comentar com a turma o que registraram.

Greetings Unit 1

Objetivos

• Ler e compreender uma história em quadrinhos.

• Conhecer e usar vocabulário sobre cumprimentos e despedidas.

• Utilizar expressões para apresentação pessoal.

• Utilizar a forma afirmativa do verbo to be no presente.

• Ouvir e compreender trechos de filmes.

• Utilizar cumprimentos e despedidas em diálogos.

• Produzir uma história em quadrinhos.

18 eighteen

Ilustração de Paula Diazzi/Arquivo da editora. Foto: Tupungato/Shutterstock.com

a. Resposta sugerida: Elas estão se cumprimentando com aceno, abraço e toque de mãos.

b. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes indiquem gestos utilizados (aperto de mãos e beijo no rosto, por exemplo) e expressões como “Oi/Olá”, “Bom dia/ Boa tarde/Boa noite” e “E aí?”.

c. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes também indiquem gestos e expressões como “Tchau”, “Até mais” e “Até amanhã”.

• Peça aos estudantes que analisem a imagem e a descrevam. Incentive-os a comentar a relação entre o título e a figura. Verifique se eles reconhecem que tanto o título como a imagem retratam cumprimentos e despedidas. Depois, explore as questões a, b e c coletivamente.

Responda

a. O que as pessoas representadas na imagem estão fazendo?

b. Como você cumprimenta seus familiares, amigos, vizinhos e conhecidos?

c. Como você se despede das pessoas?

• As atividades desta página permitem o desenvolvimento do tema contemporâneo transversal Diversidade cultural. Ao trabalhar com as questões, comente algumas formas de cumprimentos e despedidas no Brasil – beijo(s) no rosto, abraço e aperto de mãos – e em outras culturas. Por exemplo, em países asiáticos, como Japão, China e Coreia do Sul, o cumprimento pode ser feito por meio da inclinação do corpo, sem contato físico; já entre os indianos, é comum juntar as palmas das mãos com os dedos voltados para cima e dizer namastê, que significa “o espírito que existe em mim reconhece o espírito que existe em você”; e os tibetanos mostram a língua ao cumprimentar para transmitir um costume antigo, o qual significa nunca pronunciar palavras ofensivas contra um amigo. Em países como Estados Unidos e Inglaterra, beijos e abraços entre pessoas que não têm intimidade não são comuns. Na Nova Zelândia, os nativos conhecidos como Maori têm o costume de cumprimentar as pessoas esfregando os narizes, e esse gesto simboliza o compartilhamento da respiração e da vida.

• É importante salientar que, além da adequação cultural, os gestos e as atitudes de polidez são fundamentais ao cumprimentar ou se despedir. Ainda que existam diferentes hábitos culturais e variados níveis de formalidade e intimidade, a demonstração de respeito e polidez é indispensável para o convívio em sociedade.

Pre-reading

• Na atividade 1, os estudantes vão desenvolver a competência geral 4 ao discutir sobre histórias em quadrinhos (HQ) a fim de compartilhar experiências, ideias e sentimentos. O gênero história em quadrinhos faz parte das culturas juvenis. Com base nisso, pergunte aos estudantes se eles já leram ou têm o hábito de ler HQ e peça que levantem a mão. Em seguida, pergunte a eles quais HQs já leram ou leem. Depois, discuta com eles quais HQs foram mais mencionadas e incentive-os a elaborar hipóteses sobre o porquê desse resultado. Então, peça que se dividam em duplas para conversar a respeito da atividade. Depois, proponha uma discussão coletiva.

• Aproveite os conhecimentos que os estudantes têm sobre histórias em quadrinhos e explique a diferença no formato dos balões normalmente usados para indicar as falas de personagens nelas: o balão de fala é arredondado, desenhado em linha contínua e com rabicho que indica o personagem que está falando; o balão de pensamento tem formato de nuvem e rabicho em formato de pequenas bolhas que indica quem e o que se pensa; o balão de grito tem formato estrelado, e o rabicho indica o personagem que está gritando.

• Na atividade 2, pergunte aos estudantes se eles conhecem os personagens das imagens e peça que as analisem. Em seguida, oriente-os a ler o boxe abaixo da atividade e pergunte o que eles sabem dessa HQ. Por fim, ao corrigir a atividade, certifique-se de que os estudantes tenham oportunidade de compartilhar suas respostas nas correções coletivas. Ao finalizar a atividade, dê oportunidade para que conheçam mais os personagens e escreva o nome deles na lousa com palavras que os caracte-

Pre-reading

1. Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

a. Quais histórias em quadrinhos você conhece?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes

mencionem histórias em quadrinhos da Turma da Mônica e de super-heróis, como Superman e Batman.

b. De quais personagens de histórias em quadrinhos você gosta? Por quê?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes indiquem personagens das histórias em quadrinhos indicadas por eles no item anterior e justifiquem suas escolhas.

c. Do que você mais gosta nas histórias em quadrinhos?

Resposta pessoal. Os estudantes podem citar as histórias ou os personagens.

2. Confira dois dos personagens da história em quadrinhos Peanuts. Depois, no caderno, relacione as imagens dos personagens às frases.

Resposta: A - 2; B - 1.

É um pássaro. Ele é o melhor amigo de Snoopy. A fala dele só é compreendida por Snoopy e ele é muito bom em notar os fatos.

1. É um cachorro. Ele adora dormir no telhado de sua casinha. É sonhador e está sempre imaginando aventuras.

Peanuts é uma história em quadrinhos criada pelo estadunidense Charles M. Schulz. Na história, Snoopy e seu tutor, Charlie Brown, vivem aventuras cotidianas ao lado de seus amigos.

3. Na página seguinte, você vai ler uma história em quadrinhos com os personagens Snoopy e Woodstock. Antes disso, escreva no caderno o que você espera ler nessa história.

Resposta pessoal. Professor, peça aos estudantes que

confiram a história em quadrinhos na página seguinte e incentive-os a relembrar o que já sabem a respeito dos personagens para levantar hipóteses sobre o que será lido.

rizem, como Snoopy = imaginativo e extrovertido; Woodstock = desastrado e provocativo. Com essas informações, explique que Snoopy é um cachorro da raça beagle que cria um mundo de fantasias ao seu redor Woodstock é um pássaro desastrado e adora irritar Snoopy. Os dois estão sempre juntos vivendo aventuras e desavenças.

• Na atividade 3, os estudantes vão desenvolver a habilidade EF06LI07 ao formular hipóteses sobre a estrutura e a organização textuais. Explique a eles que, nesse momento, devem usar seu conhecimento prévio a respeito do gênero e do tema da HQ que será lida. Diga que eles terão a oportunidade de retomar tais hipóteses após a leitura do texto a fim de confirmá-las ou descartá-las.

Snoopy.

2.

Imagens: Peanuts, Charles Schulz © 1979 Peanuts Worldwide LLC./ Dist. by Andrews McMeelSyndication

While reading

1. Leia a história em quadrinhos a seguir.

Durante a leitura, confira as cenas em cada um dos quadrinhos. Atente ao que os personagens estão fazendo, às suas expressões faciais e aos elementos que representam sons e movimentos.

While reading

• Na atividade 1, oriente os estudantes a fazer uma leitura silenciosa e individual da HQ. Após comentarem o que entenderam, leia o texto em voz alta para a turma chamando a atenção para as características desse gênero, como a presença de textos verbais e não verbais, balões de fala e de pensamento, onomatopeias, expressões corporais dos personagens etc. Além dessas características, diga que a presença de cores é uma característica marcante nas HQs de modo geral, embora a HQ desta atividade esteja em preto e branco. Diga também que, nos textos verbais desse gênero, os sinais de pontuação são muito importantes porque ajudam o leitor a compreender como os personagens estão se sentindo, dando maior expressividade às suas falas. Para finalizar, retome as hipóteses levantadas na página anterior e discuta com a turma a fim de confirmá-las ou refutá-las.

SCHULZ, Charles M. Peanuts. Go Comics. Disponível em: https://www.gocomics.com/peanuts/1979/07/15. Acesso em: 5 mar. 2022.

upset: chateadas Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reconheçam palavras que já conhecem da língua inglesa e cognatos como phone

2. No caderno, liste as palavras que você reconheceu nas falas dos personagens e indique quais são parecidas com palavras da língua portuguesa.

3. No caderno, escreva a opção que apresenta a ação principal dessa história em quadrinhos.

Resposta: A. Professor, verifique se os estudantes compreenderam o sentido global da história em quadrinhos.

Snoopy recebe uma ligação telefônica.

Snoopy visita o ninho de Woodstock.

de ler as informações das alternativas de resposta, sugira que façam inferências sobre o sentido global do texto e as compartilhem com um colega. Ao realizar a correção, esteja atento se eles compreenderam a HQ ou se tiveram dificuldades. Caso apresentem dificuldades de compreensão, oriente-os a reler a HQ com um colega, focar os quadrinhos 3, 6 e 7 e discutir o que chama a atenção em cada um

21 twenty-one

deles. Peça a cada dupla que exponha a discussão para a turma a fim de verificar se as dificuldades foram remediadas. Caso não seja viável que todas as duplas apresentem, proponha uma correção coletiva e pergunte quais elementos da HQ foram essenciais para sua compreensão (texto verbal, não verbal, onomatopeias etc.).

• Na atividade 2 , os estudantes vão desenvolver a competência específica de Língua Inglesa 3 ao perceber as similaridades e as diferenças entre a língua inglesa e a língua materna. Eles vão desenvolver também a habilidade EF06LI08 ao identificar palavras cognatas. Escreva na lousa os tópicos “palavras cognatas” e “palavras que reconheci”. Então, explique aos estudantes que eles devem copiá-los no caderno, reler a HQ e completar as listas. Em seguida, incentive-os a perceber quantas palavras conseguiram compreender com base em seu conhecimento prévio, sua capacidade de inferência e nas similaridades entre a língua inglesa e sua língua materna.

• Na atividade 3, os estudantes vão desenvolver a habilidade EF06LI08 ao identificar o assunto do texto. Solicite que retomem a HQ e, antes

Peanuts, Charles Schulz © 1979 Peanuts Worldwide LLC./Dist. by Andrews McMeel Syndication

• Na atividade 4, oriente os estudantes a reler a HQ. Ao término da atividade, oriente-os a comparar as respostas com um colega. Para a correção, leve para a sala de aula impressões em tamanhos grandes das mesmas frases e convide alguns estudantes a colocar na lousa as frases em ordem correta.

• Na atividade 5 , os estudantes vão desenvolver a habilidade EF06LI09 ao localizar informações específicas. Oriente-os a discutir com o colega ao lado as respostas e a acrescentar outras possibilidades de expressões para atender e se despedir ao telefone. Corrija a atividade e questione os estudantes como eles chegaram à resposta e, depois, peça a cada dupla que leia o que acrescentaram.

• Para iniciar a atividade 6, pergunte aos estudantes qual é a diferença entre os balões de fala de Snoopy e os de Woodstock. Leve-os a perceber os símbolos do balão de fala do personagem Woodstock e explique que, por ser um pássaro, sua fala é sempre representada para o leitor com sinais, como “ ’ ”, “!”, “?” ou outros símbolos, diferentemente da fala do Snoopy, que, apesar de ser um cachorro, consegue expressar sua opinião com texto verbal em balões de pensamento. Retome também a diferença no formato dos balões. Aproveite para realizar um trabalho interdisciplinar com o componente curricular de Língua Portuguesa

4. No caderno, escreva os seguintes eventos de acordo com a ordem em que eles ocorreram na história em quadrinhos que você leu.

Resposta: A, D, B, G, C, F, E.

A.

B.

C.

D.

E.

F.

G.

Woodstock está dormindo em seu ninho.

Woodstock chama Snoopy para atender a ligação telefônica.

Snoopy lança Woodstock para fora do ninho ao finalizar a ligação.

Woodstock é acordado pelo toque de um telefone.

Snoopy não compreende o real motivo de Woodstock estar bravo.

Woodstock fica bravo por ter sido lançado para fora do ninho.

Snoopy atende a ligação telefônica e a conversa é breve.

5. Analise os quadrinhos e, no caderno, responda às questões a seguir.

a. Qual é a expressão usada por Snoopy ao atender o telefone?

Resposta: “Hello?”.

b. Qual é a expressão usada por Snoopy para se despedir?

Resposta: “Goodbye”.

6. No caderno, escreva as opções que apresentam os balões utilizados para indicar as falas dos personagens.

Resposta: A; B.

22 twenty-two

A.

B.

C.

Peanuts, Charles Schulz © 1979

Peanuts Worldwide LLC./Dist. by Andrews McMeel Syndication

7. No caderno, relacione os quadrinhos às informações que eles apresentam.

Resposta: A - 1; B - 2.

• Para iniciar a atividade 7, retome com os estudantes a diferença entre a linguagem verbal (texto) e a não verbal (imagem e elementos visuais). Peça a eles que deem exemplos de cada uma. Depois, oriente-os a realizar a atividade e, em seguida, corrija em voz alta com a turma e tire dúvidas caso seja necessário.

Somente linguagem não verbal (imagem e elementos visuais).

2.

1. Linguagem verbal (texto) e não verbal (imagem e elementos visuais).

8. Releia o quadrinho a seguir.

O que a expressão Ring! significa?

Resposta: Ela representa o som do telefone que está tocando.

Post-reading

1. a. Sugestão de resposta: Woodstock ficou bravo porque Snoopy soltou o telefone bruscamente, fazendo a árvore balançar e, com isso, derrubá-lo do ninho.

1. Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

a. Em sua opinião, por que Woodstock ficou bravo com Snoopy?

b. O que você achou dessa história em quadrinhos?

Resposta pessoal. Os estudantes podem mencionar que a acharam divertida.

2. Pesquise outras histórias em quadrinhos em materiais impressos e ambientes virtuais. Escolha uma delas para ler e, depois, conte à turma como foi essa experiência.

Resposta pessoal. Professor, incentive os

estudantes a mencionar o nome da história em quadrinhos, comentar a história e citar se, com a leitura, conheceram novas palavras em inglês.

• Na atividade 8, inicie escrevendo algumas onomatopeias na lousa, por exemplo, tick tock, knock knock, woof!. Logo após, questione os estudantes o seu significado. Retome com eles o que são onomatopeias – palavras que representam sons ou ruídos emitidos por animais, objetos, ações ou fenômenos da natureza. Peça que deem exemplos das onomatopeias que conhecem em inglês, escrevendo-as na lousa, e, em seguida, que realizem a atividade.

Post-reading

• Na atividade 1, os estudantes vão desenvolver a competência específica de Linguagens 3 ao dialogar sobre as respostas, cooperando ao longo da resolução da atividade. Para iniciar, pergunte aos estudantes a parte da HQ de que mais gostaram. Depois, debata com toda a turma as respostas.

• Na atividade 2, indique algumas HQs que eles podem pesquisar e ler, por exemplo, Monica’s Gang, Garfield, Calvin and Hobbes, Baldo, Big Nate, FoxTrot. Em seguida, solicite a cada estudante que realize a pesquisa da HQ na internet, que leia a escolhida e que, na data marcada, compartilhe com os colegas qual foi a HQ lida, fazendo um resumo oral dela. Ao fazer isso, os estudantes desenvolvem noções introdutórias de práticas de pesquisa. Se julgar oportuno, solicite um breve resumo escrito em língua portuguesa. Nesse caso, faça uma leitura para verificar se há erros ou ajustes necessários em relação à história e devolva para que os estudantes corrijam.

Peanuts, Charles Schulz © 1979 Peanuts Worldwide LLC./Dist. by Andrews McMeelSyndication

Peanuts, Charles Schulz © 1979 Peanuts Worldwide LLC./Dist. by Andrews McMeel Syndication

Orientações

• Para iniciar essa seção, pergunte aos estudantes o modo como se cumprimentam quando chegam à escola. Pergunte também se eles cumprimentam da mesma forma o diretor, os professores, os pais/familiares, os vizinhos, o motorista do ônibus, o caixa do supermercado, o garçom do restaurante/da lanchonete, entre outros. Após ouvir as respostas, debata com a turma os modos formais e informais de cumprimento e, caso nenhum deles tenha dito modos formais de cumprimentos, exemplifique – “Bom dia, como você está?”.

• Na atividade 1, os estudantes vão desenvolver, parcialmente, o nível A1 ao encenar diálogos sobre cumprimentos e despedidas. Solicite a eles que atentem aos diálogos e, enquanto escutam, verifiquem as imagens. Depois, separe a turma em duplas e instrua os estudantes a ensaiar os diálogos (defina o tempo que eles terão para realizar essa tarefa). Circule pela sala de aula para que dúvidas sejam sanadas e aspectos relacionados à pronúncia sejam verificados. Reserve alguns minutos para acompanhar o ensaio de cada dupla, ouça o diálogo e, se necessário, corrija a pronúncia, questionando-os se há dúvidas ou dificuldades em algum ponto. Para finalizar, chame dupla por dupla para a encenação e, caso necessário, ajude-as a relembrar os diálogos ou a pronunciar as palavras. Para turmas numerosas, uma alternativa é dividi-la ao meio, colocar um grupo em cada lado da sala de aula e explicar que as duplas pertencentes àquele grande grupo se apresentarão para seus colegas. Mencione que duplas de ambos os grupos se apresentarão ao mesmo tempo e que você se deslocará entre eles.

Time to learn words

1. Ouça os diálogos a seguir. Depois, junte-se a um colega e os encenem. track

Confira, a seguir, outras maneiras de cumprimentar e se despedir em inglês.

Hey! What’s up? Take care!

Hi there! How are things? Have a good one!

Good day! How do you do? Have a nice day!

2. No caderno, escreva as falas dos personagens e a opção correta que representa a resposta ao cumprimento ou à despedida.

Hello!

Resposta: Good morning!

Good morning! Good night! Take care!

How are you?

I’m fine, thanks. See you!

Resposta: I’m fine, thanks.

Hi there! Goodbye!

Resposta: Goodbye!

Sleep tight. Good evening! Good night!

Resposta: Good night!

• No boxe, os estudantes vão desenvolver a habilidade EF06LI16 ao utilizar expressões do convívio social. Leia as expressões do boxe e questione-os quais expressões apresentadas eles conhecem, onde leram ou ouviram, se elas são utilizadas em situações formais ou informais. Com base nisso, peça que formem duplas, e escrevam um diálogo no caderno utilizando somente as expressões do boxe e recitem entre eles a fim de praticá-las. Circule pela sala de aula, ouça os diálogos e corrija o que for necessário. • Na atividade 2, os estudantes vão desenvolver a competência específica de Língua Inglesa 3 ao perceber as similaridades e as diferenças entre a língua inglesa e a língua materna. Explore as imagens e pergunte aos estudantes o que as pessoas estão fazendo. Como são situações parecidas, de cumprimentos e despedidas, aceite, previamente, mais de uma interpretação. Corrija em voz alta e convide alguns voluntários para dizer à turma as frases apresentadas.

25 twenty-five

C.

B.

Altrendo Images/Shutterstock.com

antoniodiaz/Shutterstock.com

• Na atividade 3, os estudantes vão desenvolver a habilidade EF06LI17 ao discutir temas familiares e cotidianos. Antes de iniciar, realize a atividade extra proposta a seguir.

Atividade

• Leve para a sala de aula três ou quatro imagens impressas ou recortes de revistas de pessoas se cumprimentando ou se despedindo, cole-as na lousa e pergunte aos estudantes o que as pessoas estariam dizendo, se elas estariam se cumprimentando ou se despedindo pelo modo em que estão na imagem e que tipos de cumprimentos ou despedidas estariam usando. Depois de debater a respeito das figuras na lousa, peça que foquem as imagens da atividade e as analisem. Ao corrigir a atividade, faça perguntas sobre o motivo de eles escolherem determinada figura e o diálogo, se a imagem influenciou na escolha e, por fim, se os diálogos se encaixam no que está representado na lousa.

• Na sequência, após finalizar a atividade 3, peça aos estudantes que, em duplas, pratiquem as expressões. Explique que um estudante dirá uma das frases e o outro deverá fazer o gesto correspondente.

• Na atividade 4, os estudantes vão desenvolver a competência geral 4 ao elencar ideias e discutir sobre possíveis informações complementares. Oriente-os a responder à atividade e, depois, conferir as respostas com o colega ao lado. Em seguida, corrija a atividade e peça a eles que encenem os diálogos em pares. Para finalizar, discuta com a turma se, e quais, outras expressões poderiam ser colocadas no lugar das que estavam faltando.

3. No caderno, relacione as imagens aos diálogos correspondentes.

Resposta: A – 2;

Hello, Laura. How are you? Hey, Carla. I’m well, thanks.

Good morning, students! Good morning, teacher!

Fred, I have to go now. Bye!

See you tomorrow, Lucas!

4. No caderno, escreva os diálogos completando-os com as expressões a seguir.

See you • How are you • Good afternoon • I’m well, thanks

Taciane: █, Isabela!

Isabela: Hi, Taciane!

C.

A. Paulo: █?

B.

Diana: How are you?

Gustavo: █. And you?

26 twenty-six

Resposta: Good afternoon. Resposta: How are you.

Resposta: I’m well, thanks.

Marcos: I have to go.

Junior: I’m OK, thanks.

Tip

Ana: No problem. █!

Resposta: See you.

Utilize sempre os cumprimentos em sala de aula. É uma maneira de praticar o que você estudou e de interagir com os colegas e o professor.

B.

C.

1.

2.

3.

D.

Ilustrações: Daniel Wu/ Arquivo da editora

Introductions

1. Com a ajuda do professor, leia as frases a seguir. Depois, junte-se a um colega e as repitam em voz alta.

I am Eduardo and my nickname is Edu.

Orientações

My name is Mariana, but people call me Mari.

Bruno, this is my friend Laura.

Nice to meet you. Nice to meet you, too.

2. Organize as palavras a seguir para formar frases e escreva-as no caderno.

a. name / My / Fernando. / is

Resposta: My name is Fernando.

b. your / am / teacher. / I

Resposta: I am your teacher.

c. My / is / Bia. / nickname

Resposta: My nickname is Bia.

d. This / my / Bruna. / is / mother

Resposta: This is my mother Bruna.

e. you, / to / meet / too. / Nice

Resposta: Nice to meet you, too.

Para situações mais formais, ao se apresentar ou falar com alguém, você pode usar um pronome de tratamento seguido do último sobrenome. Confira os exemplos a seguir.

• Mr. (senhor)

Good morning, Mr. Amaral!

• Mrs. (senhora)

I am Mrs. Santos, your teacher.

• Miss (senhorita)

Nice to meet you, Miss Cardoso.

27 twenty-seven

• Na atividade 1, solicite aos estudantes que atentem às imagens e pergunte-lhes o que cada uma mostra. Depois, separe a turma em duplas e instrua-as a ler os diálogos, ensaiando-os. Defina o tempo de ensaio e de encenação para a turma. Circule pela sala de aula para que os estudantes possam fazer perguntas caso tenham dúvidas. Ao final, chame dupla por dupla para a encenação e, caso necessário, ajude-as a relembrar os diálogos ou corrija a pronúncia das palavras.

• Na atividade 2, os estudantes também vão desenvolver a habilidade EF06LI16. Oriente-os a buscar nas atividades já realizadas as sentenças caso eles estejam com dificuldades. Para a correção, escreva na lousa as respostas corretas e aponte algumas indicações de como saber qual é a expressão, por exemplo, “My name is”, “This is my”, entre outras.

• Após a atividade 2, leia o boxe com os pronomes de tratamento, questione os estudantes se eles sabem o significado de cada um, peça que deem exemplos de pessoas com quem eles utilizariam cada pronome e solicite que escrevam no caderno os exemplos mencionados de acordo com o boxe. Chame um por um para ler o que anotou ou proponha uma correção coletiva conforme as possibilidades de seu contexto.

A. B.

C.

D.

Bosnian/Shutterstock.com

gdvcom/Shutterstock.com

Pressmaster/Shutterstock.com

EZ-Stock Studio/ Shutterstock.com

• Na atividade 3, peça aos estudantes que, em duplas, analisem as imagens e falem sobre elas. Nesse momento, eles não devem se preocupar em dar a resposta para o exercício, e sim interpretar as imagens de acordo com seu conhecimento prévio. Após as orientações do exercício, faça a correção em voz alta e, para finalizar, solicite a eles que repitam as frases para a prática da pronúncia.

• Para a atividade 4, oriente os que não têm um nickname de infância ou de família a escolher um que desejaria ter. Aproveite a oportunidade e converse com eles sobre a importância de respeitar os colegas e não os apelidar com termos pejorativos ou que causem desconforto. Assim, os estudantes aprimoram o combate ao bullying e promovem a cultura de paz. Para a correção da atividade, peça a cada um que se levante e compartilhe com a turma suas informações.

• Na atividade 5 , os estudantes vão desenvolver a competência específica de Linguagens 3 ao dialogar sobre as perguntas e cooperar nas respostas ao longo da resolução da atividade. Eles também vão desenvolver a habilidade EF06LI17. Solicite que se dividam em grupos de estudantes com diferentes tipos de conhecimentos e habilidades e especifique que um deverá fazer perguntas para o outro sobre o nome e o apelido e anotar as respostas no caderno. Depois que eles já tiverem perguntado e respondido, um apresentará o outro para a turma utilizando frases como “He/She is”, “This is my friend”.

3. Confira, a seguir, algumas informações sobre as crianças representadas nas imagens.

Name: Natália. Nickname: Naty.

Name: Alessandra. Nickname: Alê.

Name: Felipe. Nickname: Lipe.

No caderno, escreva as seguintes frases completando-as com o nome ou sobrenome de cada criança.

a. My name is █, but people call me Naty.

b. I am Alessandra and my nickname is █.

c. This is my friend █. People call him Lipe.

Resposta: Natália.

Resposta: Alê.

Resposta: Felipe.

4. No caderno, responda às questões a seguir.

a. What’s your name?

b. What’s your nickname?

5. Junte-se a três colegas para que vocês possam se apresentar um ao outro. No caderno, anotem as informações. Sigam o exemplo.

My name is Catarina and my nickname is Cacá.

Nice to meet you.

Name: Catarina. Nickname: Cacá.

Você pode pedir ao seu colega que soletre o nome ou apelido para que você possa escrevê-lo: “How do you spell your name?”; “How do you spell your nickname?” . Lembre-se de que, para soletrar, são usadas as letras do alfabeto.

28 twenty-eight

Respostas pessoais. Professor, oriente os estudantes a escrever respostas completas. Resposta pessoal.

Time to reflect

Cada país tem diferentes maneiras de cumprimentar. Quando aprendemos a cumprimentar em outro idioma, temos a oportunidade de ampliar o nosso conhecimento, conhecer as tradições de outros povos e respeitar suas culturas.

Confira, a seguir, alguns cumprimentos em outros idiomas. ¡Hola!

Imagens: meunierd/Shutterstock.com,Canadá//Arquivo da editora

Imagens: BearFotos/Shutterstock. com, República Federaiva do Brasil//Arquivo da editora

1. Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

1. a. Resposta: A – canadenses; B – peruanos e outros povos da América Latina; C – brasileiros; D – esquimós.

a. Esses cumprimentos são usados por quais povos?

b. Para você, o que esses cumprimentos têm de semelhante ou diferente?

Sugestão de resposta: Eles se assemelham em significado, pois todos são maneiras de dizer Oi, porém são de diferentes idiomas e, portanto, têm pronúncias próprias.

c. Quais cumprimentos e gestos utilizados em outros países você conhece?

Resposta pessoal. Os estudantes podem mencionar cumprimentos usados com familiares que têm descendência estrangeira. Eles podem mencionar o ato de se curvar ao cumprimentar, que é um gesto usado em países orientais.

2. Junte-se aos colegas e façam um cartaz com os cumprimentos em outros idiomas que vocês conhecem. Indiquem os países de origem e façam desenhos. Ao final, exponham o cartaz na escola.

Professor, se necessário, oriente os estudantes a pesquisar os cumprimentos em livros, revistas e na internet. Também é possível que eles perguntem aos familiares.

a realização da atividade, ajude os estudantes a desenvolver noções introdutórias de práticas de pesquisa. Para isso, incentive-os a fazer uma revisão bibliográfica e uma entrevista. Leve-os à biblioteca ou disponibilize livros para que consultem as informações sobre os cumprimentos em

Orientações

• O assunto abordado nesse boxe possibilita aos estudantes o trabalho com o tema contemporâneo transversal Diversidade cultural ao ler, refletir e discutir sobre as diferentes formas de cumprimentos, valorizando suas singularidades.

Imagens: Zurijeta/Shutterstock.com, República do Peru//Arquivo da editora

Imagens: Design Pics Inc/Alamy/Fotoarena,Alasca//Arquivo da editora

• Para iniciar, faça a leitura do texto com os estudantes. Em seguida, peça a eles que analisem as imagens das crianças e pergunte qual é a nacionalidade de cada uma delas. Caso apresentem dificuldade em responder, instrua-os a conferir, além das imagens, as bandeiras que acompanham cada imagem.

29 twenty-nine

outros idiomas. Para levantar dados a respeito do tema, auxilie-os também a elaborar questões para que entrevistem seus familiares. Oriente-os a tomar notas e registrar as informações para que possam usar os dados em sua produção.

25/07/2022 15:15:40

• Na atividade 1, os estudantes vão desenvolver, parcialmente, o nível A1 ao deduzir significados de palavras desconhecidas com base em textos imagéticos sobre um assunto familiar. Eles vão desenvolver a competência geral 9 ao dialogar a respeito das diferenças culturais e a competência específica de Linguagens 1 ao perceber as semelhanças e as diferenças da linguagem como construção social e cultural. Os estudantes também vão desenvolver a habilidade EF06LI18 ao reconhecer semelhanças no que tange à pronúncia de palavras de línguas diversas. Inicie a atividade questionando os estudantes como eles cumprimentam as pessoas próximas a eles (familiares, amigos, vizinhos, professores e funcionários da escola), como cumprimentam pessoas diferentes e se quem está ao redor deles se cumprimenta utilizando os mesmos gestos e palavras e questione-os do porquê. Ao discutir os itens da atividade, indague como eles chegaram à resposta dada.

• Na atividade 2 , os estudantes vão desenvolver a competência específica de Língua Inglesa 5 ao refletir sobre o que sabem e ao realizar pesquisas a fim de contribuir com a aprendizagem de língua inglesa. Para

Orientações

• Nas atividades desta seção, os estudantes vão desenvolver, parcialmente, o nível A1 ao utilizar palavras simples relacionadas ao cotidiano.

• Para a atividade 1, utilize a estratégia Turn and talk. Peça aos estudantes que analisem as imagens. Então, oriente-os a virar para o colega ao lado para discutir o que elas representam. Após alguns minutos, peça a eles que reportem o que conversaram. Toque o áudio pausadamente e solicite que repitam cada frase. Toque o áudio mais uma vez e peça que pratiquem com o colega. Circule pela sala de aula, pare próximo a cada dupla a fim de ouvi-la e corrija a pronúncia quando for necessário.

Time to study the language

Personal pronouns

1. Ouça as frases a seguir. Depois, junte-se a um colega e as repitam em voz alta.

A.

E.

B.

F.

C.

G.

D.

H.

He

2. No caderno, relacione os pronomes aos seus respectivos usos.

1.

2.

(singular)

Usado para falar de um homem.

Usado para falar de uma mulher.

(plural)

3. Usado para falar de si e outra pessoa.

Usado para falar de si.

4. Usado para falar de um objeto ou animal.

5.

6. Usado para falar de uma pessoa com quem se está conversando.

Usado para falar de outras pessoas.

7. Usado para falar de pessoas com quem se está conversando.

8.

3. No caderno, escreva as seguintes frases completando-as com a opção correta.

• Antes de iniciar a atividade 2, explique quais são os Personal pronouns, quando são usados e as diferenças entre eles. Diga que o Personal pronoun é o pronome pessoal, sujeito da frase, e, por isso, está antes do verbo. São eles I, You, He, She, It, We, They . He e She indicam os gêneros masculino e feminino, enquanto it é usado para identificar coisas, ideias, animais e objetos — esses são os pronomes da terceira pessoa do singular. They é o pronome da terceira pessoa do plural e é usado para todos os gêneros. You pode ser usado como a segunda pessoa do singular ou a segunda pessoa do plural, e é possível diferenciá-lo por meio do contexto e do verbo.

• No exercício gramatical da atividade 2, os estudantes vão desenvolver a competência específica de Língua Inglesa 3 ao perceber as similaridades e as diferenças entre a língua inglesa e a língua materna. Oriente os estudantes a ler os itens com atenção. Ao corrigir a atividade, peça a eles que elaborem frases como exemplos utilizando cada um dos pronomes.

█ are my English teacher.

Resposta: It.

Resposta: She.

█ is my backpack. █ is Vanessa. █ are Sofia and Carlos.

Ilustrações: Fabio Eiji Sirasuma/ Arquivo da editora

Resposta: You.

Resposta: They.

• Para a atividade 3, os estudantes vão desenvolver a competência específica de Linguagens 3 ao cooperar entre si, discutir e compartilhar ideias e sugestões ao longo da realização da atividade. Peça que analisem as imagens e mencionem o que elas representam. Incentive-os a dar exemplos relacionados ao cotidiano deles, como “ She is my teacher ”, “Paulo is my classmate”, entre outros. Peça a eles que formem duplas de estudantes com diferentes tipos de conhecimentos e habilidades a fim de que um auxilie o outro com as dúvidas e dificuldades. Faça a correção e tire dúvidas quando necessário.

Orientações

• Na atividade 1 , explique aos estudantes que, nesse momento, eles aprenderão o verbo to be. Inicie lendo a explicação do boxe a respeito do verbo e as frases que o exemplificam, disponíveis ao final da seção, invertendo a ordem das atividades do livro. Peça que escrevam no caderno am, is e are e que façam inferência da diferença entre eles. Explique que a conjugação am é usada com a primeira pessoa do singular I, que is é usado com as terceiras pessoas do singular he, she e it, enquanto are é usado com as pessoas do plural you, we e they e também com you sendo a segunda pessoa do singular. Chame a atenção para a forma contraída dos pronomes pessoais e do verbo. Solicite a eles que apresentem exemplos na lousa, como “I am a teacher”, “He is my friend”, “She is Paula”. • Na atividade 2, oriente os estudantes a justificar sua resposta. Diga que, ao considerar uma alternativa incorreta, eles deverão explicar por que não se encaixa no contexto da atividade. Para a correção, chame alguns voluntários para ler o que responderam e as justificativas.

Verb to be • affirmative

1. Com a ajuda do professor, leia o diálogo a seguir. Depois, junte-se a um colega e o encenem.

I am Nicholas. He is Oscar.

Who are you?

2. Releia as seguintes frases do diálogo.

I am Nicholas.

We are twins.

We are twins.

Agora, no caderno, escreva as perguntas e as opções que respondem a elas corretamente.

a. Quais são os verbos nessas frases? Resposta: am, is, are.

b. Quais frases se referem a uma única pessoa?

“I am Nicholas” e “He is Oscar”.

Resposta: am, is.

He is Oscar. am, is, are is, are

Resposta: I am Nicholas e He is Oscar.

“He is Oscar” e “We are twins”.

c. Quais são os verbos nas frases que se referem a uma única pessoa?

d. Qual frase se refere a mais de uma pessoa?

Resposta: We are twins. Resposta: are.

32 thirty-two

I, He, We am, is He is Oscar. is

We are twins. are

e. Qual é o verbo na frase que se refere a mais de uma pessoa?

Jessica Machado/ Arquivo da editora

3. No caderno, escreva as seguintes frases completando-as com uma das expressões.

I’m • She’s • It’s • You’re

Resposta: She’s.

Resposta: I’m.

Resposta: You’re.

4. No caderno, escreva as perguntas e as opções que respondem a elas corretamente.

4. b. Resposta: Essas expressões apresentam o sujeito (pronome pessoal) com a contração do verbo to be, em que se utiliza o apóstrofo (’).

a. Quais expressões correspondem a I’m, She’s, It’s e You’re?

Resposta: I am, She is, It is e You are.

I’, She’, Its e You’.

I am, She is, It is e You are.

b. Qual informação é verdadeira a respeito de I’m, She’s, It’s e You’re?

Essas expressões apresentam o sujeito (pronome pessoal) e um apóstrofo (’) para omitir o verbo.

Essas expressões apresentam o sujeito (pronome pessoal) com a contração do verbo to be, em que se utiliza o apóstrofo (’).

c. Em quais situações I’m, She’s, It’s e You’re são usados?

Resposta: Em situações mais informais, como em conversas entre amigos.

Em situações mais informais, como em conversas entre amigos.

Em situações mais formais, como em conversas com autoridades.

• Na atividade 3, oriente os estudantes a consultar o boxe na página seguinte e verificar a contração do pronome pessoal e do verbo to be para responder à atividade. Se necessário, explique a eles que a contração é a junção do verbo to be com o sujeito da frase. Tire as dúvidas que surgirem em relação a isso e solicite que escrevam no caderno outras quatro frases utilizando a forma contraída. Faça a correção da atividade em voz alta e, em seguida, peça a cada estudante que leia as frases que escreveu. • Na atividade 4, os estudantes vão desenvolver a competência geral 4 ao elencar ideias e discutir informações importantes para desenvolver a atividade. Forme duplas de estudantes com diferentes tipos de conhecimentos e habilidades para que um ajude o outro. Solicite que discutam sobre as respostas das questões e as justifiquem. Ao realizar a correção, peça a cada dupla que reporte o que discutiu.

25/07/2022 15:20:33

█ Rebeca.

█ Bernardo.

• Para a atividade 5, peça aos estudantes que analisem as imagens e leiam o boxe. Depois, proponha que façam a atividade como avaliação formativa e sugira uma estratégia de remediação (praticar com outros exemplos, retomar o conteúdo e compreender por que errou). Faça a correção, tire as dúvidas e solicite a eles que digam em voz alta a frase com a forma contraída do verbo.

5. No caderno, escreva frases sobre quem são as pessoas representadas nas imagens.

Resposta: He is Thiaguinho.

Professor, os estudantes também podem usar a contração do verbo to be

Resposta: She is Katy Perry.

Resposta: It is Marley.

Resposta: They are BTS.

O cão Marley no lançamento do filme Marley & me, em Los Angeles, Estados Unidos, em 2008.

O verbo to be expressa dois sentidos: ser e estar. No presente simples, em frases afirmativas, as flexões do verbo são am, is e are. Para situações mais informais, podemos contrair o verbo to be com o sujeito, usando um apóstrofo.

Affirmative form

Contractions

I am Maurício. I’m a student. You are Vitória. You’re Sara. He is Vitor. He’s Antônio. She is my teacher. She’s Elisa. It is a bird. It’s my pencil.

We are friends. We’re classmates. You are students. You’re Nick and Tom. They are José and Cecília. They’re teachers.

34 thirty-four

C.

B.

D.

O cantor Thiaguinho em evento de entrega de prêmio, no Rio de Janeiro (RJ), em 2015.

A cantora Katy Perry em apresentação de show, no Rio de Janeiro (RJ), em 2015.

A banda BTS em evento de premiação, em Los Angeles, Estados Unidos, em 2017.

Celso Pupo/Fotoarena

s_bukley/Shutterstock.com

Time to listen

Pre-listening

1. O que você sabe sobre os filmes representados nas imagens a seguir?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes digam quem são os personagens que aparecem nessas cenas ou qual é a história dos filmes retratados nas imagens.

Pre-listening

While listening

1. Ouça o áudio e, no caderno, escreva a opção que apresenta o que eles têm em comum. track 4

Resposta: A.

Os personagens estão se cumprimentando. A.

Os personagens estão se despedindo. B.

2. Ouça o áudio novamente e, no caderno, escreva as seguintes frases completando-as com a opção correta.

a. Na cena 1, o personagem Blu usa o cumprimento █.

Resposta: Hi.

b. Na cena 2, as personagens apresentadas são █

Hi. Hello. Blu e Lucy. Margo, Edith e Agnes.

Resposta: Margo, Edith e Agnes.

Post-listening

Resposta: 1. Resposta pessoal. Professor, caso os estudantes conheçam os filmes, deixem que comentem o que se lembram, mas, se não os conhecerem, incentive-os a comentar o que imaginam que acontecerá com os personagens e quais serão suas falas posteriores às cenas ouvidas.

1. Como você imagina a sequência dessas cenas de filme?

anotadas, faça uma lista na lousa e converse com eles a respeito das palavras que identificaram. Questione se as reconheceram com facilidade durante as atividades e, caso respondam que não, toque o áudio mais uma vez para que possam identificá-las

Post-listening

• Depois de finalizar a atividade 1, peça aos estudantes que façam desenhos a fim de valorizar manifestações artísticas e culturais. Explique aos estudantes que eles devem desenhar a sequência

35 thirty-five

• Na atividade 1 , os estudantes vão desenvolver a competência específica de Língua Inglesa 6 ao comentar um filme de animação a fim de compartilhar predileções sobre manifestações artístico-culturais. O tema trabalhado no texto faz parte das culturas juvenis, por isso inicie a atividade questionando os estudantes se gostam de filmes de animação, quais são seus preferidos e por quê. Depois, peça a eles que analisem as imagens e, com base nisso, levantem hipóteses a respeito do que vão ouvir no áudio. Solicite a eles que escrevam as hipóteses no caderno.

While listening

• Na atividade 1, os estudantes vão desenvolver a habilidade EF06LI04 ao utilizar palavras cognatas para reconhecer informações em textos. Eles também vão desenvolver, parcialmente, o nível A1 ao selecionar informações com base na compreensão oral. Peça aos estudantes que ouçam e anotem no caderno as palavras-chaves e o número de falantes e descrevam quem são eles. Toque o áudio mais de uma vez e, depois, discuta com eles o que anotaram.

de cada animação em uma folha de papel à parte e, caso já tenham assistido aos filmes, oriente-os a pensar em sequências diferentes. Estipule o tempo necessário para a realização da atividade e, depois, solicite aos estudantes que exponham para a turma seus desenhos e, em duplas, conversem sobre o que a continuação representa.

• Na atividade 2, os estudantes vão desenvolver a competência específica de Linguagens 2 ao debater sobre hipóteses acerca do texto ouvido e, com base nisso, explorar práticas de linguagem. Solicite que retomem as hipóteses levantadas na atividade 1 do Pre-listening e ouçam o áudio novamente a fim de confirmá-las ou refutá-las. Toque o áudio quantas vezes achar necessário e, em seguida, debata com eles as hipóteses.

• Para finalizar, oriente os estudantes a consultar a transcrição ao final do livro e a anotar no caderno as palavras cognatas. Depois, peça a cada um para dizer as palavras

Cena do filme Rio, de Carlos Saldanha, 2011.

Cena do filme Meu malvado favorito 2, de Pierre Coffin e Chris Renaud, 2013.

LANDMARK MEDIA/Alamy/Fotoarena/Universal Pictures

Photo12/7e Art/Alamy/ Fotoarena/20th Century Fox

Orientações

• Na atividade 1, os estudantes vão desenvolver a habilidade EF06LI01 ao interagir oralmente. Eles também vão desenvolver a competência específica de Linguagens 3 ao compartilhar informações e comentar experiências. Discuta com os estudantes o item a perguntando-lhes o motivo da resposta, como eles chegaram àquela conclusão, entre outras. Para responder ao item b, comente cada interlocutor (família, amigos, vizinhos etc.) com a turma e indague aos estudantes o porquê de eles cumprimentarem ou se despedirem dos diferentes interlocutores de modos diferentes (caso respondam que cumprimentam e se despedem de todos do mesmo modo, aponte que eles não são próximos de todos, que precisam ser mais ou menos formais em alguns casos).

• Na atividade 2, os estudantes vão desenvolver a habilidade EF06LI05 ao utilizar conhecimentos relacionados a informações pessoais. Eles também vão desenvolver a competência geral 4 ao debater questões a fim de alcançar o entendimento. Leia as frases em voz alta e peça aos estudantes que as repitam. Depois, debata o item a levando-os a refletir a respeito da formalidade e a informalidade de cada frase e de que modo elas condizem com os gestos estudados anteriormente. Ao discutir as situações do item b, aborde ponto a ponto questionando os estudantes o motivo da escolha das frases para aquele ponto específico, qual é a situação comunicativa, quem é o interlocutor, entre outras questões.

• Para a atividade 3, os estudantes vão desenvolver, parcialmente, o nível A1 ao serem capazes de utilizar expressões de cumprimentos e despedidas e se apresentar ao colega. Eles também vão desenvolver a competência específica de Língua Inglesa 4 ao utilizar

Time to speak

1. Converse com os colegas e o professor sobre as imagens a seguir.

a. Quais gestos estão representados nessas imagens?

Resposta: Aceno, beijo no rosto e abraço.

b. Quais deles você usa para cumprimentar ou se despedir de:

• familiares?

• professores?

• amigos?

• colegas da escola?

• vizinhos?

• conhecidos?

Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes indiquem os gestos levando em consideração a proximidade que têm com o interlocutor.

2. Confira as frases a seguir e, no caderno, responda às questões.

Hello. How are you?

B.

Hey, what’s up?

C.

Nice to meet you.

D.

A. Have a good day!

Bye-bye! E.

F.

It was nice to meet you.

a. Quais gestos estudados anteriormente você usaria para cada frase?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes indiquem os gestos levando em consideração

b. Qual dessas frases você usaria para:

a formalidade ou informalidade das frases.

• cumprimentar uma pessoa mais velha da família?

• cumprimentar o seu melhor amigo?

• cumprimentar e se apresentar a um estudante novo da escola?

• se despedir de um professor?

• se despedir de um colega de sala?

• se despedir de alguém que acabou de conhecer?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes indiquem as frases levando em consideração a situação comunicativa, o interlocutor e a proximidade que têm com eles.

3. Junte-se a um colega, escolham uma situação da atividade anterior e encenem um diálogo com gestos e cumprimentos ou despedidas em inglês.

Resposta pessoal. Professor, incentive os estudantes a apresentar o diálogo à turma.

36 thirty-six

repertório linguístico a fim de elaborar um diálogo. Diga que, caso necessário, eles podem fazer um rascunho no caderno para planejar sua produção.

Debata com a turma as regras para a produção do diálogo e escreva na lousa, por exemplo, quem serão os interlocutores, se o diálogo será formal ou informal e a quantidade mínima de falas para cada estudante. Dê dicas, como: façam diálogos dinâmicos, coloquem apenas o que for relevante, utilizem falas curtas e não esqueçam que gestos, cumprimentos e despedidas são indispensáveis.

Time to write

Pre-writing

Pre-writing

1. Leia as informações a seguir e, no caderno, escreva a opção que descreve características de uma história em quadrinhos.

Resposta: a.

a. A história é contada por meio de cenas ilustradas em quadrinhos e as falas dos personagens aparecem em balões de fala.

b. A história é contada por meio de uma única cena ilustrada e as falas dos personagens aparecem em textos em versos.

2. Você vai produzir uma história em quadrinhos em inglês. Para planejá-la, siga as orientações.

Professor, oriente os estudantes a anotar as ideias deles no caderno.

a. Defina qual será a história que você vai contar.

b. Decida quantos quadrinhos sua história terá.

c. Crie os personagens, escolhendo nomes e personalidades para eles.

d. Pense nos balões de fala que vão reproduzir as falas dos personagens.

• Na atividade 1, converse previamente sobre o que os estudantes já sabem do gênero história em quadrinhos, incentivando-os a trocar ideias entre si, complementando as informações dadas pelos colegas. Em seguida, peça a eles que respondam à atividade e a discutam com o colega ao lado. Corrija a atividade e questione o porquê da resposta escolhida.

Balão de fala. Balão de pensamento. Balão de grito.

e. Pense em onomatopeias, que são expressões que reproduzem sons.

f. Elabore um final inesperado para a história e que gere humor.

g. Crie um título para sua história em quadrinhos.

• Na atividade 2, os estudantes vão desenvolver as habilidades EF06LI13 e EF06LI14 ao criar listas e organizar ideias a fim de estruturar o texto. Para iniciar, explore o que eles já sabem de produção de texto e, conforme o debate, escreva na lousa os pontos levantados. Além disso, os estudantes vão desenvolver a competência específica de Língua Inglesa 4 ao perceber as similaridades e diferenças entre a língua inglesa e a língua materna ao planejar o texto. Explique que é importante elaborar uma história com começo, meio e fim e criar personagens com características marcantes. Reforce o fato de as onomatopeias em inglês serem diferentes das em português. Dê exemplos aos estudantes, como woof (latido de cachorro), knock knock (barulho da mão batendo à porta), ring (telefone tocando), ouch (barulho para expressar dor), entre outros. Para finalizar, instrua-os a escrever as ideias no caderno, ser criativos e prestar atenção no que cada orientação requer.

Renan Fonseca/ Arquivo da editora

While writing

• Na atividade 1, os estudantes vão desenvolver, parcialmente, o nível A1 ao escrever uma HQ. Eles também vão desenvolver a habilidade EF06LI15 ao produzir um texto. O gênero HQ está em diálogo com as culturas juvenis. Chame a atenção dos estudantes para a construção dos personagens (condições sociais, etnia, nacionalidade, entre outros).

• Na atividade 2 , os estudantes vão desenvolver a competência específica de Linguagens 3 ao cooperar na correção da HQ e compartilhar ideias e sugestões. Diga que a finalização da HQ é importante e por isso ela será revisada por um colega. Oriente-os a formar duplas e a seguir as orientações. Liste na lousa algumas questões a serem analisadas pelas duplas ao longo da revisão, como “A história é apresentada em quadrinhos?”; “A história possui um título?”; “As cenas e os personagens foram ilustrados?”; “Os personagens foram ilustrados expressando suas emoções?”; “Os balões de fala representam o que os personagens dizem e pensam?”; “As onomatopeias representam que sons?”; “Os textos nos balões estão adequados às cenas?”; “As palavras estão escritas corretamente?”.

Post-writing

• Na atividade 1, os estudantes vão desenvolver a competência geral 4 ao elencar ideias e discutir sobre informações importantes para a confecção de um gibi. Para a orientação a, recolha todas as HQs escritas e peça aos estudantes que as organizem por assunto e similaridade de conteúdo, assim eles têm a experiência de editar uma coletânea, lendo as HQs e as aproximando por algum critério: tema, personagens e uso maior ou menor de imagens. Para o item b, oriente os estudantes a

While writing

1. Produza a sua história em quadrinhos. Para isso, confira as dicas a seguir.

Professor, oriente os estudantes a não colorir as cenas, pois essa etapa será feita na finalização da produção.

a. Escreva o título da história e faça os quadrinhos.

b. Ilustre as cenas em cada quadrinho.

c. Inclua os balões de fala com as falas dos personagens.

d. Ilustre as onomatopeias para reproduzir os sons.

e. Verifique se o final da história é humorado.

2. Revise e finalize a produção da história em quadrinhos. Para isso, siga as instruções.

Professor, auxilie os estudantes a revisar a produção, atentando ao texto e às características do gênero textual.

a. Junte-se a um colega e troquem suas histórias em quadrinhos um com o outro.

b. Leiam as produções e sugiram melhorias. Vocês podem observar se as expressões dos personagens denotam o que sentem, se é preciso fazer algum ajuste no texto e se há humor na história, por exemplo.

c. Retornem para o colega a história em quadrinhos e façam os ajustes necessários.

d. Finalizem a produção fazendo a colorização das cenas.

Post-writing

Professor, a fim de que os familiares dos estudantes também possam apreciar essa produção, auxilie os estudantes a se organizarem para que possam levar o gibi para casa.

1. Junte-se aos colegas e confeccionem um gibi com as histórias em quadrinhos. Confira as orientações a seguir.

a. Agrupem todas as histórias em quadrinhos, organizando-as por assunto ou tema.

b. Façam uma capa e adicionem um título ao gibi, como O gibi do 6º ano A.

c. Colem ou grampeiem todas as folhas do gibi.

d. Organizem-se para que todos possam ler o gibi.

e. Disponibilizem o gibi na biblioteca da escola para que outros estudantes possam ler e apreciar o trabalho da turma.

38 thirty-eight

escolher um título, peça-lhes que sugiram alguns, liste-os na lousa e faça uma votação para determinar o definitivo. Para a orientação c, grampeie todas as folhas e mostre para a turma como ficou. Questione o que eles sentiram ao escrever uma HQ, se tiveram dificuldade, entre outras questões. Para os itens d e e, organize uma lista com os nomes dos estudantes e as datas de empréstimo e de devolução do gibi. Após toda a turma tê-lo lido, disponibilize-o na biblioteca para que as outras turmas possam ter acesso. Outra possibilidade, para

facilitar o acesso ao gibi, é digitalizá-lo. Faça isso em casa e disponibilize cópias digitais para os estudantes, a biblioteca e outros professores ou peça a um estudante que tenha os recursos necessários e domínio sobre o campo da informática que faça e envie para você realizar a distribuição.

Time to check

Nesta seção, você vai retomar o que estudou na unidade. Depois, você fará uma autoavaliação do seu desempenho.

1. Para retomar os conteúdos da unidade, siga as orientações.

a. Separe uma folha de papel sulfite e escreva o que estudou na unidade. Você terá um minuto para fazer suas anotações.

b. Em seguida, junte-se a um colega, comparem suas anotações e retomem as páginas da unidade para verificar se os conteúdos estudados foram contemplados em suas anotações.

c. Por fim, compartilhe suas anotações com a turma e o professor e comente sobre como foi compará-las aos conteúdos da unidade.

2. Use as palavras a seguir para avaliar o seu desempenho em cada um dos itens.

Respostas pessoais. Professor, caso algum estudante não tenha compreendido algum tópico, verifique quais são as dúvidas e dificuldades e auxilie-os a saná-las.

Satisfeito, pois tive um excelente desempenho.

Tranquilo, pois tive um bom desempenho.

Pensativo, pois preciso revisar e melhorar meu desempenho.

Li e compreendi uma história em quadrinhos.

Conheci e usei vocabulário sobre cumprimentos e despedidas.

Utilizei expressões para apresentação pessoal.

Utilizei a forma afirmativa do verbo to be no presente.

Ouvi e compreendi trechos de filmes.

Utilizei cumprimentos e despedidas em diálogo.

Produzi uma história em quadrinhos.

39 thirty-nine

Orientações

• Na atividade 1, utilize a estratégia One-minute paper Explique que eles não deverão escrever seus nomes nas folhas de papel sulfite e diga que terão um minuto cronometrado para fazer anotações sobre o que se lembram de ter estudado nesta unidade. Explique que, para que consigam anotar a maior quantidade de informações possível, eles podem inserir palavras-chaves, produzir esquemas, listar conteúdos etc. Após o término do minuto estipulado, permita aos estudantes que nos itens b e c expandam suas anotações, refletindo com um colega. Solicite que sinalizem em suas notas o que conseguiram expandir com base em cada etapa, assim será possível conferir como cada passo contribuiu para o processo de retomada de conteúdo (essas informações permitem identificar, por exemplo, o que eles tiveram mais dificuldade de lembrar sem o suporte do colega e/ou do livro). Discuta com a turma o que cada um colocou nos itens e faça perguntas, como: “O que foi mais fácil e mais difícil de lembrar?”, “Quais tópicos vocês mais gostaram de estudar nesta unidade?”, entre outras.

• Você pode recolher as folhas novamente e levá-las para casa. Assim, analise as comparações, verifique os conteúdos e os objetivos em que eles tiveram mais dificuldade, retome cada conteúdo e peça que façam as atividades da seção Keep learning Corrija-as e sane as dúvidas que ainda possam aparecer.

• A fim de contribuir com a aprendizagem dos estudantes e com sua prática pedagógica, faça uma autoavaliação da sua prática ao longo desta unidade. Se possível, faça um diário relatando suas observações com os estudantes, as dificuldades que eles tiveram, se elas foram sanadas depois das atividades finais e como poderiam ter sido evitadas. Reflita de que modo a aprendizagem deles e sua prática podem ser desenvolvidas em conjunto.

• Na atividade 2, leve para a sala de aula as folhas entregues por eles na seção de abertura. Devolva-as para as duplas e solicite que comparem o que sabiam dos objetivos de aprendizagem no começo da unidade e o que sabem agora com base na avaliação de desempenho. Peça que escrevam no caderno e na folha as comparações. Debata com os estudantes como foi comparar, se eles acham que evoluíram bastante ou se poderiam ter evoluído mais, ou de que modo a aprendizagem de todos os objetivos poderia ter sido excelente.

Orientações

• Leia o título da unidade e verifique se os estudantes o compreenderam. Com base no título, incentive-os a levantar hipóteses a respeito do tema que será estudado na unidade. Em seguida, organize-os em duplas, unindo estudantes com diferentes tipos de conhecimentos e habilidades, e peça a eles que leiam os objetivos de aprendizagem da unidade, discutam e escrevam no caderno o que já sabem de cada conteúdo apresentado nos objetivos. Para finalizar esta etapa, solicite às duplas que compartilhem e comentem com a turma o que registraram no caderno. Atente ao que os estudantes compartilharem, tomando nota do que eles afirmam já saber dos conteúdos apresentados nesta seção. Assim, você poderá retomar essas notas ao final desta unidade na seção Time to check.

Who I am Unit 2

Objetivos

• Ler e compreender documentos pessoais.

• Fazer perguntas sobre informações pessoais e responder a elas.

• Conhecer e usar vocabulário relacionado a países e nacionalidades.

• Expressar interesses pessoais.

• Usar as formas negativa e interrogativa do verbo to be no presente.

• Ouvir e compreender a leitura de um livro.

• Entrevistar um colega para saber informações e interesses pessoais.

a. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes respondam o nome, a idade, a nacionalidade/etnia, o idioma falado, as tradições, entre outras informações.

b. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes identifiquem que são crianças de diversas etnias, diversas identidades.

Responda

a. Quais informações você considera parte da identidade de alguém?

b. Como você definiria a identidade das crianças representadas na imagem?

c. Como você define sua identidade?

Resposta pessoal. Professor, incentive os estudantes a valorizar sua própria identidade e a respeitar a identidade dos colegas. Caso algum estudante faça algum comentário negativo, ressalte positivamente a identidade individual.

• Peça aos estudantes que analisem a imagem e a descrevam. Incentive-os a refletir e a apontar a relação entre o título e a imagem. Guie-os para perceber as semelhanças e as diferenças entre as pessoas representadas nas imagens. Verifique se os estudantes reconhecem que tanto o título como a imagem expressam o tema identidade.

• Nas atividades propostas no boxe Responda, os estudantes vão desenvolver, parcialmente, o nível A1 ao responder a questões simples, propostas de forma cuidadosa e devagar, e também ao seguir instruções curtas e elementares. Para isso, sempre que possível, peça aos estudantes que utilizem o inglês para se comunicar oralmente. Você pode pedir, por exemplo, que, no item b, eles respondam usando vocabulário que já detêm da língua inglesa.

Pre-reading

• Para realizar a atividade 1, pergunte aos estudantes se eles estão com algum de seus documentos pessoais e, caso estejam, peça que os apresentem à turma e os analisem indicando quais informações eles contêm. Se não estiverem, pergunte a eles se lembram quais documentos costumam usar quando requeridos em atividades específicas.

• Na atividade 2, pergunte aos estudantes se eles se recordam de algum outro tipo de documento além dos quatro representados na atividade. Anote na lousa o que eles disserem. Caso não se recordem de outros documentos, você pode dar exemplos como: carteirinha de estudante, RG, CPF, título de eleitor e certidão de nascimento. Aproveite também esse momento para comentar com os estudantes que o RG será substituído por um documento nacional com um único número.

• Depois de realizar a atividade 3, você pode pedir aos estudantes que respondam às perguntas sobre os outros exemplos que eles ou você mencionaram, perguntando também quais desses documentos eles têm e quais gostariam de ter (como passaporte ou carteira de motorista) e por quê.

• Na atividade 4, incentive os estudantes a fazer inferências a respeito do texto que vão ler. Para isso, peça a eles que analisem as imagens atentamente percebendo alguns detalhes, como as fotografias, o texto composto de letras e números e a maneira como as informações são apresentadas, e que tomem nota das observações em seus cadernos. Assim, a atividade desenvolve a habilidade EF06LI07, pois os estudantes devem formular hipóteses sobre a finalidade do texto.

3. a. Resposta: A carteira de motorista é usada para identificar uma pessoa e comprovar que ela é habilitada a dirigir determinado veículo; a carteirinha de vacinação informa quais vacinas uma pessoa já tomou; o passaporte também pode ser usado para identificar uma pessoa, além de ser um documento necessário em viagens a países estrangeiros; e a carteira de trabalho registra as experiências de trabalho de uma pessoa.

1. Que documentos pessoais você possui?

Resposta pessoal. Os estudantes podem citar a certidão de nascimento e o documento de identidade.

2. Analise as imagens e diga a que documento cada uma delas se refere.

Resposta: Carteira de motorista.

3. b. Resposta: Em geral, esses documentos apresentam nome e sobrenome do portador, datas (de nascimento, de emissão, de vacinação) e números de registro.

Resposta: Passaporte.

Resposta: Carteirinha de vacinação.

Resposta: Carteira de trabalho.

3. Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

a. Qual é a função de cada um dos documentos apresentados na atividade anterior?

b. Que informações esses documentos apresentam?

4. Na página seguinte, você vai ler um documento de identidade e uma carteirinha escolar. Antes disso, escreva no caderno que informações você espera encontrar nesses documentos.

42 forty-two

Sugestão de resposta: Nos dois documentos: nome, sobrenome e número de registro. No documento de identidade: data de nascimento, nome dos pais, impressão digital do polegar e assinatura. Na carteirinha escolar: nome da escola, número de matrícula e série.

While reading

1. Leia a seguir as informações disponíveis em um documento de identidade e em uma carteirinha escolar.

While reading

• Na atividade 1, pergunte aos estudantes se eles acreditam ser necessário entender o significado de todas as palavras de um texto para compreendê-lo e se é possível atribuir sentido a algo desconhecido com base no contexto em que está inserido. Em seguida, oriente-os a ler o texto silenciosamente para que confirmem ou refutem as hipóteses levantadas na atividade 4 da subseção Pre-reading. Nesta atividade, os estudantes vão desenvolver, parcialmente, o nível A1 ao compreender textos simples, uma a uma das informações de cada vez, encontrando nomes familiares, palavras e frases básicas e relendo-o conforme necessário.

• Na atividade 2, explique que as palavras que eles acharam parecidas com palavras da língua portuguesa são chamadas cognatas e que elas possuem grafia e sentido semelhantes ou iguais. Esta atividade contempla a habilidade EF06LI08, uma vez que os estudantes devem reconhecer palavras cognatas no texto a fim de auxiliá-los na interpretação.

2. No caderno, liste as palavras que você reconheceu nesses documentos e indique quais delas são parecidas com palavras da língua portuguesa. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reconheçam palavras que já conhecem da língua inglesa e cognatos como name, date, register, student, class, emergency e telephone

43 forty-three

• Na atividade 3, após identificarem os documentos, pergunte aos estudantes se eles sabem o nome dos documentos em inglês e, depois de responderem, anote na lousa os respectivos nomes: documento de identidade (ID card) e carteirinha escolar (student identity card), e explique que ID vem da palavra identity ou identification.

• Na atividade 4, oriente os estudantes a reler os documentos em busca das informações requeridas, assim eles desenvolvem a habilidade EF06LI09 . Se julgar interessante, auxilie-os na formação de uma tabela em que as linhas sejam compostas pelos itens listados na atividade, e as colunas, pelo nome dos documentos apresentados e pela palavra ambos. Essa tabela pode auxiliá-los durante a realização desta atividade e das próximas. Em seguida, peça que listem em quais outros documentos esses itens aparecem. Por exemplo, a maioria dos documentos contém o nome do portador, mas nem todos têm fotografias, como o título de eleitor impresso. Leve-os a perceber que esses detalhes são importantes quando determinada situação requer a apresentação de um documento, uma vez que comumente é necessário mostrar um documento com fotografia.

• Na atividade 5, oriente os estudantes a localizar as informações no texto, assim eles desenvolvem a habilidade EF06LI09. Depois, peça a eles que copiem no caderno os itens que aparecem na carteirinha escolar e, em seguida, insiram seus dados pessoais. Dessa forma, eles podem entender na prática quais informações esse documento apresenta. Aproveite esse momento para lembrá-los que a carteirinha estudantil ou escolar, no Brasil, oferece alguns benefícios, como desconto no valor do ingresso de cinemas e teatros.

3. No caderno, escreva qual das seguintes opções descreve para que servem o documento de identidade e a carteirinha escolar.

Resposta: A.

4. No caderno, escreva se cada item a seguir consta no documento de identidade, na carteirinha escolar ou em ambos.

a. Nome do portador.

Resposta: Em ambos.

c. Foto.

Resposta: Em ambos.

e. Assinatura.

Resposta: No documento de identidade.

b. Número de registro ou identificação.

d. Data de emissão.

Resposta: Em ambos. Resposta: No documento de identidade.

f. Chip.

Resposta: No documento de identidade.

5. No caderno, relacione as informações apresentadas nos documentos ao que elas indicam sobre a pessoa.

Zarar Bukhari. A.

M (male). B.

Esses documentos identificam uma pessoa. A. 15/03/2009. C. Grade 7. E.

Série.

3. Nome do pai ou responsável.

5.

4. Data de nascimento.

Esses documentos registram a escolaridade de uma pessoa. B. Delta Valley School. D. 487620915. F. 16 Clark Street, Chicago. G.

6. Nome da escola.

Telefone para emergência.

7.

6. No caderno, responda às questões a seguir.

a. Qual é o nome completo do portador do documento de identidade?

Resposta: Ali Bukhari.

b. Em qual país nasceu o portador do documento de identidade?

Resposta: Pakistan ou Paquistão.

c. Qual é a data de emissão do documento de identidade?

Resposta: 18/03/2009.

d. Qual é o nome completo da portadora da carteirinha escolar?

Resposta: Camila García.

e. Qual é o nome completo do pai da portadora da carteirinha escolar?

Resposta: José García.

44 forty-four

• Na atividade 6, peça aos estudantes que atentem ao documento requerido nos itens para que possam retomar as informações de forma ágil e correta. A identificação de informações específicas no texto desenvolve a habilidade EF06LI09

7. Analise os locais representados nas imagens e, no caderno, escreva qual documento deve ser usado em cada um deles.

Resposta: Carteirinha escolar.

Escola.

Resposta: Documento de identidade.

8. a. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reconheçam que o nome do pai ou responsável é apresentado para informar a origem familiar da pessoa.

Professor, auxilie os estudantes a compreender que o documento de identidade pode ser usado para ter acesso a alguns serviços, como os de saúde.

Hospital.

8. Junte-se a um colega e conversem sobre as questões a seguir.

a. Em sua opinião, por que os dois documentos apresentam o nome do pai ou responsável dos portadores?

b. Para você, por que na carteirinha escolar há um telefone de contato para emergência?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes mencionem que o telefone de contato para emergência é apresentado caso ocorra uma situação em que seja necessário avisar o responsável pelo estudante.

Post-reading

1. a. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reconheçam que eles representam a identidade de um cidadão, assegurando-lhe a individualidade. Além disso, eles garantem o acesso a direitos e serviços.

1. Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

a. Por que você considera importante ter documentos pessoais?

b. Que outras informações você incluiria nos documentos pessoais?

Resposta pessoal. Os estudantes podem mencionar que o documento de identidade pode apresentar o número do CPF e da certidão de nascimento e a carteirinha escolar pode apresentar o ano vigente.

c. Como os documentos pessoais originários de outros países são semelhantes e diferentes dos documentos brasileiros?

Sugestão de resposta: Há informações semelhantes, como nome e sobrenome. Há informações que apenas os documentos brasileiros apresentam, como o local em que o documento de identidade foi emitido e a data de validade da carteirinha escolar.

45 forty-five

• Na atividade 7, os estudantes devem analisar as fotografias e as legendas para relacioná-las aos documentos. Após o término da atividade, peça a eles que confiram suas respostas em duplas antes da correção com a turma. Por fim, pergunte aos estudantes quando foi a última vez que usaram um documento pessoal, quem estava de acompanhante e que documento foi usado e oriente-os a descrever a situação. Caso eles não se lembrem, incentive-os a pensar se já presenciaram amigos ou familiares utilizando documentos pessoais e em quais circunstâncias.

• No item a da atividade 8, promova uma discussão considerando aspectos culturais do país de origem do portador do documento, levando os estudantes a perceber que, em alguns países, consta somente o sobrenome paterno no documento, pois existe uma estrutura sociocultural na qual entende-se que o pai seja o responsável por todos os membros da família. No Brasil, por exemplo, no documento costuma constar os sobrenomes do pai e da mãe. No entanto, em algumas situações, somente o sobrenome da mãe aparece, o que envolve uma questão social, em que os pais, por vezes, não assumem as responsabilidades legais de seus filhos.

25/07/2022 15:23:16

Post-reading

• No item a da atividade 1, auxilie os estudantes a relembrar os benefícios e os direitos aos quais têm acesso por meio de seus documentos pessoais. No item b, incentive os estudantes a explicar suas respostas justificando por que eles adicionariam as informações que mencionarem. Já no item c, proponha uma pesquisa sobre as principais características de documentos pessoais em diversos países. Os estudantes podem realizar a atividade em gru-

pos e, com os resultados obtidos, montar cartazes para serem expostos na escola.

Orientações

• Por meio das atividades desta seção, os estudantes desenvolvem as habilidades EF06LI16 e EF06LI17, uma vez que vão construir vocabulário utilizado no convívio social e em sala de aula, além de trabalhar com temas que são familiares para eles. A seção também promove o desenvolvimento da competência específica de Língua Inglesa 4 na medida em que os estudantes vão aprimorar seu repertório linguístico-discursivo da língua. Além disso, a seção proporciona o desenvolvimento da competência geral 4 e da competência específica de Linguagens 3 na medida em que incentiva os estudantes a utilizar diferentes linguagens para expressar e partilhar informações, ideias e sentimentos em diversos contextos, os quais, por sua vez, geram cooperação e entendimento mútuo.

• Para iniciar a atividade 1, oriente os estudantes a ler os diálogos e, em seguida, una estudantes com diferentes tipos de conhecimentos e habilidades em duplas para que um auxilie o outro. Nesta atividade, os estudantes vão desenvolver, parcialmente, o nível A1 ao trabalhar com um repertório de palavras básicas e frases simples relacionadas a detalhes pessoais e situações concretas.

• Na atividade 1 do boxe Keep in mind, aproveite a oportunidade e diga aos estudantes que o número zero é chamado zero. Entretanto, quando estamos falando, por exemplo, um número de telefone, usamos oh. Escreva as perguntas “What’s your telephone number? ” e “What’s your address? ” na lousa e, em seguida, peça aos estudantes que perguntem e respondam em duplas. Depois, incentive-os a notar que, em dezenas a partir do número 21, como 22, 33, 44, é necessário acrescentar um hífen quando os números são escritos por extenso (twenty-two, thirty-three, forty-four).

Time to learn words

Personal information

1. Ouça os diálogos a seguir. Depois, junte-se a um colega e os encenem. track 5

1. Com a ajuda do professor, leia os números a seguir.

Jacek Chabraszewski/Shutterstock.com

Brocreative/Shutterstock.com

LightField Studios/Shutterstock.com George Rudy/Shutterstock.com

Time to pronounce

1.

pares

números a seguir.

2. Junte-se a um colega e diga em voz alta quatro dos números estudados anteriormente. Seu colega deverá escrever os números no caderno.

Resposta pessoal. Professor, oriente os estudantes a pronunciar os números articuladamente e com atenção à pronúncia.

2. Leia as informações sobre a personalidade representada na imagem.

• Na atividade 1 do boxe Time to pronounce, chame a atenção dos estudantes para o fato de que os números de 13 a 19 apresentam a mesma terminação: -teen. O mesmo ocorre com os números 20, 30, 40, 50, 60, 70, 80 e 90, cuja terminação é -ty. Ao praticar a pronúncia dos pares, oriente-os a articular a tonicidade e as sílabas finais corretamente, por exemplo, nos pares thirteen e thirty, as sílabas tônicas são -teen e thir-, respectivamente.

• Para a realização da atividade 2 do boxe Time to pronounce, peça a estudantes com diferentes tipos de conhecimentos e habilidades que formem duplas. Finalizada a atividade, selecione alguns estudantes para ir até a lousa, escrever os números ditados e repetir em voz alta para a turma. Faça correções na escrita e na pronúncia se necessário.

Full name: Marta Vieira da Silva.

Place of birth: Dois Riachos.

Date of birth: February 19th, 1986.

2. d. Resposta: A resposta dependerá do ano em que a atividade está sendo realizada.

Agora, escreva no caderno as frases a seguir, completando-as.

a. Her first name is █

Resposta: Marta.

c. She’s from █.

b. Her last name is █.

Resposta: Dois Riachos. Resposta: Silva.

d. She’s █ years old.

3. No caderno, responda às questões a seguir.

a. What’s your first name?

c. Where do you live?

b. What’s your last name?

d. How old are you? Respostas pessoais.

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• Na atividade 2, pergunte aos estudantes se eles sabem quem é a personalidade representada na imagem, o que ela faz, quantos anos ela tem. Depois, peça a um estudante voluntário que leia as informações sobre a jogadora. Na sequência, faça a correção da atividade em voz alta pedindo mais voluntários para responder às perguntas. Esta atividade possibilita desenvolver o ODS 5, da Agenda 2030, ao mostrar a mulher em um papel social tradicionalmente masculino.

02/08/2022 14:23:23

• Já na atividade 3, se necessário, relembre aos estudantes a estrutura das frases de resposta. Para isso, escreva um exemplo na lousa e leia-o em voz alta. Para realizar a correção da atividade, explique que alguns estudantes serão escolhidos para fazer as perguntas, e outros, para respondê-las. É importante que o máximo possível de estudantes participe da atividade oral, pois ela possibilita àqueles com um perfil mais tímido que executem a prática oral informal.

Professor, incentive os estudantes a escrever respostas completas.

Adalberto Marques/D.A Press Sergio Lima/Arquivo da editora

Orientações

• Para iniciar a atividade 1, pergunte aos estudantes se eles conhecem todas as bandeiras que estão representadas nas imagens. Nesse momento, se julgar necessário, proponha uma pesquisa sobre as bandeiras e os países a que elas pertencem em sites de enciclopédias e oriente os estudantes a compartilhar as informações que encontraram. Depois de identificarem os países, execute o que é pedido no comando da atividade e verifique se eles percebem que alguns países têm seu nome em língua inglesa muito parecido com o da língua portuguesa, desenvolvendo a habilidade EF06LI18

• Em seguida, converse com os estudantes a respeito das principais diferenças físicas entre as pessoas retratadas nas fotografias. Debata com eles a questão da nacionalidade dessas pessoas e se eles percebem diferenças e semelhanças entre elas. Caso necessário, explique que a nacionalidade de uma pessoa mostra o país de nascimento dela e que nem todos os habitantes de um Estado são naturais dele, ou seja, existem pessoas que moram em um país, mas sua nacionalidade é de outro. Aproveite esse momento para enfatizar que, embora de forma geral, pessoas de uma mesma nacionalidade possuam características físicas e tradições similares, é importante lembrar-se da individualidade de cada ser humano e que os estereótipos, além de não representarem a totalidade de uma nação, são considerados ofensivos. Com essa discussão, espera-se que eles reflitam que estereótipos e preconceitos levam à intolerância e à discriminação e que devemos respeitar a diversidade dos indivíduos, desenvolvendo parcialmente a competência geral 9.

Countries and nationalities

1. Com a ajuda do professor, leia os países e as nacionalidades a seguir.

2. No caderno, relacione os países às respectivas nacionalidades.

Australia A. Italy C. Jamaica E.

China B. England D. Bolivia F.

India G.

Spain H.

Colombia I.

Türkiye J.

Indian 1. English 2. Australian 3.

Jamaican 4. Turkish 5.

Colombian 6.

Bolivian 7.

Italian 8.

Chinese 9.

Spanish 10.

3. Com a ajuda do professor, leia os diálogos a seguir. Depois, junte-se a um colega e os encenem.

I’m from Egypt.

Where are you from?

What’s your nationality?

4. No caderno, escreva as seguintes frases completando-as.

a. I’m from █. I’m Brazilian.

Resposta: Brazil.

b. My friend is from Japan. He’s █.

Resposta: Japanese.

c. My teacher is from █. She’s Portuguese.

d. Shakira is from Colombia. She’s █.

Resposta: Portugal.

Resposta: Colombian.

e. Queen Elizabeth II is from █. She’s English.

f. Chris Hemsworth is from Australia. He’s █

e suas respectivas nacionalidades vistas até o momento na unidade. Depois de realizada a atividade 4, a fim de apresentar outras nacionalidades para os estudantes e fixar melhor o conteúdo, providencie recortes de revistas ou imagens impressas de pessoas famosas de diferentes nacionalidades, por exemplo, BTS (grupo coreano de K-pop), LeBron James (jogador de basquete americano), Robert

Professor, durante a atividade, verifique se os estudantes estão escrevendo os países e as nacionalidades com letra inicial maiúscula.

Resposta: England.

Resposta: Australian.

Pattinson (ator inglês) e Thalita Rebouças (escritora brasileira), e cole-os na lousa. Em seguida, pergunte aos estudantes se eles conhecem essas pessoas e se sabem de qual país cada uma delas é. Incentive-os a responder, em inglês, qual é a nacionalidade de cada uma aprimorando a habilidade EF06LI01. Após a prática oral, peça aos estudantes que registrem a atividade no caderno.

• Para realizar a atividade 2, leia em voz alta cada um dos países na coluna à esquerda e as nacionalidades à direita; depois, solicite aos estudantes que os repitam. Esta atividade é mais bem desenvolvida se realizada coletivamente. Assim, após a leitura em voz alta, possibilite aos estudantes que respondam oralmente à atividade. Corrija em voz alta com toda a turma e, caso haja necessidade, retome os países e as nacionalidades para os quais eles tiveram mais dificuldade de pronúncia. Diga aos estudantes que a Turquia, em 2022, teve seu nome, em língua inglesa, alterado de Turkey para Türkiye.

• As atividades 1 e 2 são oportunidades de enfatizar a relação com o componente curricular de Geografia ao abordar países e nacionalidades. Se possível, converse com o professor de Geografia e, juntos, promovam uma atividade de pesquisa sobre as nacionalidades trabalhadas nessas atividades para complementar esse estudo.

• Inicie a atividade 3 perguntando aos estudantes, por exemplo, o que as pessoas representadas nas fotografias estão fazendo, qual é a nacionalidade delas e o que levou os estudantes a dizer aquelas nacionalidades. Depois, leia os balões de fala em voz alta e peça que repitam as frases dos diálogos. Por fim, organize-os em duplas para que realizem a atividade e acompanhe a prática sinalizando, quando necessário, ajustes de pronúncia ou entonação. Atividades de role play, como esta, são boas oportunidades para estudantes que têm dificuldade em participar de atividades orais, pois, nesse caso, a prática oral é apoiada pelo texto dos balões de fala.

• Corrija a atividade 4 em voz alta com a turma. Se perceber que os estudantes tiveram dificuldade para realizar a atividade, peça a eles que retomem o nome dos países

Orientações

• Na atividade 1, peça aos estudantes que analisem as imagens e falem em inglês do que elas se tratam, aprimorando a habilidade EF06LI01 Em seguida, oriente-os a ler, individualmente, o nome dos interesses pessoais listados na atividade. Por fim, leia em voz alta e peça a eles que repitam. Depois de realizada a atividade, proponha aos estudantes que escrevam no caderno cinco preferências pessoais que eles têm considerando o listado na atividade. Peça a cada um que fale para a turma seus interesses e, caso outros colegas tenham a mesma preferência, devem anotar o nome do colega em frente ao que se repetiu. Depois, pergunte aos estudantes quantas pessoas têm interesses em comum aos deles e quais são. Oriente-os a responder em inglês para que treinem a pronúncia dos números e dos interesses pessoais.

Personal interests

1. Com a ajuda do professor, leia a seguir os interesses pessoais comuns a crianças e adolescentes.

2. No caderno, responda às questões a seguir.

Respostas pessoais.

Professor, incentive os estudantes a listar até três itens em suas respostas.

a. Dos itens estudados, quais são os mais atrativos para você?

b. Dos itens estudados, quais são os menos atrativos para você?

3. Com a ajuda do professor, leia as frases a seguir. Depois, junte-se a um colega e as repitam em voz alta.

I like listening to music. My favorite singer is Michel Teló.

I’m interested in playing sports. They are good for health.

I dislike watching TV. I prefer reading books.

I’m not a fan of animals. I’m afraid of some of them.

• Para a correção da atividade 2, chame um estudante por vez e peça a ele que diga a resposta do item a e depois do b, justificando, em inglês, os motivos das escolhas. É possível que os estudantes tenham dificuldade em formular as justificativas. Por isso, se julgar necessário, escreva na lousa algumas frases para auxiliá-los. Então, peça a eles que consultem a resposta da atividade 1 e verifiquem se os cinco interesses que haviam listado anteriormente se repetiram na atividade 2. Faça anotações a respeito das preferências que mais se repetiram, tanto nas mais atrativas como nas menos, e, para finalizar a atividade, proponha uma discussão com os estudantes sobre o motivo dessa repetição.

4. No caderno, escreva as seguintes frases completando-as com a opção correta.

a. I’m not a fan of doing arts. █

I prefer studying science.

b. I like watching movies. █

Resposta: I prefer studying science.

Resposta: My favorite one is Minions.

They are not interesting. They are fun.

My favorite book is Harry Potter My favorite one is Minions

c. I’m interested in playing games. █

Resposta: They are fun.

I feel bored with them.

51 fifty-one

sões escolhidas e encoraje-os a repeti-las. Por fim, separe a turma em duplas para que façam a atividade de role play.

opção dada na atividade, uma resposta pessoal para cada frase e, no momento da correção, chame um por um para dizer suas respostas pessoais. Caso julgue necessário, corrija a pronúncia e outras intercorrências.

• Para iniciar a atividade 3, providencie recortes de jogos, esportes, comidas, animais, entre outros, e escreva na lousa like, dislike, I’m interested in, I prefer, I’m not a fan of bem espaçados. Depois, explique aos estudantes que as palavras e expressões listadas na lousa são usadas para falar sobre gostos pessoais, que like e dislike são o que gostamos e não gostamos, respectivamente. Vá até a lousa e cole uma imagem próximo de like e outra próximo de dislike dando o seu exemplo. Para que os estudantes compreendam, elabore as frases conforme as expressões e comente os motivos de você gostar e de não gostar do que colocou em cada um. Proceda da mesma maneira com as outras expressões (I’m interested in, I prefer, I’m not a fan of) para que os estudantes possam compreender o significado e usar as expressões. Em seguida, chame os estudantes, um por um, entregue pelo menos duas imagens para cada e peça a eles que as colem de acordo com os gostos deles. Auxilie os estudantes a elaborar as frases de acordo com as imagens e as expres-

A.

C.

B.

D.

M. Business Images/Shutterstock.com

Just dance/Shutterstock.com

AJP/Shutterstock.com

Lopolo/Shutterstock.com

Orientações

• Para iniciar a seção, diga aos estudantes que eles vão estudar o verbo to be nas formas negativa e interrogativa e faça perguntas sobre o que eles se lembram de ter estudado a respeito do verbo na unidade 1 e quais são suas formas afirmativas. Este estudo desenvolve a habilidade EF06LI19 e parcialmente o nível A1, pois os estudantes vão utilizar as formas negativas e interrogativas do verbo to be a fim de identificar pessoas.

• Realize a atividade 1 com a atividade 2, pois elas se complementam. O objetivo da atividade 1 é proporcionar aos estudantes a identificação de elementos gráficos e estruturais que caracterizam uma frase interrogativa, uma afirmativa e uma negativa. Já a atividade 2 tem o objetivo de levar os estudantes a refletir sobre esses elementos e estruturas.

• Depois de realizada a atividade 2, discuta com a turma as respostas e verifique se os estudantes percebem que, na frase c, tanto o ponto de interrogação (question mark) como a posição do verbo to be antes do sujeito da frase (are you) indicam que se trata de uma forma interrogativa e, na b, a palavra not após a forma verbal indica uma frase negativa.

• Antes de os estudantes responderem à atividade 3, verifique se eles conhecem as pessoas e os personagens apresentados nas imagens. Nesse momento, é importante que a prática oral seja em inglês para que os estudantes tenham contato com a língua em diferentes contextos de comunicação e possam aprimorar a habilidade EF06LI01. Ressalte a importância de todos participarem e de responderem com frases completas.

Time to study the language Verb to be • negative

and interrogative

1. No caderno, relacione as frases ao que elas se referem.

Resposta: A – 2; B – 3; C – 1.

A.

My name is Sara.

I’m not Mexican.

1. Frase afirmativa sobre o nome.

Frase interrogativa sobre a idade.

C.

B. How old are you?

2. Frase negativa sobre a nacionalidade.

3.

2. Na atividade anterior, o que você observou para chegar às respostas?

Resposta esperada: O verbo is na frase afirmativa. O verbo am, na forma contrata ‘m, seguido da partícula not na frase negativa. O ponto de interrogação na frase interrogativa.

3. Leia as frases a seguir e, no caderno, escreva N para as frases negativas e I para as frases interrogativas.

a. He isn’t Brazilian.

Resposta: N.

b. Is she English?

Resposta: I.

c. It isn’t Floquinho.

Resposta: N.

52 fifty-two

d. Are they Fiona and Shrek?

Resposta: I.

4. Organize as palavras a seguir para formar frases e escreva-as no caderno.

a. from / I / ’m not / France.

b. name / Gustavo. / My / is

c. We / old. / aren’t / years / 11

Resposta: I’m not from France. Resposta: My name is Gustavo. Resposta: We aren’t 11 years old.

5. Confira a origem das pessoas representadas a seguir pelas imagens das bandeiras dos países.

• Para realizar a atividade 4, escreva a frase do item a ainda embaralhada na lousa e organize-a com os estudantes. O objetivo é mostrar a ordem que os elementos devem ser posicionados em uma frase. Para isso, é importante explicar a função de cada elemento na frase.

• Organize a turma em duplas para realizar a atividade 5. Oriente os estudantes a realizar a atividade por escrito em seus cadernos. Faça a correção em voz alta chamando a atenção deles para as bandeiras próximo das imagens e tirando dúvidas que possam ter surgido. Em seguida, organize a turma em duplas e complemente a atividade por meio da estratégia de role play : simulando uma conversa, um dos estudantes faz as perguntas e o outro responde.

Agora, no caderno, relacione as perguntas às respectivas respostas.

Is Maria Colombian?

Are Patty and Beth German?

Are Alan and Bruno from Peru?

Is Baltazar Egyptian?

Yes, they are. 1. Yes, he is.

2. No, she isn’t. She’s Mexican.

• Na atividade 6, incentive os estudantes a responder em inglês usando o verbo to be na forma afirmativa e, quando a resposta for negativa, que complementem suas respostas, por exemplo, “Is your teacher Turkish? No, she isn’t. She is Brazilian”.

3. No, they aren’t. They’re from Brazil.

4.

6. No caderno, responda às questões a seguir.

a. Are you from Brazil?

b. Is your teacher Turkish?

c. Are your friends 11 years old?

Professor, oriente os estudantes a complementar as respostas negativas, por exemplo, No, she isn’t. She is Brazilian. Respostas pessoais.

53 fifty-three

Atividade

• Para fixar o conteúdo, providencie recortes de revistas ou fotografias impressas de pessoas famosas e disponibilize aos estudantes. Você também pode pedir a eles que providenciem essas imagens, assim a atividade contará com personalidades do interesse dos estudantes. Depois, organize-os em grupos e disponibilize até três imagens por grupo. Os estudantes devem conversar sobre as pessoas retratadas nas imagens utilizando o verbo to be nas

formas interrogativa, afirmativa e negativa. Ressalte que as respostas às perguntas devem ser completas. Esta atividade possibilita a estudantes com diferentes tipos de conhecimentos e habilidades que desenvolvam habilidades orais da língua. Para a correção, eleja a imagem de uma pessoa famosa por grupo e peça a um representante que apresente as principais informações discutidas durante a atividade.

• Nas atividades 5 e 6 , os estudantes desenvolvem a competência específica de Linguagens 3 e a competência geral 4 na medida em que vão elaborar seus repertórios linguístico-discursivos e utilizar a linguagem verbal e os conhecimentos anteriormente adquiridos para se expressar.

República Federativa do Brasil/Arquivo da editora

Estados Unidos Mexicanos/ Arquivo da editora

República Árabe do Egito/ Arquivo da editora

República Federal da Alemanha/Arquivo da editora Prostock-studio/ Shutterstock.com

MPH Photos/ Shutterstock.com

Elena Elisseeva/ Shutterstock.com

M. Business Images/Shutterstock.com

• Na atividade 7, posicione uma cadeira à frente da sala e convide um estudante para se sentar nela de modo que ele fique de costas para a lousa. Escreva na lousa a frase “ I’m from... ” completando-a com o nome de um país. Oriente o estudante a fazer perguntas conforme os exemplos presentes no livro e incentive a turma a responder para que o estudante à frente da sala descubra qual é a frase escrita na lousa, aprimorando a habilidade EF06LI01.

• Finalizada a atividade, oriente os estudantes na leitura das informações em relação ao conteúdo linguístico estudado na seção. Diga a eles que podem consultar essas informações sempre que necessário.

Atividade

• Ao final da seção, leia as informações sobre o conteúdo estudado e, com a finalidade de auxiliar os estudantes a compreender as formas interrogativa e negativa do verbo to be, escreva na lousa uma afirmação falsa, por exemplo, “ Neymar is from Mexico ”. Depois, verifique com os estudantes que não se trata de uma informação correta e escreva a pergunta “Is Neymar from Mexico?” e chame a atenção deles para o verbo antes do sujeito da frase. Na sequência, escreva a negativa “Neymar isn’t from Mexico” e destaque o verbo na negativa (isn’t). Chame a atenção dos estudantes para as formas contraídas “aren’t” e “isn’t” e, se julgar necessário, escreva na lousa as mesmas frases sem a contração para que percebam que o verbo to be é contraído com a palavra not. Faça perguntas a eles a fim de praticar as formas do verbo to be, por exemplo: “Are you Italian?”; “ Are your friends 15 years old?”; “Are you from Africa?”, “Is she Laura?”, aprimorando as habilidades EF06LI01 e EF06LI19.

7. Junte-se aos colegas para brincar de adivinhação. Sigam as orientações do professor.

No presente simples, em frases negativas, usamos not depois do verbo to be. Em frases interrogativas, o verbo to be vem antes do sujeito.

Negative form

Interrogative form

I am not from Italy. Am I from Brazil?

You are not Chinese. Are you from Italy? He is not 11 years old. Is he 13 years old?

She is not Nataly. Is she Giovana? It is not a table. Is it a pen?

We are not American. Are we Japanese?

You are not 12 years old. Are you 15 years old? They are not Thiago and Beatriz. Are they Ana and Tomás?

Em frases negativas, podemos contrair o verb to be. Com exceção de I’m not, há duas formas de contração, por exemplo, You aren’t ou You’re not, She isn’t ou She’s not, He isn’t ou He’s not, It isn’t ou It’s not, We aren’t ou We’re not e They aren’t ou They’re not Agora, confira respostas curtas para frases interrogativas no presente simples com o verbo to be.

54 fifty-four

Time to listen

Pre-listening

1. Resposta pessoal. Para incentivar os estudantes a justificar suas respostas, faça questionamentos como “Vocês ajudariam o novo colega a aprender a língua portuguesa e a se comunicar na escola?”, “Vocês ficariam felizes de apresentar a escola para o novo colega?”.

1. Como você se sentiria e se comportaria com um novo colega de turma originário de outro país? Por quê?

While listening

1. Ouça o áudio e, no caderno, escreva a opção que corresponde ao conteúdo que você ouviu.

Resposta: B.

Pre-listening

Entrevista com uma escritora americana.

A. Leitura de livro de uma escritora americana. B.

2. Ouça o áudio novamente e, no caderno, responda às questões a seguir.

a. Qual é o nome do personagem citado?

Resposta: Rigoberto.

b. Qual é o país de origem desse personagem?

Resposta: Venezuela.

c. Quais elementos representados nas imagens foram associados ao nome e ao país de origem do personagem?

Resposta: A; C.

Post-listening

• Na atividade 1, faça perguntas para envolver os estudantes no tema. Caso eles já tenham recebido um colega estrangeiro, peça que relembrem as primeiras impressões e questione se esse sentimento mudou com o passar do tempo ou se permaneceu o mesmo. Se os estudantes não tiverem passado por essa experiência, identifique o país pelo qual os estudantes têm maior curiosidade, perguntando o que gostariam de aprender a respeito dessa cultura. Esta atividade promove o desenvolvimento da competência geral 9 na medida em que incentiva os estudantes a exercitar a empatia, o acolhimento e a valorização da diversidade.

While listening

a song.

1. Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

a. Qual é a sua opinião sobre o trecho do livro?

b. Como você acha que a história continua?

Resposta pessoal. Professor, caso algum estudante tenha lido o livro, peça a ele que não revele à turma qual é o final da história, mas permita-lhe que participe compartilhando informações sobre como a história continua.

possuem conotação positiva ou negativa.

• As atividades desta seção promovem o desenvolvimento das competências específicas de Linguagens 1 e 5 na medida em que permitem aos estudantes que percebam a língua como expressão de subjetividade e identidade cultural, bem como desenvolvam seu senso estético para reconhecer e respeitar essas expressões e manifestações. Além disso, nestas atividades, os estudantes vão desenvolver, parcialmente, o nível A1 ao identificar informações concretas de uma passagem de áudio curta, clara e sobre um tópico familiar a eles.

Post-listening

• Durante a discussão proposta na atividade 1, aproveite a oportunidade para conversar com a turma sobre a importância do combate ao bullying e a promoção da cultura da paz e do respeito às diferenças e ao próximo. Essa atividade promove o desenvolvimento da competência específica de Língua Inglesa 1 na medida em que os estudantes vão refletir criticamente sobre as contribuições do aprendizado da língua inglesa na inclusão dos sujeitos em um mundo globalizado, refletindo também sobre sua própria posição nesse cenário.

• A atividade 1 desenvolve a habilidade EF06LI04, uma vez que os estudantes vão identificar o assunto de um texto baseando-se em sua estrutura e no vocabulário utilizado. Para a realização da atividade, ajude os estudantes a desenvolver noções introdutórias de práticas de pesquisa. Para isso, incentive-os a construir um relatório com as principais informações sobre a autora Jacqueline Woodson, autora do livro The day you begin, cujo trecho vão ouvir — eles podem utilizar a internet para pesquisar e tomar nota dessas informações para construir o relatório.

• Na atividade 2, questione o que os estudantes sabem da Venezuela e anote na lousa as informações fornecidas por eles para que elaborem um mapa mental. Providencie alguns exemplos de mapas mentais e apresente-os aos estudantes. Faça a correção dos itens a e b da atividade em voz alta. No item c, pergunte por que os estudantes acham que as flores e as notas musicais foram associadas ao nome e ao país de origem do personagem, investigando se tais elementos

Flowers. Candy. Notes of

1. a. Resposta pessoal. Professor, incentive os estudantes a mencionar o que mais gostaram do trecho de livro que ouviram no áudio e o que sentiram com a história.

Orientações

• Para iniciar a atividade 1, organize a turma em duplas, unindo estudantes com diferentes tipos de conhecimentos e habilidades, e explique que vão compartilhar com todos o que for debatido entre eles durante a realização da atividade. Depois, inicie a discussão pelo item a e incite os estudantes com perguntas como: “Vocês já viram alguma entrevista?”; “Em caso positivo, quem era o entrevistado e quem era o entrevistador?”. Em seguida, aborde o item b e escreva na lousa as respostas que forem diferentes e, se necessário, chame a atenção dos estudantes para algumas perguntas que abordem a identidade, a nacionalidade e a rotina.

• Na atividade 2, os estudantes vão desenvolver noções introdutórias de práticas de pesquisa ao formular o roteiro de uma entrevista. Para isso, apresente exemplos de entrevistas impressas e orais (em vídeo ou áudio) e auxilie-os na criação das perguntas que vão fazer parte do roteiro da entrevista.

• As atividades 3 e 4 podem ser realizadas em conjunto. Nessas atividades, os estudantes vão desenvolver, parcialmente, o nível A1 ao interagir de forma simples, além de perguntar e responder questões simples sobre tópicos familiares. Para iniciar as atividades, organize a turma em duplas e explique aos estudantes que eles devem entrevistar um ao outro. Em seguida, cada estudante deve apresentar o colega entrevistado para a turma utilizando estruturas de frases como as da atividade 4. Depois do tempo estipulado, chame cada estudante e peça a ele que leia as informações que conseguiu a respeito do colega por meio da entrevista. Caso a turma seja numerosa, proponha aos estudantes que se organizem em grupos e apenas um representante por grupo apresenta as informações coletadas nas entrevistas realizadas.

Time to speak

1. a. Resposta: O entrevistador é quem faz as perguntas com o objetivo de conseguir informações, e o entrevistado é aquele que responde às perguntas a fim de relatar experiências, opiniões etc.

1. Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

a. Em uma entrevista, qual é o papel do entrevistador e do entrevistado?

b. Se você fosse um entrevistador, quais perguntas faria ao entrevistado?

Resposta pessoal. Os estudantes podem mencionar perguntas que abordem a identidade do entrevistado e os interesses pessoais dele.

2. No caderno, elabore perguntas em inglês para uma entrevista com um colega. Confira a seguir alguns tópicos que você pode abordar.

a. Name.

c. Age.

Resposta: What is your first name?

Resposta: How old are you?

e. Place of birth.

Resposta: Where are you from?

b. Surname.

Resposta: What is your last name?

d. Nationality.

f. Interests.

Resposta: What is your nationality?

Resposta: What are you interested in?

3. Agora, junte-se a um colega e o entreviste em inglês, usando as perguntas elaboradas no caderno. Siga as dicas.

Ao iniciar a entrevista, cumprimente o colega.

Use “Can you repeat, please?” caso não compreenda alguma resposta.

Resposta pessoal.

Faça as perguntas usando tom de voz adequado.

Ao finalizar a entrevista, agradeça ao colega pelas respostas e se despeça dele.

Lembre que você estudou cumprimentos e despedidas na unidade anterior. Se necessário, retome-os para que possa cumprimentar e se despedir do colega na entrevista.

Tip 4. Apresente para a turma o colega entrevistado. Confira a seguir como você pode apresentá-lo. Resposta pessoal.

This is █. He/She is █ years old. He/She is from █. He/She is █. He/She is interested in █.

56 fifty-six

• A atividade 3 contempla as habilidades EF06LI01 e EF06LI03, possibilitando a interação oral dos estudantes e criando uma oportunidade para que solicitem esclarecimentos acerca de conteúdos estudados. A atividade 4 contempla a habilidade EF06LI05, permitindo que conhecimentos para falar sobre informações pessoais e características relacionadas a gostos, preferências e rotinas sejam utilizados. A atividade também promove o desenvolvimento da competência específica de

Língua Inglesa 3 na medida em que os estudantes vão refletir sobre aspectos culturais e identitários por meio do uso da língua. Além disso, a atividade proporciona o desenvolvimento da competência geral 4 e da competência específica de Linguagens 3 na medida em que incentiva os estudantes a utilizar a linguagem oral para expressar e partilhar informações, os quais, por sua vez, vão gerar cooperação e entendimento mútuo.

A.

C.

B.

D.

Orientações

Time to check

Nesta seção, você vai retomar o que estudou na unidade. Depois, você fará uma autoavaliação do seu desempenho.

1. Para retomar os conteúdos da unidade, siga as orientações.

a. Separe uma folha de papel, lembre-se do que estudou na unidade e faça anotações no caderno.

b. Junte-se a um colega, conversem sobre os conteúdos de que vocês se recordam e compartilhem entre si as anotações.

c. Compartilhe com a turma o que você e o colega conseguiram se lembrar de ter estudado na unidade.

2. Use as palavras a seguir para avaliar seu desempenho em cada um dos itens.

Professor, caso algum estudante não tenha compreendido algum tópico, verifique quais são as dúvidas e as dificuldades, auxiliando-o a saná-las. Respostas pessoais.

Satisfeito, pois tive um excelente desempenho.

Excellent Tranquilo, pois tive um bom desempenho.

A.

B.

Li e compreendi documentos pessoais.

Pensativo, pois preciso revisar e melhorar meu desempenho.

Fiz perguntas sobre informações pessoais e respondi a elas.

Conheci e usei vocabulário relacionado a países e nacionalidades.

• A atividade 1 propõe o trabalho com a estratégia Think-pair-share, que envolve três processos: reflexão individual, discussão em pares e discussão em grupo ou coletiva. Estipule um tempo para que os estudantes sigam as orientações do item a individualmente. Em seguida, organize a turma em duplas, unindo estudantes com diferentes tipos de conhecimentos e habilidades, para seguir as orientações dos itens b e c. Ao iniciar o item c, oriente os estudantes a prestar atenção ao que as outras duplas têm a dizer, pois pode haver diferença entre os conteúdos recordados por cada dupla. Se isso acontecer, oriente os estudantes a complementar suas anotações com o conteúdo mencionado pela outra dupla. Atente, durante a realização desta atividade, quais conteúdos são mencionados pelos estudantes com mais frequência e quais são pouco ou não são mencionados. Ao final da atividade, recolha as anotações dos estudantes.

D.

E.

Expressei interesses pessoais.

C. Ouvi e compreendi a leitura de um livro.

Usei as formas negativa e interrogativa do verbo to be no presente.

F. Entrevistei um colega para saber informações e interesses pessoais.

G.

nos quais tiveram dificuldades. Para a próxima aula, planeje atividades de revisão para retomar esses conteúdos.

• Aproveite esse momento também para refletir sobre sua própria prática e seu planejamento. Retome as atividades desenvolvidas ao longo da unidade, relembre de que forma elas foram realizadas

57 fifty-seven

e faça questionamentos, como “Quais parecem ter funcionado melhor?”; “Quais geraram mais dúvidas ou dificuldades da parte dos estudantes?”. Leve esses questionamentos e suas respostas em consideração quando for planejar e executar a próxima unidade.

• Em seguida, peça que façam a atividade 2 no caderno. Uma vez que todos tenham terminado, incentive-os a compartilhar suas conclusões a respeito de seu desempenho da unidade. Novamente, atente ao que eles mencionam como tendo sido mais ou menos difícil, o que lembraram com facilidade e o que não lembraram etc. Se achar necessário, você pode tomar nota das dificuldades apresentadas.

• Após a realização da atividade, retome a avaliação diagnóstica sugerida nas páginas de abertura da unidade. Compare essa avaliação com as anotações que os estudantes fizeram na atividade 1 e as notas sobre a autoavaliação que os estudantes realizaram na atividade 2 e procure identificar conteúdos que os estudantes parecem indicar que não ficaram claros ou

Objetivos

• Revisar os principais conteúdos trabalhados nas unidades 1 e 2

Orientações

• As atividades desta seção retomam o conteúdo visto nas duas unidades que a precedem e podem ser utilizadas como revisão ou complemento dessas unidades em sala de aula ou como tarefa para casa. Fique atento ao desempenho dos estudantes no decorrer desta seção. Se julgar necessário, prepare outras atividades para retomar os conteúdos trabalhados. As atividades da seção possibilitam o desenvolvimento das habilidades EF06LI16 e EF06LI17 e, parcialmente, do nível A1 ao contribuir para a construção de repertório lexical relacionado às expressões usadas em sala de aula e no convívio social e a temas que fazem parte do cotidiano deles.

• Após a correção da atividade 1, peça aos estudantes que mencionem outras características que se lembram a respeito desses dois gêneros textuais, como a função deles e em quais veículos podem ser encontrados. Anote as respostas dos estudantes na lousa e oriente-os a anotar em seus cadernos também. Caso não se lembrem de nenhuma característica, incentive-os a consultar o livro, retornando às unidades para verificar as principais características dos gêneros.

• Na atividade 2, você pode utilizar a estratégia de encenação para ativar ainda mais a memória dos estudantes a respeito do vocabulário de cumprimentos e locais da cidade. Para isso, divida a turma em grupos formados por estudantes com diferentes tipos de conhecimentos e habilidades. Um desses estudantes deve escolher um local e um horário do dia. Os outros devem encenar uma conversa nesse local e horário utilizando os cumprimen-

Keep learning

1. No caderno, escreva as frases a seguir e indique com a letra H a que descreve a história em quadrinhos e com D a que descreve o documento pessoal.

a. Apresenta informações pessoais, como nome e data de nascimento.

Resposta: D.

b. Apresenta uma história com cenas em quadrinhos e balões de fala.

Resposta: H.

2. No caderno, escreva os cumprimentos adequados para cada situação ilustrada.

Sugestões de resposta: “Good morning!”; “Good afternoon!”.

Sugestões de resposta: “Hello!”; “Hi!”; “Good evening!”.

Sugestões de resposta: “Hello!”; “Hi!”; “Good afternoon!”.

Sugestão de resposta: “Good night!”.

3. No caderno, escreva a seguinte frase completando-a com a opção correta.

Resposta: B.

B. D. nickname; call. A. name; nickname. B.

58 fifty-eight

tos adequados. Os estudantes devem revezar os papéis entre os membros do grupo, de forma que todos participem da encenação.

• Já na atividade 3, peça aos estudantes que copiem novamente a frase da atividade em seus cadernos, mas dessa vez completem com informações que são verdadeiras a respeito de si próprios (seu nome e apelido). Aproveite esta atividade para

Hello! My █ is Tatiane and my █ is Tati. Nice to meet you.

relembrar aos estudantes que a palavra nickname também se refere a apelidos que têm relação com características pessoais que não o nome. Lembre-os de que alguns desses apelidos podem ser ofensivos e não devem ser utilizados e que, assim, eles mantêm o respeito aos colegas e valorizam a cultura de paz.

A.

C.

Fabio Eiji Sirasuma/ Arquivo da editora

4. No caderno, copie as frases completando-as com os pronomes pessoais (I, you, he...) e o verbo to be (am, is, are).

Resposta: She is.

Resposta: It is.

Resposta: They are.

Resposta: He is.

Resposta: We are.

Resposta I am.

25/07/2022 15:34:41

• Para a realização da atividade 4, oriente os estudantes a analisar atentamente as fotografias notando quem está representado nelas e a quantidade de seres presentes. Além disso, eles devem analisar a posição do balão de fala, pois ele é um indicativo do enunciador da frase, o que pode auxiliá-los na escolha do pronome adequado à situação representada pela junção de cada fotografia e o respectivo balão. Esta atividade possibilita o desenvolvimento da habilidade EF06LI19, uma vez que os estudantes vão utilizar o verbo to be para descrever pessoas. • Como uma maneira de remediar possíveis defasagens em relação ao conteúdo da atividade 4, sugira aos estudantes que reescrevam as frases em seus cadernos, mas na forma interrogativa, para que continuem praticando o emprego do verbo to be e dos pronomes pessoais. Faça a correção dessa proposta em voz alta, indicando ajustes de pronúncia ou posição dos elementos nas frases.

A.

E.

B.

D.

F.

C.

█ Juliana.

█ students.

█ Emílio.

█ friends.

█ Gabriel.

█ a dog.

Professor, os estudantes também podem escrever as formas contraídas do verbo to be

Samuel Borges Photography/Shutterstock.com

Lopolo/Shutterstock.com

Phuong

D. Nguyen/Shutterstock.com

Burry van den Brink/Shutterstock.com

Gladskikh Tatiana/Shutterstock.com

Krakenimages/Shutterstock.com

59 fifty-nine

• Ao abordar o uso do verbo to be para descrever pessoas, as atividades 5 e 6 possibilitam o desenvolvimento da habilidade EF06LI19

• Para a realização da atividade 5, oriente os estudantes a fazer a primeira leitura das falas reproduzidas nos balões utilizando estratégias de scanning para identificar elementos presentes nelas que tenham relação com as imagens. Depois dessa primeira leitura, auxilie-os na leitura completa das falas, sanando possíveis dúvidas.

• Na atividade 6, oriente os estudantes a ler o que é pedido em cada item e retomar atentamente os balões de fala da atividade 5. Se necessário, eles podem anotar, em forma de lista, as informações presentes nos balões. Assim, conseguem consultá-la de maneira rápida e desenvolvem a habilidade de síntese.

• Para remediar possíveis defasagens sobre o conteúdo presente nas atividades 5 e 6, após a correção, sugira aos estudantes que produzam textos com informações pessoais deles tendo como modelo os balões da atividade 5. Em seguida, eles devem apresentar seu texto para um colega. Para isso, organize a turma em duplas, unindo estudantes com diferentes tipos de conhecimentos e habilidades para que possam auxiliar um ao outro. Acompanhe o desenvolvimento da atividade ajustando possíveis intercorrências.

5. No caderno, relacione as falas das crianças às imagens que as representam.

Resposta: A – 3; B – 1; C – 2.

I’m André Duarte and I’m 11 years old. I’m from São Paulo. I like listening to music.

I’m Andressa Moraes and I’m 15 years old. I’m from Cuiabá. I’m interested in playing sports.

I’m Lucas Silveira and I’m 9 years old. I’m from Fortaleza. I like animals.

6. No caderno, escreva as frases e complete-as de acordo com as informações das crianças da atividade anterior.

a. André’s last name is ■.

Resposta: Duarte.

c. Lucas is from ■.

Resposta: Fortaleza.

e. Andressa likes ■.

Resposta: Playing sports.

b. Andressa is ■ years old.

Resposta: 15.

d. André is from ■.

Resposta: São Paulo.

f. Lucas’ last name is ■.

Resposta: Silveira.

60 sixty

A.

B.

C.

1.

2.

3.

7. No caderno, escreva as frases completando-as com o verbo to be

a. █ she Ivete Sangalo? Yes, she █.

b. █ they U2? Yes, they █.

Resposta: Is; is.

c. █ he Justin Timberlake? Yes, he █.

d. █ she Beyoncé? No, she █.

• A atividade 7 possibilita o desenvolvimento da habilidade EF06LI19 ao abordar o uso do verbo to be. Inicie a atividade pedindo aos estudantes que relembrem oralmente a conjugação do verbo e anote as informações na lousa. Depois, conjuntamente, elaborem frases com o verbo to be e anote na lousa para que sirvam de exemplo e para que os estudantes possam consultar enquanto realizam a atividade. Para obter o melhor proveito desta atividade, os estudantes podem recorrer a livros de gramática em língua inglesa disponíveis na biblioteca da escola ou retomar as anotações feitas anteriormente. Dessa forma, eles desenvolvem noções introdutórias de práticas de pesquisa por meio de revisão bibliográfica.

Atividade

Resposta: Is; is.

e. █ Barack and Michele Obama from England? No, they █.

f. █ Neymar from South Africa? No, he █.

• Finalize a seção pedindo aos estudantes que façam uma busca em inglês na internet a fim de obter mais informações a respeito das personalidades representadas nas imagens. Eles devem tomar nota e produzir uma pequena biografia em inglês, que pode ser em formato de parágrafo, em seus cadernos, com base no que descobriram, desenvolvendo assim noções introdutórias de práticas de pesquisa. Dessa forma, os estudantes também mobilizam os outros conteúdos que estudaram na unidade.

Resposta: Are; aren’t ou ’re not.

Resposta: Is; isn’t ou ’s not.

Resposta: Are; are.

Resposta: Is; isn’t ou ’s not.

RUDY TRINDADE/Shutterstock.com

Denis Makarenko/Shutterstock.com

John Gress Media Inc/Shutterstock.com

A.RICARDO/Shutterstock.com

61 sixty-one

Orientações

• Nesta unidade, os estudantes vão desenvolver, parcialmente, o nível A1 ao participar de discussões simples a respeito de tópicos previsíveis, como a família. Para isso, incentive-os a usar a língua inglesa para responder, por exemplo, ao item a usando o vocabulário sobre família, ainda que minimamente.

• Explique que você vai propor uma dinâmica para que eles façam suposições sobre o tema da unidade. Para isso, oriente-os a manter seus livros fechados e instrua-os a seguir suas orientações. Primeiro, escreva o título da unidade na lousa e leia-o para a turma. Esclareça dúvidas em relação ao vocabulário caso haja alguma. Na sequência, peça aos estudantes que leiam o título. Incentive-os a fazer predições, em inglês, acerca do tema que será explorado na unidade e peça-lhes que anotem no caderno para que possam retomar ao final das atividades desta unidade.

Unit 3

My people

• Ler e compreender gráficos.

• Conhecer e usar vocabulário sobre membros da família.

• Conhecer e usar vocabulário sobre relações pessoais.

• Utilizar o caso genitivo para indicar posse.

• Utilizar os possessive adjectives.

• Ouvir e compreender trecho de entrevista.

• Conversar com colegas sobre suas famílias.

• Produzir um gráfico com informações obtidas pela turma.

25/07/2022 15:50:34

62

a. Resposta esperada: As pessoas representadas na imagem formam uma família. Os estudantes podem indicar também as relações entre essas pessoas, dizendo que são pai, mãe, filho, filha etc.

b. Resposta pessoal. Os estudantes podem indicar que convivem com familiares, e quem são eles, amigos e vizinhos e descrever a relação com essas pessoas. Professor, caso indiquem que há conflitos, é importante reforçar que o respeito deve prevalecer.

Responda

a. Qual é a relação entre as pessoas representadas na imagem?

b. Como é a sua relação com as pessoas com quem você convive?

c. O que você considera importante na convivência com essas pessoas? Resposta pessoal. Os estudantes podem mencionar a valorização dos momentos que passam junto com essas pessoas, o carinho, o respeito e outros sentimentos.

• No item a, peça aos estudantes que comparem a família representada na imagem à sua própria constituição familiar e incentive-os a valorizar a diferença como um aspecto positivo de nossa sociedade. Nos itens b e c, os estudantes vão desenvolver a competência específica de Linguagens 4, uma vez que vão utilizar a linguagem oral ao partilhar e defender perspectivas pautadas no respeito ao próximo. Ao discutir o que é proposto nas atividades, incentive-os a expressar suas opiniões de forma responsável, atentando para o cuidado com

o outro. Enfatize que é preciso prezar pelo respeito mesmo quando temos opiniões divergentes.

• Em seguida, peça aos estudantes que analisem a imagem e a descrevam. Incentive-os a comentar a relação entre o título e a imagem e verifique se eles reconhecem que ambos remetem ao conceito de família, incentivando-os a fazer inferências. Faça perguntas, como: “Você acha que toda família é igual? Por quê?” e “Quem você considera como parte de uma família?”.

• Baseando-se nessa discussão, os estudantes vão desenvolver o tema contemporâneo transversal Vida familiar e social ao refletir sobre a importância da valorização da família e sobre o respeito às diversas constituições familiares. Nessa direção, as atividades proporcionam o desenvolvimento das competências gerais 6 e 9 ao valorizar a diversidade de vivências culturais e incentivar o uso da empatia nas interações, promovendo valores como o respeito à diversidade da constituição cultural e identitária do outro e dos grupos sociais, combatendo preconceitos ao promover a cooperação e o diálogo no âmbito dos direitos humanos. Nessa direção, proponha que discutam as questões em grupos de 3 a 4 estudantes. Chame a atenção para a importância de prezar pelo respeito ao ouvir e compartilhar opiniões, promovendo a cultura da paz.

Orientações

• Ao iniciar a seção, discuta com os estudantes os diferentes tipos de constituição familiar e incentive-os a usar a empatia e o respeito às diferenças e às diversas realidades culturais, com isso eles vão desenvolver a competência geral 9. Na mesma direção, as atividades permitem explorar o tema contemporâneo transversal Vida familiar e social ao propor uma discussão sobre a importância da valorização das diversas constituições familiares. É importante que você os incentive a usar práticas de argumentação pautadas no respeito e no agir pessoal responsável, para a construção de um ambiente seguro e harmonioso, e que tenham a ética, a solidariedade, a prática inclusiva e a postura voltadas para os valores de uma sociedade democrática. No decorrer da seção, os estudantes vão desenvolver, parcialmente, o nível A1 ao deduzir o significado de palavras desconhecidas em texto simples e com temática conhecida.

Pre-reading

• Na atividade 1, faça perguntas sobre as imagens, por exemplo: “O que as imagens retratam?”; “Qual é a diferença de uma imagem para a outra?”. No item a, espere que os estudantes respondam e questione-os o motivo da resposta ou o que os levou a responder daquele modo. No item b, peça aos estudantes que compartilhem informações sobre com quem eles moram, quantas pessoas compõem sua família, entre outras. Reforce para a turma a importância de se respeitar a diversidade e a constituição familiar dos colegas, ressaltando que cada família é única.

• Antes de propor a atividade seguinte, pergunte quais aspectos se recordam de gráficos e explore seus conhecimentos prévios sobre o propósito e as características

Time to read

Pre-reading

1. Analise as imagens e converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

a. Por quais membros familiares essas famílias são compostas?

Resposta esperada: A – mãe e filho; B – avós e netos; C – mãe, pai e filhos; D –

b. Qual dessas famílias mais se assemelha à sua? Por quê?

2. Na página seguinte, você vai ler gráficos sobre diferentes constituições familiares no Brasil. Antes disso, escreva no caderno quais informações você espera encontrar nesses gráficos.

64 sixty-four

desse gênero, como representar dados e informações com base em elementos gráficos e visuais a respeito de um tema em particular.

• Na atividade 2, os estudantes vão desenvolver a habilidade EF06LI07, ao formular hipóteses sobre o assunto e as informações do texto, e a competência geral 2, ao elaborar e testar hipóteses em

relação ao conteúdo do gráfico, exercitando a curiosidade intelectual. Oriente os estudantes a refletir sobre as diferentes constituições familiares que conhecem. Pergunte quais informações são representadas em cada eixo e deixe que analisem o gráfico para identificar esses elementos.

A.

C.

B.

D.

pai e filha.

1. b. Resposta pessoal. Professor, caso o estudante diga que nenhuma das famílias representadas nas imagens se assemelha à dele, peça-lhe que indique quem são as pessoas que compõem sua família. Reforce com a turma o respeito às diferentes composições familiares.

Resposta pessoal. Professor, oriente os estudantes a conferir os gráficos na página seguinte para levantar hipóteses sobre o conteúdo apresentado.

While reading

1. Leia as informações dos gráficos a seguir.

Types of families in Brazil

Couples and children relationship in Brazil

Fonte: Gráfico 1 – Distribuição percentual dos tipos de composições familiares – Brasil – 1995/2015. In: BRASIL. Ministério da Mulher, da Família e dos Direitos Humanos. Fatos e números: arranjos familiares no Brasil. Brasília: Secretaria Nacional da Família.

Atente às palavras que são similares na língua portuguesa para auxiliá-lo na compreensão do texto. Além disso, observe como as informações são organizadas nos gráficos.

65 sixty-five

While reading

• As atividades desta subseção possibilitam uma articulação com o componente curricular de Matemática. Nesse sentido, convide o professor desse componente para uma breve explanação acerca dos componentes dos gráficos. Nesse momento, conversem a respeito de alguns tipos de gráficos e, caso eles não saibam, chame a atenção para os nomes, os formatos e a diferença do propósito de cada um.

• Na atividade 1, oriente os estudantes a realizar uma leitura silenciosa e individual. Após essa primeira leitura, peça a eles que retomem as hipóteses levantadas na atividade anterior e incentive-os a comparar suas anotações para confirmá-las ou refutá-las de acordo com as informações que conferiram a partir de uma leitura mais atenta. Instrua-os a justificar com base nas evidências do texto. Pergunte que tipos de gráfico são apresentados na atividade e incentive-os a mencionar os sinais do texto que os ajudaram a chegar a essa conclusão.

• Na atividade 2, os estudantes vão desenvolver a habilidade EF06LI08 ao identificar o assunto tratado no texto. Desse modo, chame a atenção deles para analisar o texto atentando para elementos como números, porcentagens, componentes não verbais e outros aspectos que contribuam para a construção de sentidos. Oriente-os a formar duplas compostas por estudantes com diferentes tipos de conhecimentos e habilidades para que um ajude o outro a interpretar as informações do gráfico. Peça que analisem brevemente o título e as barras de cada gráfico e incentive-os a fazer inferências sobre o que significam e mencionar o que têm em comum. Em seguida, peça que releiam com atenção e anotem suas inferências no caderno para compartilhar com a turma. Explique que, nesse momento, eles devem apenas escrever o que compreenderam com base nas práticas de análise e inferência para, posteriormente, argumentar a respeito de suas respostas, que serão debatidas com a turma.

• Nas atividades 3, 4, 5 e 6, os estudantes vão desenvolver a habilidade EF06LI09 ao localizar informações específicas no texto. Para que tirem melhor proveito dessas atividades, chame a atenção deles para algumas características constitutivas do gênero, como título, eixos, legenda, fontes e datas.

• Na atividade 3, solicite que analisem as informações do gráfico e façam inferências. Chame a atenção deles para as palavras-chaves das informações solicitadas nos itens a e b. Instrua-os a utilizar a estratégia de busca de informação específica para responder à atividade. Para isso, eles devem correr os olhos pelo texto buscando por informações específicas (scanning).

• Na atividade 4, peça aos estudantes que leiam apenas a legenda de cada gráfico. Para esta atividade, eles podem utilizar o dicionário para identificar o significado das palavras das opções A e B.

2. No caderno, escreva a opção que apresenta o assunto tratado nos gráficos. Resposta: A.

As diferentes composições familiares brasileiras.

B.

O número de crianças e adultos que compõem as famílias brasileiras.

3. No caderno, responda às questões a seguir.

a. Quais composições familiares são mencionadas nos gráficos?

Resposta: Famílias formadas por mães e filhos, pais e filhos, casais com filhos e casais sem filhos.

b. As informações apresentadas se referem a quais anos?

Resposta: 1995, 1999, 2003, 2007, 2011 e 2015.

4. No caderno, relacione as palavras mencionadas nas legendas dos gráficos aos seus significados.

Children. A.

Couple. B.

Resposta: A – 2; B – 1.

Professor, se necessário, oriente os estudantes a consultar um dicionário para realizar esta atividade.

1.

2.

Husband and wife.

Sons and daughters.

5. Releia o primeiro gráfico e, no caderno, escreva as opções corretas sobre as famílias com pai ou mãe e filhos.

Resposta: A; D.

Há mais famílias formadas por mães que criam os filhos sozinhas do que por pais que fazem o mesmo.

B.

Há mais famílias formadas por pais que criam os filhos sozinhos do que por mães que fazem o mesmo.

O número de famílias compostas apenas de mãe e filhos ou de pai e filhos diminuiu de 1995 para 2015.

D.

O número de famílias compostas apenas de mãe e filhos ou de pai e filhos aumentou de 1995 para 2015.

6. Releia o segundo gráfico e, no caderno, reproduza as frases completando-as com as palavras a seguir.

aumentou diminuiu

a. O número de famílias formadas por casais com filhos █ entre os anos de 1995 e 2015.

Resposta: Diminuiu.

b. O número de famílias formadas por casais sem filhos █ entre os anos de 1995 e 2015.

66 sixty-six

Resposta: Aumentou.

• Nas atividades 5 e 6, oriente os estudantes a ler as alternativas de respostas para que, durante a leitura do texto, possam descartar os itens que não correspondem às informações verdadeiras. Faça a correção das atividades e retome cada gráfico mostrando onde aparecem as informações das atividades. Depois, instrua-os para conferir o progresso das barras de acordo com o eixo horizontal (intervalos de anos) e o eixo vertical (porcentagens). Peça que identifiquem qual barra contém a maior porcentagem e que retomem a legenda para conferir a informação à que ela se refere. Em

seguida, oriente-os a analisar as barras dos anos 1995 e 2015 apenas e comparar a porcentagem de cada uma nesses dois períodos. Por fim, peça que analisem o gráfico novamente para justificar o porquê de as respostas B e C serem incorretas e peça que as reescrevam, no caderno, substituindo termos para que correspondam ao conteúdo do gráfico. Essas atividades possibilitam desenvolver o ODS 5, da Agenda 2030, ao propor uma análise das diferentes constituições familiares, incluindo as chefiadas por mulheres.

A.

C.

A.

7. No caderno, relacione as partes do gráfico ao que elas representam.

Resposta: A – 1; B – 3; C – 2.

Ilustrações: Gustavo Conti/ Arquivo da editora

A. B. C.

Types of families in Brazil

Post-reading

1. a. Resposta pessoal. Os estudantes podem relacionar esse aumento a fatores como o abandono paterno ou materno ou ao maior número de divórcios entre os casais, deixando a guarda dos filhos ao pai ou à mãe.

1. c. Resposta pessoal. Os estudantes podem relacionar esse aumento a crises econômicas, que levam as famílias a considerar os custos de criar filhos, ou a novos estilos de vida, em que casais optam por não ter filhos para priorizar suas carreiras, viagens etc.

Título, que apresenta o assunto do gráfico.

2.

1. Legenda, que auxilia na identificação dos dados.

3.

Dados quantitativos e a representação em barras.

2. Professor, auxilie os estudantes a pesquisar informações sobre como essas famílias são compostas e como vivem. Para isso, eles podem utilizar fontes de instituições de proteção dessas comunidades e institutos provedores de dados e estatísticas, como o IBGE.

1. Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

a. Em sua opinião, o que justifica o aumento do número de famílias compostas de pai e filhos ou mãe e filhos?

b. Em sua opinião, por que há mais famílias compostas de mãe e filhos do que de pai e filhos?

Resposta pessoal. Os estudantes podem relacionar esse dado a questões relativas às desigualdades sociais e de gênero.

c. Em sua opinião, o que justifica o aumento do número de famílias compostas de casais sem filhos?

d. Entre as informações apresentadas nos gráficos, há alguma que chamou a sua atenção? Por quê?

Resposta pessoal. Professor, considere todas as respostas dos estudantes, uma vez que elas podem divergir de acordo com as realidades e experiências de vida de cada um.

2. Junte-se aos colegas de sala e pesquisem em livros, revistas e ambientes virtuais dados atuais sobre famílias indígenas e quilombolas e comparem as informações encontradas com informações de famílias estudadas anteriormente.

67 sixty-seven

• Após realizarem a atividade 7, peça aos estudantes que comparem suas respostas com as de seus colegas, incentivando-os a praticar oralmente. Ao corrigir, proponha que escrevam no caderno exemplos de cada parte do segundo gráfico para que possam ter mais uma oportunidade de avaliar sua compreensão.

Post-reading

• A atividade 1 permite aos estudantes que desenvolvam a habilidade EF06LI12 ao partilhar informações sobre o texto lido. Para que eles tirem melhor proveito dessa atividade, organize-os em grupos compostos de estudantes com diferentes tipos de conhecimentos e habilidades e instrua-os a utilizar a língua inglesa para responder às questões, aprimorando a habilidade EF06LI01. A intenção de formar um grupo heterogêneo é permitir aos estudantes com mais dificuldade com a prática oral que tenham apoio de seus pares na realização da atividade.

diferentes práticas de pesquisa, como a revisão bibliográfica e a tomada de notas. Após a realização da pesquisa, incentive-os a compartilhar as informações coletadas com o restante da turma. Para isso, peça que elaborem gráficos em língua inglesa que ilustrem os dados.

• Se perceber que algum estudante se mostra reticente em relação ao tema dos gráficos lidos, converse com a turma propondo uma dinâmica para que comuniquem seus sentimentos. Explique que, caso haja um conflito familiar que os afetem de al-

guma forma, eles podem procurar você ou alguma autoridade escolar de confiança para relatar seus sentimentos. Caso não queiram se identificar, peça que anotem a situação em um papel e indique como eles gostariam de lidar com a situação; desse modo, a saúde mental dos estudantes pode ser acompanhada baseando-se na prática de regulação dos próprios sentimentos. Além disso, converse sobre a importância de promover a cultura de paz e o respeito à diferença.

25/07/2022 15:50:36

• Na atividade 2, os estudantes vão desenvolver a habilidade EF06LI11, ao explorar ambientes virtuais com a intenção de construir repertórios em língua inglesa, a competência específica de Linguagens 6 e a competência específica de Língua Inglesa 5 ao utilizar tecnologias para engajar-se nas práticas de pesquisa de revisão bibliográfica e tomada de notas e ao agir criticamente na produção de novos conhecimentos pautados nos valores éticos. Caso não haja acesso a tecnologias plugadas para a realização da atividade, providencie livros, revistas e outras fontes de consulta e as disponibilize aos estudantes.

• Para realizar a atividade 2, divida a turma em grupos e oriente os estudantes a fazer uma pesquisa a fim de coletar dados sobre as famílias indígenas e quilombola, assim eles poderão utilizar

Orientações

• Nesta seção, os estudantes vão desenvolver, parcialmente, o nível A1 ao participar de discussões simples sobre a família. Além disso, vão desenvolver a habilidade EF06LI17 ao construir repertório a respeito do tema. A seção também propicia o desenvolvimento da competência geral 4 e da competência específica de Linguagens 3, uma vez que proporciona oportunidades para que utilizem diferentes linguagens para expressar e partilhar informações, ideias e sentimentos em diversos contextos.

• Inicie a seção pedindo aos estudantes que digam o que sabem de árvore genealógica, se já elaboraram uma e o que ela representa. Oriente-os a trocar informações em duplas e, depois, promova uma discussão com toda a turma. Espera-se que eles cheguem à conclusão de que a árvore genealógica é uma representação dos vínculos entre os membros de uma família e que, muitas vezes, ela serve como um registro da história dos antepassados de uma família.

• Para a atividade 1, estipule um tempo para que os estudantes realizem a atividade e instrua-os a memorizar os nomes e os graus de parentescos entre as pessoas representadas. Em seguida, peça que fechem seus livros e faça perguntas para que eles relembrem o conteúdo. Você pode fazer perguntas como:

“Who is Margarete?”, “Who is Sara?”, entre outras. Depois, corrija a atividade e auxilie-os em relação às dúvidas.

Time to learn words

Family members

1. Com a ajuda do professor, leia as informações da seguinte árvore genealógica.

68

Atividade

Anabele grandmother José grandfather Margarete grandmother Jorge grandfather Selma mother Charles father Isabela aunt André uncle Lilian sister Sara Marcos brother Caio cousin

grandparents parents grandson granddaughter

Ilustrações: Fabio Eiji Sirasuma/ Arquivo da editora

25/07/2022 15:50:37

2. No caderno, escreva as frases sobre os personagens da árvore genealógica anterior, completando-as com a opção correta.

a. Anabele is Sara’s █. b. Selma is Lilian’s █.

Resposta: Grandmother.

Resposta: Mother.

Resposta: Father.

c. José is Selma’s █. d. Jorge is Caio’s █.

Resposta: Cousin. Resposta: Sister.

grandmother father brother cousin sister

g. Caio is Marcos’ █. i. Lilian is Marcos’ █.

aunt son son grandfather aunt

e. Charles is Isabela’s █. f. Lilian is Selma’s █.

Resposta: Grandfather. Resposta: Brother. Resposta: Daughter.

h. Gabriel is Sara’s █. j. Caio is Isabela’s █.

Confira a seguir outras relações familiares.

niece grandfather daughter grandson father

mother uncle sister nephew son

• Para a atividade 2, oriente os estudantes a ler todas as frases para que, depois, retomem a árvore genealógica da atividade anterior em busca das informações que as frases solicitam. Esta atividade possibilita o desenvolvimento da habilidade EF06LI19, uma vez que os estudantes vão utilizar o verbo to be no presente do indicativo. Ao corrigir, questione como eles chegaram às respostas; em caso de incoerência, dê a oportunidade para que eles voltem à árvore genealógica e procurem pelas informações corretas para que possam desenvolver autonomia e compreender o porquê de sua resposta estar incorreta.

Jaqueline mother-in-law Bernardo father-in-law

Elizabete Jean husband Hugo brother-in-law Julia sister-in-law

Resposta: Nephew. Resposta: Son. Ilustrações: Fabio Eiji Sirasuma/ Arquivo da editora 69 sixty-nine 25/07/2022

• Chame a atenção dos estudantes para os outros parentescos que estão ao final da página. Para apresentar o vocabulário, retome novamente a árvore genealógica da página anterior e dê exemplos, como: “Margarete is Selma’s mother -in-law ”; “Anabelle is Charles mother-in-law ”. Primeiro, deixe que usem a estratégia de inferência para compreender o significado de cada um. Caso perceba dificuldade, oriente-os a consultar o significado da expressão “in-law ” no dicionário.

• Para a atividade 3, peça aos estudantes que façam a leitura dos itens. Verifique se compreendem as informações de cada um e, na sequência, estipule um tempo para que façam uma primeira leitura do texto. Na sequência, questione qual é o assunto principal do texto e peça que compartilhem com os colegas. Depois, incentive-os a buscar as palavras da primeira coluna da atividade para localizá-las no texto com mais agilidade. Ao fazer a correção, leia a definição e peça aos estudantes que digam a qual vocabulário ela se refere.

• Na sequência, leia as informações do boxe Time to pronounce para os estudantes e oriente-os a praticar as palavras em duplas. Caminhe pela sala a fim de acompanhar o desenvolvimento da turma e anote os erros que perceber. Após o término da atividade, proponha uma correção coletiva para ajustar os erros que você notou. É importante que você faça essa correção sem apontar nomes para que os estudantes se sintam à vontade para praticar e participar nas atividades orais em sala de aula.

3. Com a ajuda do professor, leia o texto a seguir.

The man and the woman in the picture are a couple. He is Mateus and she is Angelica. This is their second marriage. Angelica has two daughters. Their names are Gabriela and Carla. They are twins. Mateus has one son. His name is Nicolas. Angelica is Nicolas’ stepmother. Mateus is Gabriela and Carla’s stepfather. marriage: casamento

Agora, no caderno, relacione as palavras às suas definições.

1.

Two children who were born at the same time and to the same mother.

couple A.

twins B. stepmother

2.

The man married to someone’s mother, but who is not the biological father of her children.

3.

C. stepfather

4.

D.

Time to pronounce

Two people who are in a romantic relationship.

The woman married to someone’s father, but who is not the biological mother of his children.

1. Ouça as palavras e perceba os sons de th. Depois, repita-as em voz alta. track 8

father mother brother thirteen think Math

Você deve ter notado que o th pode ter um som com vibração nas cordas vocais, como em father, mother e brother, e sem vibração nas cordas vocais, como em think, thirteen e Math.

Resposta: A – 3; B – 1; C – 4; D – 2.

Fabio Eiji Sirasuma/ Arquivo da editora Sergio Lima/Arquivo da editora

Personal relationships

Orientações

• Para a atividade 1, pergunte aos estudantes o que as imagens retratam, o que as pessoas podem ter em comum, qual relação pessoal elas podem ter, entre outras perguntas que julgar necessário. Depois de pronunciarem as frases em duplas, peça-lhes que façam inferências sobre o significado das palavras que não compreenderem e as anotem no caderno. Explique que, nesse momento, eles podem expressar sua opinião sem se preocupar em apresentar a definição correta. Se julgar relevante, dê exemplos da vida cotidiana dos estudantes, como “ (name of a student) and (name of a student) are classmates”.

1. Ouça as frases a seguir. Depois, junte-se a um colega e as repitam em voz alta. track 9 A.

C.

E.

B.

D.

F.

Helena and Luana are friends

Fernando and Diego are neighbors.

Felipe and Ricardo are teammates

Gustavo and Bruna are classmates

Clara and Heitor are workmates.

Marissa and Cristina are roommates

Robert Kneschke/Shutterstock.com

BearFotos/Shutterstock.com

Drazen Zigic/Shutterstock.com

88studio/Shutterstock.com fizkes/Shutterstock.com

Antonio Guillem/Shutterstock.com

71 seventy-one

• A atividade 2 pode ser mais bem aproveitada se realizada em duplas. Dessa forma, estudantes que tenham dificuldade com a língua inglesa podem formar duplas com aqueles que tenham mais facilidade, respondendo às atividades com base no conhecimento prévio que a dupla possui. Verifique se compreendem o vocabulário da atividade e, caso haja algum termo que não conheçam, sugira que consultem o dicionário para que confiram a definição. É importante que a primeira tentativa de resposta seja sem o apoio do dicionário, já que o objetivo principal da atividade é desenvolver vocabulário referente às relações pessoais.

• Na atividade 3, verifique se os estudantes se lembram do vocabulário sugerido como opção de resposta. Caso algum estudante demonstre dificuldade, sugira que retorne às páginas anteriores da seção e discuta as definições das alternativas em duplas para que possam realizar a atividade. Ao corrigir a atividade, certifique-se de que compreenderam o sentido da frase e sugira que discutam em duplas a alternativa correta.

2. No caderno, relacione as palavras às respectivas definições.

friend A. neighbor C. teammate E.

classmate B. workmate D. roommate F.

72

A person who lives near you.

1. A person who works in the same place as you.

2. A person who plays in the same team as you.

A person you like to play with.

3. A person who shares the house with you.

5.

6.

4. A person who studies in the same class as you.

3. No caderno, escreva as frases a seguir completando-as com a opção correta.

a. Mr. Kimura lives next door. He is my █.

roommate

neighbor

b. Silvia and I play soccer together. We are █.

Resposta: Neighbor. Resposta: Teammates. Resposta: Workmates. Resposta: Classmates.

teammates

c. Paula and I work in a school. We are █.

classmates workmates

neighbors

neighbors

classmates

4. No caderno, responda às questões a seguir.

a. Who is your best friend?

b. What is your neighbor’s name?

Resposta pessoal. Resposta pessoal.

c. What are your classmates’ names?

d. Who are your teammates?

4. c. Resposta pessoal. Professor, oriente os estudantes a escrever somente alguns dos nomes dos colegas de sala de aula.

Resposta pessoal. Professor, caso os estudantes não participem de um time, oriente-os a escrever nomes de colegas que participaram do mesmo time em uma aula do componente curricular de Educação Física.

25/07/2022 15:56:48

Orientações

A família a que pertencemos é muito importante em nossas vidas. São as pessoas que nos dão amor, apoio e segurança e nos ensinam valores. A família pode ser formada por pessoas que compartilham laços sanguíneos ou não. Às vezes, uma família pode ter uma única pessoa ou incluir amigos muito queridos. O principal é respeitarmos e valorizarmos as diversas composições familiares. Confira algumas delas a seguir.

Família extensa formada por pai, mãe, filhos e outros parentes, como avós e tios.

Família monoparental formada por pai e filhos.

Família unipessoal formada por uma única pessoa.

1. Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

1. b. Resposta pessoal. Os estudantes podem mencionar que a família e as pessoas do convívio são aquelas que amam, ensinam, ajudam e apoiam uma pessoa.

a. Qual é a sua opinião sobre a definição de família apresentada no texto?

Resposta pessoal. Professor, caso os estudantes não concordem com a definição, peça-lhes que comentem o que é considerado família para eles.

b. Qual é a importância da família e de outras pessoas do convívio cotidiano para a vida de uma pessoa?

c. Quais outras constituições familiares você conhece?

Sugestão de resposta: Famílias formadas por casais sem filhos, famílias formadas somente por irmãos, famílias formadas por casais em que um deles tem filhos de uma relação anterior, entre outras.

pressem suas opiniões, dizendo se concordam com a definição apresentada. Em caso afirmativo, incentive-os a justificar suas respostas dando exemplos de como se relacionam com suas próprias famílias. Caso respondam negativamente, oriente-os a refletir por um tempo e, depois, escrever no caderno como seriam suas próprias definições de família. Nesse caso, depois dessa atividade, promova um momento de compartilhamento do que produziram. Você também pode propor uma pesquisa sobre o termo no dicionário ou em enciclopédias.

73 seventy-three

• No item b, oriente os estudantes a expressar suas opiniões justificando suas respostas e, se eles se sentirem à vontade, dando exemplos de situações em suas próprias famílias.

25/07/2022 15:56:48

• Por fim, no item c, retome com os estudantes as diferentes constituições familiares que eles viram na unidade. Se julgar apropriado, após a leitura do texto, oriente-os a fazer uma pesquisa para compreender o que são os outros tipos de constituições familiares que forem citados.

• Este boxe possibilita aos estudantes que conheçam diferentes constituições familiares e reflitam sobre a importância da família. O assunto abordado desenvolve o tema contemporâneo transversal Vida familiar e social e também propicia o desenvolvimento das competências gerais 1 e 9 e da competência específica de Linguagens 3, uma vez que, fazendo uso da linguagem oral, proporciona oportunidades de valorizar os conhecimentos construídos sobre o mundo social e exercitar a empatia ao promover o respeito ao próximo. Além disso, possibilita desenvolver o ODS 5, da Agenda 2030, ao propor uma análise das diferentes constituições familiares, incluindo as chefiadas por mulheres, destacando a importância da participação plena e efetiva das mulheres em todos os níveis sociais. • Inicie o trabalho pedindo aos estudantes que reflitam sobre as famílias dos colegas. Leve-os a perceber que são muitas as constituições familiares possíveis. Comente que a constituição tradicional, formada por pai, mãe e filhos, deu lugar a diversos arranjos familiares. Há, por exemplo, famílias formadas apenas pela mãe e pelo(s) filho(s), pelo pai e pelo(s) filho(s), por avós que criam o(s) neto(s), por casais em seu segundo casamento e seus filhos do primeiro matrimônio, por casais sem filhos, e muitas outras. Nesse momento, você pode pedir a eles que analisem as imagens e identifiquem cada constituição familiar. Ressalte que as famílias podem ser formadas por laços consanguíneos ou não e reitere que, mais do que o sangue, o que faz uma família é o afeto, a união, a cumplicidade e o compartilhamento de experiências e histórias de vida.

• No item a, após ler o texto introdutório com os estudantes, converse sobre a definição de família. Deixe que ex-

Família monoparental formada por mãe e filha.

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Orientações

• Explique aos estudantes que os tópicos estudados nesta seção serão genitive case e possessive adjectives. Pergunte se eles sabem o que são e, em caso afirmativo, peça exemplos; em caso negativo, escreva alguns exemplos na lousa (“Daniel’s hot dog”, “My name is Laura”, “She is my classmate’s sister”). Indague-os se reconhecem os tópicos nas frases e, ao longo da discussão, destaque-os, depois pedindo mais exemplos. Se julgar pertinente, após essa discussão inicial, leia as informações apresentadas nos boxes das páginas 75 e 78.

• Para a atividade 1, organize a turma em duplas e solicite aos estudantes que pratiquem as frases com seus parceiros. Enquanto realizam a atividade, caminhe pela sala e corrija possíveis incoerências.

• Na atividade 2, acrescente a importância de os estudantes retomarem as frases da atividade para ajudar nas respostas. Para fazer a correção, inicie pelo item a explicando que o ’s é utilizado para demonstrar a ideia de que algo pertence ou está associado a algum elemento. Leve-os a compreender que, em língua portuguesa, dizemos frases como “O nome do meu irmão”; em inglês, dizemos, primeiro, o nome de quem possui algo acompanhado de ’s e, na sequência, o objeto ou pessoa sobre o qual se estabelece a relação de pertencimento. Em seguida, corrija o item b e explique que somente o ’ (apóstrofo) é utilizado quando temos nomes ou substantivos terminados em –s ou no plural regular (exemplo: “Babies’ toys”).

• Essas atividades possibilitam o desenvolvimento das habilidades EF06LI22 e EF06LI23, pois os estudantes vão identificar as funções do genitive case e dos possessive adjectives

Time to study the language

Genitive case

1. Com a ajuda do professor, leia as falas dos personagens. Depois, junte-se a um colega e as repitam em voz alta.

The Fernandes

My wife’s name is Helena. My husband’s name is Paulo.

My brother’s name is Luís.

My cousin’s name is Samuel.

My sisters’ names are Cinthia and Laura.

My cousin’s name is Rafael.

2. Analise as frases da atividade anterior. Depois, no caderno, escreva as frases completando-as com uma das opções a seguir.

’ (apóstrofo) • ’s

a. Usa-se █ para indicar uma ideia de posse ou pertencimento.

b. Usa-se apenas █ ao final de palavras no plural que terminam em -s

Resposta: ’s. Resposta: ’ (apóstrofo).

74 seventy-four

3. No caderno, escreva as frases sobre a família Fernandes e insira ’s ou ’ onde for necessário.

a. Paulo is Luís father.

Resposta: Paulo is Luís’ father.

c. Cinthia is Helena daughter.

b. Helena is Paulo wife.

Resposta: Helena is Paulo’s wife.

d. Luís is Laura brother.

Resposta: Cinthia is Helena’s daughter. Resposta: Luís is Laura’s brother.

e. Helena is Rafael grandmother.

f. Rafael is Samuel cousin.

Resposta: Helena is Rafael’s grandmother. Resposta: Rafael is Samuel’s cousin.

4. No caderno, reescreva as seguintes frases usando ’s ou ’ .

A. B.

The names of my grandparents are Helena and Paulo.

Resposta: My grandparents’ names are Helena and Paulo.

The name of my father is Luís.

Resposta: My father’s name is Luís.

The names of my aunts are Cinthia and Laura.

Resposta: My aunts’ names are Cinthia and Laura.

D.

The name of my mother is Cinthia.

Resposta: My mother’s name is Cinthia.

The name of my cousin is Samuel.

Resposta: My cousin’s name is Samuel.

The last name of my family is Fernandes.

Resposta: My family’s last name is Fernandes.

Lembre-se de que a forma do verbo to be is, quando contraído, fica ’s. É importante diferenciar quando ’s é a contração de is e quando ’s é o genitive case, que indica posse ou pertencimento.

He’s my friend’s brother.     He is my friend’s brother.

O genitive case (’s) é usado para indicar uma ideia de posse/pertencimento.

What is your brother’s name? Her father’s name is Leo. Usa-se apenas o apóstrofo (’ ) quando a ideia de posse/pertencimento é atribuída a algo ou alguém no plural.

What are your sisters’ names? His uncles’ names are Ian and Moisés.

75 seventy-five 25/07/2022

• Inicie a atividade 3 pedindo a estudantes voluntários que leiam as frases em voz alta. Depois, oriente-os a dizer quais palavras mostram pertencimento e como identificaram isso. Ao corrigir a atividade, caso a resposta esteja correta, questione os estudantes como chegaram àquela resposta e, caso esteja incorreta, peça que consultem exemplos na unidade para que possam responder. Esta atividade possibilita o desenvolvimento da habilidade EF06LI22, pois os estudantes vão utilizar o apóstrofo (’) + s (genitive case).

• Para a atividade 4, leia cada frase ressaltando as relações de pertencimento entre os elementos. Esta atividade possibilita o desenvolvimento da habilidade EF06LI22, pois os estudantes vão utilizar o apóstrofo (’) + s (genitive case) para reescrever as frases. Se julgar conveniente, sugira que esta atividade seja proposta como prática avaliativa. Para a correção, solicite a cada estudante que faça a leitura de uma frase dada como resposta. Corrija a atividade coletivamente e, se possível, dê uma devolutiva individual aos estudantes que demonstrarem mais dificuldade. Se necessário, proponha a retomada do conteúdo por meio de mais atividades ou pela leitura do boxe Tip e do boxe ao final da página, seguida da realização da atividade proposta na seção Keep learning

C.

E. F.

Orientações

• Para a atividade 1, organize a turma em duplas com estudantes com diferentes tipos de conhecimentos e habilidades. Peça que usem os modelos das frases para descrever suas próprias famílias. Para isso, você pode pedir a eles que providenciem fotografias de sua família para que indiquem e usem a estrutura da atividade. Caminhe pela sala de aula e auxilie-os em relação às dúvidas, corrigindo a pronúncia caso necessário.

Possessive adjectives

1. Ouça as frases a seguir. Depois, junte-se a um colega e as repitam em voz alta. track 10

I am a student. My name is Carolina.

You are my new workmate. What’s your name?

76 seventy-six

He is my grandfather. His name is Estevão.

We are friends. Our names are João, Luísa, Miguel and Bianca.

It is my dog. Its name is Tim.

They are my neighbors. Their names are Kenji and Kimiko.

A.

C.

E.

D.

F.

Pete Pahham/Shutterstock.com

2. Analise as frases da atividade anterior. Depois, no caderno, escreva a opção correta entre as frases a seguir. Resposta: A.

A.

My, your, his, its, our e their são alguns possessive adjectives que indicam a ideia de posse. Eles sempre antecedem um substantivo.

B.

My, your, his, its, our e their são alguns possessive adjectives que indicam a ideia de identidade. Eles sempre sucedem um substantivo.

3. No caderno, faça a tabela a seguir e complete-a com os pronomes que estão faltando.

Resposta: Subject pronouns: he; we. Possessive adjectives: my; your; its; their.

Subject pronouns

Possessive adjectives

• Para a atividade 2, leia as frases dos itens e escreva exemplos na lousa para contextualizar a atividade (“He is my classmate”, “His name is João”). Se perceber que os estudantes têm dificuldade em realizar a atividade, permita que leiam as informações do boxe ao final da página 78. Assim, eles poderão realizar as demais atividades com mais clareza e certeza.

• Na atividade 3, organize a turma em duplas, peça que leiam o enunciado e completem a tabela no caderno. Faça a correção e peça a eles que pratiquem juntos os subject pronouns e seus respectivos possessive adjectives, pois você vai dizer o subject e aquele para quem você apontar deverá dizer o possessive (exemplo: você diz you, o estudante para quem você apontar precisa dizer your). Repita até que todos os estudantes tenham respondido.

4. No caderno, escreva as frases sobre a família de Samuel, completando-as com as palavras a seguir.

He’s • They’re • His • Their

a. This is Samuel. █ a great chef.

Resposta: He’s.

b. █ wife is the doctor Ana.

Resposta: His.

c. Samuel and Ana have two children. █ names are Sofia and Alan.

Resposta: Their.

d. Sofia and Alan are students. █ very intelligent.

Resposta: They’re.

77 seventy-seven

• Antes de iniciar a atividade 4, pergunte a um estudante “What’s your name?” e incentive-o a responder “My name’s...”. Escreva na lousa a pergunta e a resposta do estudante, circule os pronomes your e my e, em seguida, pergunte à turma a quem as palavras circuladas se referem. Relembre com os estudantes as formas contraídas do verbo to be (’m, ’re e ’s). Depois, escreva na lousa as formas he’s e they’re e peça-lhes que as leiam em voz alta. Na sequência, escreva os possessive adjectives his e their pedindo a eles que os leiam também em voz alta. Leve-os a perceber que he’s/his têm a mesma pronúncia, assim como they’re/ their e you’re/your. Por terem a mesma pronúncia, essas formas podem ser facilmente confundidas. Ressalte isso ao responderem à atividade — eles vão perceber melhor o uso de cada elemento. Esta atividade desenvolve a habilidade EF06LI23, pois os estudantes utilizarão os adjetivos possessivos para completar algumas das frases.

• Na atividade 5, oriente os estudantes a ler o boxe com as informações sobre os possessive adjectives e estipule um tempo para que respondam à atividade individualmente. Depois, retome as informações da tabela presente no boxe e corrija a atividade pedindo aos estudantes que leiam as frases respondidas e sane as dúvidas quando necessário. Inicie a correção solicitando a um por vez que leia a frase respondida para, posteriormente, questioná-los como as frases e as imagens foram relacionadas. Tire todas as dúvidas enquanto estiver corrigindo a atividade. A habilidade EF06LI23 é contemplada nesta atividade, pois os estudantes vão utilizar os adjetivos possessivos para completar as frases. Ao final, providencie imagens de outras famílias para retomar o conteúdo e propor estratégias de remediação.

5. No caderno, escreva as frases completando-as com um possessive adjective.

a. That is my cat. █ name is Lina.

b. That is my brother. █ name is Fernando.

c. Yumi is from Japan. █ last name is Morita.

d. These are my wife and I. █ names are Lara and João. Agora, relacione as frases às respectivas imagens.

Resposta: Its. Resposta: His. Resposta: Her. Resposta: Our.

Os possessive adjectives são usados para indicar a ideia de posse.

Possessive adjectives Exemplos

78 seventy-eight

My name is Angela. your

my

What is your name? his

His name is Peter. her

Her name is Paula. its

What is its color?

Our names are Rosa and Maria. your

our

Your names are Pablo and Ruth. their

Their names are Douglas and Marina.

1.

3.

2.

4.

track

Time to listen

Pre-listening

1. Resposta pessoal. Os estudantes podem indicar que todas as informações poderiam ser descobertas em uma árvore genealógica, uma vez que são dados pessoais importantes para a construção de um histórico familiar.

1. Quando alguém faz uma árvore genealógica, quais das seguintes informações você acha que ela pode descobrir sobre os familiares?

Pre-listening

nome e sobrenome

origem do sobrenome local de nascimento data de nascimento

While listening

escolaridade profissão

1. Resposta esperada: O áudio trata sobre a árvore genealógica e as descobertas feitas pelo pai do apresentador a respeito de um dos sobrenomes da família.

1. Ouça o áudio e atente a algumas palavras. De acordo com elas, escreva no caderno qual é o assunto tratado no áudio.

2. Ouça o áudio novamente. No caderno, escreva as frases completando-as com a opção correta.

a. O apresentador propõe aos ouvintes que █.

eles façam uma family tree e conversem sobre a família.

eles conversem e tirem dúvidas sobre a família com tios e tias.

Resposta: Eles façam uma family tree e conversem sobre a família.

b. O apresentador sugere que a conversa sobre a família █.

seja iniciada pelos tios e pelas tias sobre fatos curiosos da família.

seja iniciada pelo pai e pela mãe sobre as gerações familiares.

Resposta: Seja iniciada pelo pai e pela mãe sobre as gerações familiares.

c. O pai do apresentador descobriu que █

o nome do avô é Richard assim como o nome dele.

todos da família têm Richard como um dos sobrenomes.

Resposta: Todos da família têm Richard como um dos sobrenomes.

Post-listening

1. Você e sua família já fizeram uma árvore genealógica? Se sim, o que descobriram? Se não, o que gostariam de saber?

Resposta pessoal. Os estudantes podem indicar que conheceram ou gostariam de conhecer seus antepassados, ou alguma informação

79 seventy-nine

• Na atividade 1, se necessário, peça aos estudantes que retomem as anotações realizadas durante o trabalho com o tema da unidade para que relembrem que a árvore genealógica é uma forma de conhecer a origem familiar e estabelecer as conexões entre os membros de uma família. Depois, incite os estudantes a reconhecer as diversas relações familiares presentes em uma árvore genealógica e a compreender o modo como os indivíduos de uma família se conectam. A partir disso, promova uma discussão a respeito da importância de se ter acesso às informações contidas em uma árvore genealógica.

While listening

• Na atividade 1, os estudantes vão desenvolver a habilidade EF06LI04 , uma vez que devem identificar, com o apoio de palavras cognatas e evidências do contexto discursivo, informações relevantes sobre o áudio. Além disso, os estudantes vão desenvolver, parcialmente, o nível A1 ao compreender algumas palavras e expressões pronunciadas de maneira clara quando pessoas estão falando a respeito de si mesmas e da família. Ao final da atividade, os estudantes podem compartilhar suas listas de palavras com a turma e analisar cada uma em seu respectivo contexto.

ções que conseguirem entender durante a segunda reprodução da faixa, o que pode auxiliá-los no momento de responder às questões dos itens a, b e c da atividade.

Post-listening

• Na atividade 1, sugira a cada estudante que monte sua árvore genealógica para apresentar à turma, reforçando a importância de respeitar a diversidade das famílias. Caso não haja tempo suficiente para que desenvolvam a atividade em sala, você pode pedir a eles que façam como tarefa, oferecendo

assim a oportunidade de obterem mais informações com seus familiares. Esta atividade propicia o desenvolvimento da competência geral 9 e da competência específica de Linguagens 3, uma vez que proporciona aos estudantes oportunidades de exercitar sua empatia e expor ideias e sentimentos, gerando cooperação e entendimento mútuo.

• Após o término das atividades, oriente os estudantes a consultar a transcrição ao final do livro para conferir suas respostas. Reproduza a faixa novamente para que os estudantes ouçam durante a leitura.

• Na atividade 2, com o objetivo de explorar ainda mais o conteúdo do podcast, reproduza a faixa novamente e oriente os estudantes a anotar no caderno informações adicionais ao que já foi abordado anteriormente. Alguns elementos complementares podem incluir a quantidade de familiares com o nome Richard e as emoções expressas pelos participantes do podcast. Para orientar esse momento, você pode fazer perguntas como “How many family members have the same middle name? Who are they?”, avaliando a compreensão dos estudantes. Oriente-os a tomar nota das respostas dos colegas ou de informa-

curiosa e surpreendente.

Orientações

• As atividades desta seção propiciam o desenvolvimento da competência geral 4 e da competência específica de Linguagens 3, uma vez que proporcionam aos estudantes oportunidades de utilizar diferentes linguagens para se expressar e partilhar informações.

• Na atividade 1, ao longo da discussão, questione os estudantes o motivo de cada item listado ser ou não importante, o que eles mudariam e se acrescentariam algum item.

• Na atividade 2 , leia com os estudantes as perguntas apresentadas e explique que eles vão listar no caderno outras perguntas em inglês para fazer a alguns colegas sobre as famílias deles. Caminhe pela sala de aula para ajudá-los durante a realização da atividade. Depois, verifique oralmente quais perguntas foram formuladas e, se necessário, escreva na lousa as que forem diferentes para que todos possam visualizar e anotar no caderno como mais uma opção de pergunta para a conversa.

• Para iniciar a atividade 3, organize a turma em grupos compostos de, ao menos, três estudantes com diferentes tipos de conhecimentos e habilidades e oriente-os a intercalar os turnos de fala, sendo que o primeiro a perguntar deverá ser o último a responder às perguntas dos colegas. Estipule um tempo para a realização das perguntas, oriente os estudantes a anotar as respostas dos colegas no caderno e ressalte que eles vão retomar essas anotações na seção Time to write

Esta atividade possibilita o desenvolvimento das habilidades EF06LI01, EF06LI02 e EF06LI03, pois os estudantes vão interagir oralmente em língua inglesa coletando informações dos colegas em relação às famílias deles e solicitando esclarecimentos sobre o que não entenderem. Além disso, ela possibilita desenvolver parcialmente o nível A1 ao

Time to speak

1. Em uma conversa informal, quais comportamentos a seguir são importantes? Justifique a sua resposta.

a. Falar com clareza e sem fugir do assunto.

b. Esperar, em silêncio, a vez para falar.

c. Escutar o interlocutor com atenção.

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reconheçam que todos os comportamentos listados são importantes durante uma conversa informal.

d. Pedir por esclarecimentos quando não compreender algo.

2. No caderno, liste perguntas em inglês para uma conversa com os colegas sobre suas famílias. Confira a seguir alguns exemplos.

Resposta pessoal.

a. Do you have a big or a small family?

c. What are their names?

e. What are their interests?

b. Who are your family members?

d. How old are they?

f. What’s a cool thing about your family?

3. Agora, junte-se a três colegas para conversar e responder às perguntas listadas no caderno. Confiram as dicas a seguir.

Resposta pessoal. Professor, comente com os estudantes que as informações anotadas no caderno serão necessárias para a atividade posterior.

Combinem a ordem para cada um fazer as perguntas.

Permitam que todos respondam às perguntas.

A. Utilizem “Can you repeat, please? ” se não compreenderem algo.

C.

D.

B. Anotem as principais informações no caderno.

4. Apresente para a turma o que você descobriu sobre uma das famílias dos colegas. Confira a seguir um modelo de apresentação.

Resposta pessoal.

█’s family is small. The members of the family are: █, █ and █. Their names are █, █ and █. They are █, █ and █ years old. They like █.

propor que os estudantes façam e respondam perguntas sobre si mesmos e outras pessoas.

• Na atividade 4, os estudantes vão desenvolver as habilidades EF06LI05 e EF06LI06 ao compartilhar oralmente informações pessoais. Explique que eles devem selecionar algumas respostas para apresentar à turma. Para isso, eles precisam escrever um texto contendo as informações que julgarem mais relevantes sobre a família do colega. Oriente-os a seguir o modelo apresentado na atividade. Depois, chame um por um para a leitura do texto

e faça as correções necessárias. Caso seja uma turma numerosa e não haja tempo, estipule em seu planejamento quantos minutos os estudantes terão para a apresentação ou eleja representantes de alguns grupos para socializar a produção.

Time to write

Pre-writing

1. No caderno, relacione as perguntas às respectivas respostas.

Resposta: A

Pre-writing

Qual é o objetivo do título de um gráfico?

A. Como as informações são apresentadas em um gráfico?

1.

Auxiliar na identificação dos dados.

C.

B. Qual é o propósito da legenda de um gráfico?

3.

Descrever o assunto ao qual o gráfico se refere.

2. Com imagem e dados quantitativos.

2. Você vai produzir um gráfico usando as informações da conversa sobre as famílias dos colegas. Para planejá-lo, siga as orientações.

a. Verifique as informações obtidas na conversa com os colegas. Por exemplo, alguém pode ter indicado morar somente com a mãe.

b. Defina qual gráfico você vai usar para representar as informações. Confira alguns exemplos.

Gráfico de barras. Gráfico de setores. Gráfico de linha.

c. Pense em diferentes cores para compor os dados.

d. Defina a legenda do gráfico.

e. Escolha um título para o gráfico.

• A atividade 1 pode ser mais bem desenvolvida se os estudantes a realizarem em duplas. Para isso, organize a turma em duplas e peça que discutam as questões. Enquanto eles discutem, caminhe pela sala para ouvir o que estão dizendo e, caso necessário, interfira para auxiliá-los com as respostas. Faça a correção questionando os estudantes como eles chegaram àquela resposta.

• Na atividade 2 , explique que eles vão criar um gráfico para representar as diferentes constituições familiares. Exponha que os gráficos são uma representação visual de dados ou valores numéricos e relembre-os as características desse gênero textual apresentado na seção Time to read

• Em seguida, diga que eles devem retomar as anotações da seção Time to speak sobre as famílias dos colegas para organizar as ideias e transformar os dados coletados em um gráfico, desenvolvendo as habilidades EF06LI13 e EF06LI14. Se necessário, ajude os estudantes a selecionar as informações com base nas anotações feitas anteriormente e oriente-os a selecionar o modelo de gráfico que se adapta melhor a essas informações. Além disso, esta atividade possibilita que os estudantes desenvolvam, parcialmente, o nível A1 ao propor que escrevam sentenças simples.

Keithy Mostachi/Arquivo da editora

Keithy Mostachi/ Arquivo da editora

Keithy Mostachi/ Arquivo da editora

While writing

• Na atividade 1, os estudantes devem produzir o gráfico atentando para as orientações e tendo como base o planejamento que fizeram anteriormente, desenvolvendo, assim, a habilidade EF06LI15. Distribua uma folha de papel sulfite para cada estudante, leia o enunciado e as orientações e diga a eles que o gráfico, a legenda e o título devem ser produzidos naquela folha. Peça a eles que produzam esses elementos a lápis para que seja mais fácil de revisar e para que a finalização seja realizada posteriormente. Caminhe pela sala de aula para direcioná-los e sanar qualquer dúvida que eles tenham.

• Para a atividade 2, divida a turma em duplas e leia o enunciado e os itens. Em seguida, discuta com os estudantes quais itens poderiam ser revisados no texto e proponha perguntas, como “O título do gráfico é curto e objetivo?”; “O gráfico escolhido segue as características predefinidas?”; “Os resultados estão apresentados no gráfico de maneira clara e são de fácil compreensão?”; “Foi feita a legenda e foram escolhidas as cores para organizar cada informação?”. Escreva essas e outras perguntas na lousa para que todas as duplas possam utilizá-las em suas avaliações. Oriente-os a trocar o gráfico com o colega de dupla e estipule o tempo para que corrijam o gráfico um do outro. Depois, peça a eles que finalizem a atividade ajustando e colorindo o gráfico.

While writing

1. Produza o gráfico. Para isso, siga as dicas.

a. Escreva o título do gráfico.

b. Desenhe o tipo de gráfico escolhido.

Professor, oriente os estudantes a não colorir o gráfico, pois essa etapa será feita na finalização da produção.

• Para o gráfico de barras, faça os eixos que medem e categorizam os dados, inclua as barras, em posição vertical ou horizontal, e certifique-se do tamanho das barras que representam as quantidades.

• Para o gráfico de setores, faça um círculo, divida-o em setores e certifique-se de que seus tamanhos correspondem às quantidades.

• Para o gráfico de linha, faça os eixos que medem e categorizam os dados e a grade, inclua as linhas e certifique-se de que elas estão posicionadas para representar as quantidades.

c. Inclua as informações nos eixos ou setores do gráfico.

d. Elabore a legenda para auxiliar o leitor na identificação dos dados.

2. Revise e finalize o gráfico. Para isso, confira as instruções a seguir.

a. Junte-se a um colega e troquem seus gráficos.

b. Leiam as produções e indiquem melhorias. Vocês podem observar se o gráfico apresenta título, porcentagens e legenda e se é necessário fazer algum ajuste no texto, por exemplo.

c. Devolvam os gráficos ao colega e façam os ajustes necessários.

d. Finalizem a produção fazendo a colorização do gráfico.

Post-writing

1. Junte-se aos colegas e organizem uma exposição dos gráficos. Depois, conversem entre si e com o professor sobre as questões a seguir.

a. Quais são as semelhanças e as diferenças entre os dados dos gráficos?

Professor, os gráficos podem ser expostos em um mural ou em uma parede da escola. Resposta pessoal. Os estudantes podem indicar semelhanças e diferenças com relação às composições familiares ou à maneira como os gráficos apresentam os dados.

b. O que é possível concluir sobre os dados dos gráficos?

Resposta pessoal. Os estudantes podem indicar, por exemplo, que há predominância de uma composição familiar, que as composições familiares são diversas etc.

82 eighty-two

Post-writing

• A socialização proposta na atividade 1 pode ser realizada utilizando a estratégia de metodologia ativa Gallery walk. Para isso, é importante que os estudantes tenham um tempo estipulado e um roteiro para que a apresentação oral do gráfico seja objetiva e todos possam participar. As questões propostas nos itens a e b podem ser discutidas depois que os estudantes finalizarem a apresentação na Gallery walk.

Atividade

• Para expandir o trabalho com gráficos, proponha aos estudantes que realizem uma pesquisa com estudantes de outras turmas desenvolvendo noções iniciais de práticas de pesquisa, como a elaboração de um relatório, que será registrado em forma de gráfico com base na tomada de notas. Após esta etapa, oriente-os a elaborar os gráficos em uma cartolina ou folha de papel sulfite e os disponha no mural da escola.

Professor, auxilie os estudantes a revisar a produção, atentando ao texto e às características do gênero textual.

Time to check

Nesta seção, você vai retomar o que estudou na unidade. Depois, você fará uma autoavaliação do seu desempenho.

1. Para retomar os conteúdos da unidade, siga as orientações.

a. Lembre-se dos conteúdos da unidade e, se necessário, revise suas anotações e as atividades realizadas no caderno.

b. O professor vai dizer um tópico, por vez, do que foi estudado e você deve virar a um colega do lado para conversar sobre cada tópico.

c. Compartilhe com a turma como foi a conversa com o colega do lado e verifique o que todos conseguiram se lembrar de ter estudado na unidade.

2. Utilize as palavras a seguir para avaliar o seu desempenho em cada um dos itens.

Satisfeito, pois tive um excelente desempenho.

A.

B.

C.

D.

E.

F.

G.

Tranquilo, pois tive um bom desempenho.

Li e compreendi gráficos.

Pensativo, pois preciso revisar e melhorar o meu desempenho.

Conheci e usei vocabulário sobre membros da família.

Conheci e usei vocabulário sobre relações pessoais.

Utilizei o caso genitivo para indicar posse.

Utilizei os possessive adjectives.

Ouvi e compreendi um trecho de entrevista.

Conversei com colegas sobre suas famílias.

H. Respostas pessoais.

Produzi um gráfico com informações coletadas na turma.

83 eighty-three

Orientações

• Na atividade 1, para que os estudantes possam retomar o conteúdo, aplique a estratégia Turn and talk. Após realizarem a atividade com um colega, organize a turma em grupos de cinco estudantes de modo que cada um deles fique responsável por uma das seções da unidade. Estipule o tempo para que eles relembrem o que estudaram na seção escolhida, retomem as anotações e revisem as atividades, destacando os pontos mais relevantes. Depois, instrua-os a fazer uma exposição para os outros integrantes do grupo explicando os principais pontos de cada seção. Após cada exposição, incentive-os a pensar juntos sobre quais dificuldades enfrentaram naquela seção e de que modo elas foram superadas.

• Para iniciar a atividade 2, peça aos estudantes que escrevam no caderno os objetivos de aprendizagem que precisariam ser retomados. Incentive-os a relatar a você e deixe claro que essa é uma avaliação que visa o aperfeiçoamento de suas habilidades e conhecimentos. Desse modo, a partir da discussão da atividade anterior, busque estratégias de remediação voltadas às necessidades individuais e coletivas dos estudantes. Tome notas sobre as dificuldades que foram mais relatadas e reveja seu planejamento para refletir a respeito do porquê desse resultado.

25/07/2022 16:02:07

• Para que possa refletir sobre o planejamento das próximas aulas, retome os dados que você coletou na seção de abertura e os compare com as autoavaliações desta seção. Compare-as e reflita como sua prática pode incluir abordagens que incentivem estudantes com diferentes tipos de conhecimentos e habilidades a realizar as atividades. Ao dar a devolutiva aos estudantes, tenha como foco seu avanço e aquilo que poderiam aperfeiçoar ainda mais para que não se sintam desmotivados.

Professor, caso algum estudante não tenha compreendido algum tópico, verifique quais são as dúvidas e dificuldades e auxilie-os a saná-las.

Orientações

• Para iniciar, leia o título da unidade e indague os estudantes acerca do tema que será estudado ao longo dela. Depois, separe-os em duplas, unindo estudantes com diferentes tipos de conhecimentos e habilidades, e peça a eles que leiam os objetivos de aprendizagem da unidade, discutam e escrevam, em uma folha separada, o que já sabem de cada conteúdo apresentado nos objetivos. Para finalizar esta etapa, solicite às duplas que compartilhem e comentem com a turma o que registraram e, uma vez que todos tenham compartilhado, recolha as folhas. Você retomará as informações contidas nelas ao final desta unidade, na seção Time to check. Esta seção propicia uma oportunidade para explorar o tema contemporâneo transversal Educação ambiental por meio da reflexão a respeito da relação entre seres humanos e outros animais/natureza. A seção também contempla a competência específica de Linguagens 4 na medida em que promove a consciência socioambiental dos estudantes.

Animals Unit 4

Objetivos

• Ler e compreender um anúncio de propaganda.

• Conhecer e usar vocabulário sobre animais.

• Descrever animais usando adjetivos.

• Formar o plural dos substantivos.

• Usar o artigo definido the e os artigos indefinidos a e an.

• Ouvir e compreender um comercial.

• Fazer uma apresentação oral sobre um animal.

84 eighty-four

b. Resposta pessoal. Professor, incentive os estudantes a comentar como é a relação deles com os animais de estimação, caso tenham um, ou como gostariam que ela fosse, caso não tenham.

• Para iniciar, peça aos estudantes que relacionem o título à imagem. Depois, pergunte a eles se as pessoas retratadas na imagem estão demonstrando respeito, cuidado e carinho ao interagir com os animais. Na sequência, as questões desta página podem ser trabalhadas coletivamente ou, em um primeiro momento, entre as duplas e, em seguida, coletivamente, com cada dupla compartilhando o que discutiu. É importante que os estudantes usem o conhecimento de inglês que já possuem para responder às questões. Dependendo do nível da turma, essa interação com o inglês pode acontecer somente no item b, em que os estudantes podem usar o vocabulário relacionado a animais.

• As reflexões propostas na seção contemplam a competência específica de Língua Inglesa 2 e a competência geral 10 na medida em que promovem princípios éticos e sustentáveis e incentivam o protagonismo social. Além disso, os estudantes vão desenvolver, parcialmente, o nível A1 ao expressar gostos e preferências, ainda que com repertório limitado.

Responda

a. Como a relação entre pessoas e animais é retratada na imagem?

A relação é amorosa, carinhosa e atenciosa.

b. Você tem algum animal de estimação em casa? Se sim, descreva-o. Se não, diga qual deles você gostaria de ter e por quê.

c. Em sua opinião, como as pessoas devem tratar os animais de estimação?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes digam que as pessoas devem cuidar bem dos animais, com amor, carinho e atenção às necessidades básicas deles.

Pre-reading

• Para iniciar esta subseção, pergunte aos estudantes se eles conhecem alguém que já adotou algum animal, se já ouviram falar em feiras de adoção e onde elas são realizadas ou quem organiza esses eventos. Ao longo da discussão, incentive-os a explicar, com suas palavras, o que é um evento de adoção de animais. Se eles não souberem, oriente-os a levantar hipóteses e, em seguida, explique que se trata de um encontro organizado por abrigos ou voluntários que recolhem ou recebem animais que não têm um lar. Esses animais são vacinados e castrados para que não tenham filhotes — e, com isso, o número de animais desabrigados não aumente —, recebem cuidados no abrigo ou em lares temporários e, nas datas dos eventos, são apresentados para que os visitantes possam vê-los e adotá-los.

• Nos itens a e c da atividade 1, leve os estudantes a refletir criticamente sobre a realidade de sua cidade. Se for possível, você pode ajudá-los a desenvolver noções introdutórias de práticas de pesquisa pedindo que elaborem um relatório a respeito dos direitos dos animais em sua cidade. Para isso, leve-os até um local da escola que tenha acesso à internet e oriente-os a pesquisar em sites de veículos de comunicação locais dados a respeito desse tema, tomar nota do que encontrarem e, então, elaborar o relatório. Alternativamente, você pode fazer essa pesquisa previamente e levar os dados para a sala de aula e, então, orientar os estudantes a analisar as informações, tomar notas e elaborar o relatório. Para os itens b e d, incentive os estudantes a justificar suas opiniões.

• Para as atividades 2 e 3, divida a turma em duplas unindo estudantes com diferentes tipos de conhecimentos e

Time to read

Pre-reading

1. b. Resposta pessoal. Os estudantes podem mencionar que esses animais são abandonados ou fogem de seus lares.

1. d. Resposta pessoal. Professor, caso os estudantes mencionem que já adotaram algum animal, incentive-os a comentar a respeito. É importante ressaltar o respeito aos animais e o direito que eles têm de receber os cuidados necessários.

1. Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

a. Em sua opinião, quais dos seguintes direitos dos animais estão sendo respeitados ou descumpridos em seu município? Justifique sua resposta.

Resposta pessoal. Professor, verifique se os estudantes conhecem outros direitos dos animais. Em caso afirmativo, peça-lhes que os apresentem e comentem se estão sendo respeitados ou não.

Os animais devem receber os cuidados e a proteção do homem.

Os animais escolhidos como companheiros do homem não devem ser abandonados.

Os animais não devem ser expostos a atos cruéis.

Os animais devem ter seus direitos defendidos por lei.

Fonte: GOVERNO DE PERNAMBUCO. Núcleo de Vigilância Animal. Direitos dos animais Disponível em: https://www.noronha.pe.gov.br/saude/vigilancia-em-saude/vigilancia-animal/. Acesso em: 4 maio 2022.

Para saber mais sobre os direitos dos animais, leia a Declaração Universal dos Direitos dos Animais. Esse documento foi apresentado à Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) em 1978, com o objetivo de defender os direitos dos animais.

b. Em sua opinião, por que existem animais em situação de rua?

c. Como o município onde você mora lida com os animais em situação de rua?

Resposta pessoal. Os estudantes podem indicar instituições que promovem o resgate e a adoção de animais ou programas municipais, como os de castração.

d. Qual é a sua opinião sobre a adoção desses animais?

2. No caderno, escreva quais opções a seguir apresentam meios de promover a adoção de animais.

Resposta: a; b; c.

a. Comercial na TV ou nas rádios.

c. Postagem nas redes sociais.

b. Anúncio de propaganda.

d. História em quadrinhos.

3. Na página seguinte, você vai ler um anúncio de propaganda sobre animais. Antes disso, escreva no caderno que informações você espera ler nesse anúncio.

86 eighty-six

habilidades. Ao longo da correção da atividade 2, leve os estudantes a pensar em outras maneiras de incentivar a adoção responsável de animais, como por meio de cartazes espalhados pelo bairro e pela escola, com um carro/moto de som, entre outras. Corrija a atividade 3 discutindo as hipóteses que foram levantadas e os motivos delas. Esta atividade contempla a habilidade EF06LI07, cujo objetivo é formular hipóteses sobre o assunto e as informações contidas no texto.

Resposta pessoal. Professor, oriente os estudantes a ler o anúncio de propaganda na página a seguir para que possam levantar hipóteses sobre o conteúdo dele.

While reading

1. Leia o anúncio de propaganda a seguir.

Anúncio de propaganda de adoção de animais criado pela Prefeitura de Florianópolis, em 2018.

A.

shelter: abrigo

stray: abandonados, de rua

vacancies: vagas

While reading

• Para iniciar a subseção, pergunte aos estudantes a respeito das principais características da imagem e do motivo das respostas dadas. Depois, oriente-os a analisar o cartaz sem fazer uma leitura completa nesse momento.

87 eighty-seven

• Na atividade 1, oriente os estudantes a realizar uma leitura do texto a fim de verificar se as hipóteses que imaginaram fazer parte da propaganda foram mencionadas ou não. Instrua-os a ler as definições das palavras destacadas no boxe glossário. Solicite que realizem uma primeira leitura individual e silenciosa e, depois, para compartilhar o que compreenderam, utilize a estratégia Turn and talk, orientando os estudantes a se virar para o colega ao lado e conversar sobre o que compreenderam do texto. Você pode aproveitar esta atividade também para trabalhar a estrutura da propaganda. Auxilie os estudantes a localizar cada uma das informações importantes e chame a atenção para a disposição delas no cartaz, por exemplo, o slogan aparece com destaque (fonte maior e cor contrastante à de fundo do cartaz), já outras informações, como o logotipo e o contato do organizador, aparecem nas extremidades do cartaz, a relevância da imagem do cachorro, entre outras. Esta atividade contempla as habilidades EF06LI08 e EF06LI09, já que a primeira requer que os estudantes identifiquem o assunto tratado no texto, enquanto a segunda visa que eles localizem informações específicas. Além disso, esta atividade contempla a competência específica de Língua Inglesa 2 na medida em que promove a comunicação em língua inglesa por meio de um texto que apresenta diversas linguagens e incentiva o protagonismo social.

Secretaria de Bem-Estar Animal/Prefeitura Municipal de Florianópolis

• Na atividade 2, relembre com os estudantes o que são palavras cognatas e, em seguida, peça a eles que mencionem alguns exemplos (music, human, idea) e escreva-os na lousa, aprimorando a habilidade EF06LI08

• Durante a correção da atividade 3, peça aos estudantes que expliquem como chegaram à resposta correta apontando-a no cartaz.

• Para a atividade 4, peça aos estudantes que respondam no caderno e, novamente, durante a correção, peça que indiquem onde encontraram as respostas para as questões propostas na atividade.

• Ao propor a atividade 5, separe a turma em grupos buscando, se possível, unir estudantes com diferentes tipos de conhecimentos e habilidades para que possam partilhar diferentes perspectivas. Na sequência, peça a eles que, no caderno, escrevam uma frase que, em sua perspectiva, descreva sua interpretação da imagem da atividade 1. Enfatize que, nesse momento, eles devem se concentrar somente nos elementos não verbais, sem levar em consideração o texto e o contexto de produção e circulação do gênero. Deixe que explorem sua criatividade e peça aos grupos que compartilhem as frases e incentive-os a refletir sobre as diferentes interpretações que possam surgir. Pergunte o porquê dessas diferenças e leve-os a perceber que o conhecimento de mundo, a história de vida e as aptidões de cada um contribuem para que interpretemos a realidade de maneiras diversas. Com base nessa conversa, proponha que façam uma nova análise considerando o propósito do texto, quem o produziu, o público-alvo, o contexto de circulação, entre outras características do gênero textual discutidas na atividade anterior. Ao corrigir a atividade 5, incentive-os a refletir sobre a importância de levarem em consideração

2. No caderno, liste as palavras que você reconheceu no anúncio e escreva quais delas são semelhantes a palavras da língua portuguesa.

3. No caderno, escreva as seguintes frases completando-as com a opção correta.

a. O anúncio de propaganda tem o objetivo de █.

Resposta: Promover a adoção de animais.

b. O anúncio de propaganda se destina a █.

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reconheçam cognatos como adopt, save, limited e opportunity promover a adoção de animais gestores de abrigos de animais

divulgar informações científicas moradores de Florianópolis

5. Resposta: B. Professor, leve os estudantes a compreender que a imagem complementa o

Resposta: Moradores de Florianópolis.

c. O anúncio de propaganda foi organizado pela █

Prefeitura de Florianópolis

população que não tem animais

Resposta: Prefeitura de Florianópolis.

4. No caderno, responda às questões a seguir.

a. Que animais estão disponíveis para adoção?

Resposta: Cachorros e gatos que foram abandonados.

texto verbal no anúncio de propaganda. Além disso, ela serve para atrair a atenção do leitor.

6. Sugestão de resposta: Um dos animais está com as cores reais para representar que está disponível para adoção, o outro está em uma única cor para representar que ainda não está no abrigo, ou seja, que está à espera de uma vaga.

b. Qual é a atual situação das vagas no abrigo de animais?

Resposta: As vagas são limitadas.

c. Para qual público a adoção de animais do abrigo é incentivada?

Resposta: Para todas as pessoas que amam animais.

d. Como dois animais se beneficiam com a adoção de um?

Resposta: O animal que é adotado é beneficiado por ganhar um lar, e outro animal é beneficiado com a vaga do animal que deixou o abrigo.

5. No caderno, escreva a opção que apresenta a relação entre a imagem e a mensagem divulgada pelo anúncio.

A imagem faz a composição de dois cachorros para representar que os animais do abrigo são uma mistura de raças.

A imagem faz uma composição de dois cachorros para representar os animais beneficiados: o que será adotado e o que ganhará uma vaga no abrigo.

6. Em sua opinião, por que há diferença nas cores da imagem?

88 eighty-eight

o contexto e os aspectos do gênero textual para a compreensão da mensagem de um texto. O trabalho com a argumentação e as diversas práticas de linguagem nesta atividade contemplam a competência geral 7 e a competência específica de Linguagens 2

• Para a atividade 6, utilize novamente a estratégia Turn and talk orientando os estudantes a se vira-

rem para o colega ao lado para discutir a atividade por alguns minutos. Após o tempo estipulado, separe um momento para que compartilhem o que conversaram e, então, faça a correção da atividade.

• Durante as atividades desta seção, os estudantes vão desenvolver, parcialmente, o nível A1 ao encontrar e compreender informações simples e importantes no anúncio trabalhado.

A.

B.

7. No caderno, relacione as partes do anúncio de propaganda ao que elas representam.

Resposta: A – 2; B – 1.

8. a. Resposta esperada: O slogan ajuda a chamar a atenção do leitor, criar uma identificação com a ideia veiculada no anúncio e incentivar o público a aderir a essa ideia ou se conscientizar a respeito dela.

Slogan é uma frase que representa uma campanha. Ela é de fácil memorização e busca chamar a atenção do leitor. Logomarca é a identidade visual do nome de uma marca ou instituição.

8. Junte-se a um colega e conversem sobre as questões a seguir.

a. Qual é a importância do slogan da campanha no anúncio?

b. O que você achou do slogan da campanha?

Resposta pessoal. Os estudantes podem dizer que acharam o slogan atrativo pois ele chama a atenção do leitor, motivando-o a adotar um animal ou ter mais consciência sobre o tema.

Post-reading

1. a. Resposta pessoal. Professor, incentive os estudantes a comentar se as escolhas feitas para o anúncio ajudam ou não a atingir o objetivo, ou seja, conscientizar a população sobre a importância da adoção de animais.

1. Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

a. Em sua opinião, os elementos que compõem o anúncio auxiliam a promover a ideia da campanha? Justifique sua resposta.

b. Em sua opinião, como os itens a seguir podem promover a conscientização da população sobre a adoção de animais?

Resposta pessoal. Professor, oriente os estudantes a comentar se eles já participaram de

Debates Campanhas na rádio

Folhetos Feiras de adoção

alguma dessas situações e como foi.

c. Você conhece alguém que já adotou um animal? Comente sua resposta.

Resposta pessoal. Professor, oriente os estudantes a dizer qual era o animal e como ocorreu a adoção.

89 eighty-nine

• Na atividade 7, após a correção, peça aos estudantes que mencionem outros exemplos de logomarcas e slogans para verificar se eles de fato compreenderam o que cada um significa.

• Na atividade 8, estipule um tempo para que os estudantes discutam as questões em duplas ou pequenos grupos e, na sequência, peça a eles que compartilhem com o restante da turma o que conversaram.

Post-reading

• No item a da atividade 1, discuta com os estudantes a opinião deles sobre o anúncio lido e a respeito da importância dele. No item b, leve os estudantes a refletir sobre importância da conscientização da adoção e incentive-os a pensar de que modo é possível realizar essa conscientização na escola, no bairro, com a família etc. Esta atividade contempla a habilidade EF06LI12, uma vez que os estudantes compartilharão suas ideias com base em discussões no texto lido.

Orientações

• Nesta seção, os estudantes desenvolverão, parcialmente, o nível A1, já que construirão vocabulário simples de palavras e frases relacionadas a um tema específico (animais, nesse caso).

• Para iniciar a atividade 1, peça aos estudantes que mencionem nomes de animais que conheçam em inglês e anote suas respostas na lousa. Depois, peça a eles que analisem as imagens e mencionem os nomes que apareceram tanto no livro como na lousa. Em seguida, leia todos os nomes dos animais e peça aos estudantes que os repitam. Faça esse procedimento duas vezes, corrigindo a pronúncia dos estudantes e tirando dúvidas caso seja necessário. Na sequência, peça a eles que procurem no dicionário os nomes de animais que não reconheçam e que não estejam representados por imagens.

Time to learn words

Animals

1. Com a ajuda do professor, leia as palavras a seguir.

Confira a seguir mais alguns nomes de animais em inglês.

• armadillo

• giraffe

• sheep

90 ninety

Atividade

• bat

• iguana

• tiger

• Na sequência, peça aos estudantes que escrevam, com suas palavras e em uma folha separada, uma pequena descrição desses animais conforme o que encontraram no dicionário, mas sem mencionar seus nomes. Em seguida, oriente-os a cortar essas descrições transformando-as em pequenos cartões. Por fim, separe os estudantes em duplas e oriente-os a trocar as descrições entre si e tentar identificar qual animal o colega descreveu.

• duck

• jaguar

• tortoise

• elephant

• macaw

• toucan

• ferret

• penguin • wolf

A.

E.

2. No caderno, desenhe a tabela a seguir e complete-a com os nomes dos animais da atividade anterior.

Sugestão de resposta: Pets –bird; cat; dog; fish; mouse; pig; rabbit.

Pets Wild animals

Sugestão de resposta: Wild animals – bear; lion; monkey; snake; zebra.

O Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais (Ibama) é um órgão de proteção ambiental. É ele que define quais animais são domésticos (podemos ter em nossas casas) e quais são selvagens (devem viver livres na natureza).

3. Leia as dicas a seguir e, no caderno, escreva os nomes dos animais.

a. It lives in the water and has a tail and fins.

Resposta: Fish.

b. It is a mammal that climbs trees and eats bananas.

Resposta: Monkey.

c. It is a reptile that has no legs and can have a venomous bite.

Resposta: Snake.

d. It is a feline that has fur with stripes, a long tail and whiskers.

Resposta: Tiger.

e. It is a mammal that has wings and flies at night.

f. It is a bird that has a long tail and colorful wings.

bite: mordida

fins: barbatanas

whiskers: bigodes de felinos

Time to pronounce

fur: pelo

tail: rabo

wings: asas

Resposta: Bat.

Resposta: Macaw.

1. Ouça as palavras e perceba que não há som de vogal ao final delas. Depois, repita-as em voz alta.

bat bird cat dog

duck elephant fish pig sheep wolf

91 ninety-one

• Para a atividade 2, pergunte aos estudantes qual é a diferença entre pets e wild animals, pedindo que citem exemplos. Ao longo das respostas, peça que as justifiquem explicando quais características eles associam a cada categoria. Depois, faça a correção com a turma e pergunte se há dúvidas. Em seguida, leia o boxe complementar a fim de esclarecer o motivo de os animais serem classificados. Esta atividade possibilita desenvolver o ODS 15, da Agenda 2030, ao propor uma análise simples de quais animais podem ou não ser domesticados, reforçando que o Ibama é responsável por essa definição, importante e necessária para a preservação da fauna brasileira.

• Para a atividade 3, explique aos estudantes que cada item é uma dica para eles descobrirem um animal, que podem utilizar o boxe glossário para auxiliá-los com as palavras desconhecidas e ressalte que eles devem escrever no caderno. Corrija item por item e, ao longo da correção, questione-os como chegaram àquela resposta, se alguma palavra específica os levou a descobrir qual era o animal em questão, entre outras. O trabalho com esta atividade possibilitará o desenvolvimento da competência específica de Língua Inglesa 4 na medida em que os estudantes vão elaborar repertório linguístico-discursivo da língua inglesa (nesse caso, relacionado a animais).

• Para a atividade do boxe Time to pronounce, reproduza a faixa indicada e peça aos estudantes que repitam. Depois, diga a eles que vão pronunciar mais uma vez depois que você disser cada palavra. Corrija a pronúncia se for necessário.

Orientações

• Para iniciar a atividade 1, peça aos estudantes que analisem e descrevam as ilustrações. Chame a atenção deles para as expressões das crianças e dos animais, as indicações de sons e movimentos etc. Pergunte quais adjetivos eles utilizariam para descrever esses animais. Para finalizar, questione-os se houve muita repetição de adjetivos, se eles concordam com os termos usados. Peça a eles que também considerem o boxe complementar, que sugere a consulta do significado das palavras no dicionário. Na sequência, peça que, no caderno, escrevam novas frases seguindo o modelo apresentado na atividade 1, mas agora utilizando animais do boxe complementar da página 90 e os adjetivos que acabaram de procurar no dicionário. Se não houver tempo de corrigir a produção de cada estudante individualmente, separe-os em duplas, repasse a estrutura básica da frase com eles e, então, peça que troquem seus cadernos para que um corrija o do outro. Circule pela sala nesse momento acompanhando as correções e interferindo quando julgar necessário. Esta atividade contempla a competência geral 4 e a competência específica de Linguagens 3 na medida em que os estudantes utilizarão diferentes linguagens para se expressar e partilhar informações.

Adjectives

1. Ouça as falas dos personagens. Em seguida, junte-se a um colega e as repitam em voz alta. track 13

Conheça mais alguns adjetivos em inglês.

• fast

• obedient

• common

• slow

92 ninety-two

• disobedient

• rare

• active

• harmless

• clean

• lazy

• dangerous

• dirty

A.

B.

C.

D.

E.

F.

Ilustrações: Fabio Eiji Sirasuma/Arquivo da editora

2. No caderno, escreva as seguintes falas completando-as com um adjetivo.

I like rabbits because they are █.

Agora, no caderno, escreva uma frase sobre um animal de que você gosta e por que você gosta dele.

3. No caderno, elabore frases para descrever os animais representados nas imagens a seguir.

• Na atividade 2, oriente os estudantes a levar em consideração todas as opções de adjetivos que aprenderam e oriente-os também a escolher o adjetivo que melhor explicite o motivo de gostarem dos animais representados nas imagens.

• Para iniciar a atividade 3, leve para a sala de aula algumas imagens de diferentes animais, cole-as na lousa e incentive-os a utilizar a estrutura apresentada nesta atividade (por exemplo, “This cat is small”, “This giraffe is tall”). Depois, peça a eles que realizem a atividade no caderno. Corrija com a turma e tire as dúvidas. Você pode também utilizar esta atividade de forma avaliativa para verificar a aprendizagem do vocabulário da unidade. Nesse caso, peça aos estudantes que façam a atividade em uma folha separada e coloquem seus nomes. Ao final da atividade, recolha as folhas e, posteriormente, faça um levantamento das respostas dos estudantes identificando suas principais dificuldades e decidindo se precisa dedicar mais tempo ao tema estudado.

93 ninety-three

I like iguanas because they are █.

Possível resposta: Quiet. Possíveis respostas: Fluffy; small; quiet.

Possível resposta: This elephant is big.

Possível resposta: This sheep is fluffy.

Possível resposta: This tortoise is small.

Possível resposta: This tiger is dangerous.

Resposta pessoal.

Tomsickova Tatyana/Shutterstock.com

NadyaEugene/Shutterstock.com

Rostasedlacek/Shutterstock.com

YuriyKot/Shutterstock.com clsingh/Shutterstock.com

Caio Trabulsi/Shutterstock.com

Orientações

• Ao longo do trabalho com esta seção, serão contempladas a competência geral 4 e a competência específica de Linguagens 3 na medida em que os estudantes utilizarão diferentes linguagens para expressar e partilhar informações.

• Para começar esta seção, você pode inverter a ordem das atividades e iniciar o trabalho pela leitura e pela explicação do boxe da página 95, o qual apresentará exemplos de formação do plural em língua inglesa. Oriente os estudantes a notar que algumas palavras sofrem mudanças pequenas (acrescenta-se –s ou –es ao final, podendo ter troca em algumas letras, como o –y pelo –i e o –f pelo –v), mas há determinadas palavras que sofrem mudanças maiores e não seguem uma regra. Dê mais exemplos de plurais irregulares escrevendo-os na lousa (child – children, person – people, entre outros). Para finalizar, pergunte se há dúvidas a respeito das regras do plural dos substantivos e, caso haja, retome o que for necessário.

• Na sequência, de volta à página 94, na atividade 1, oriente os estudantes a se apoiarem no conteúdo estudado no boxe para realizar a atividade. Em seguida faça a correção, retomando o conteúdo do boxe se necessário.

• Aproveite a atividade 2 para avaliar a compreensão dos estudantes com relação à formação do plural. Estipule um tempo para que eles realizem a atividade sozinhos. Oriente-os a consultar o boxe da página 95 novamente caso seja necessário. Na sequência, faça a correção da atividade pedindo a diferentes estudantes que respondam a cada item. Alternativamente, para uma avaliação mais apurada, peça aos estudantes que copiem e respondam à atividade em uma folha separada. Lembre-os de colocar o nome. Então, faça a correção da atividade e

94

Time to study the language

Plural of nouns

1. Confira os animais representados nas imagens a seguir.

Agora, no caderno, responda às questões.

a. Quais palavras estão no singular, ou seja, indicam um único animal?

Resposta: A koala; a fox; a fly; a goose.

b. Quais palavras estão no plural, ou seja, indicam mais de um animal?

2. No caderno, escreva as seguintes frases completando-as com palavras da atividade anterior.

a. Para formar o plural, adiciona-se -s, como em █

Resposta: Koalas; foxes; flies; geese. Resposta: Koalas.

b. Para formar o plural de algumas palavras, adiciona-se -es, como em █.

Resposta: Foxes.

c. Para formar o plural, substitui-se o -y (quando precedido por consoante) por -ies, como em █.

d. Há palavras no plural que são irregulares, ou seja, que não seguem regras, como █.

Resposta: Geese.

2. c. Resposta: Flies. Professor, comente com os estudantes que, para formar o plural em palavras que

94 ninety-four

foxes geese terminam em -y precedido de vogal, somente adicionamos -s, como em monkeys.

oriente-os a corrigir suas respostas sem apagá-las. Ao final do processo, recolha as folhas e faça um levantamento dos erros e dos acertos. Com base nisso, decida se esse tópico precisa ser retomado ou se os estudantes demonstram ter compreendido.

a fox a goose 25/07/2022 16:07:28

3. No caderno, reescreva as frases a seguir alterando as palavras em destaque para o plural. Confira o exemplo.

The dog is playful. The dogs are playful.

a. The koala is from Australia.

Resposta: The koalas are from Australia.

c. The fly is small.

Resposta: The flies are small.

Tip

b. The fox is in the forest.

Resposta: The foxes are in the forest.

d. The goose is noisy.

Resposta: The geese are noisy.

Note que o verbo to be também sofre alterações no plural, mas os adjetivos não.

Muitos substantivos formam o plural com a adição de -s ao final da palavra.

Singular Plural bear bears cat cats

Para formar o plural de substantivos terminados em -x, -ch, -sh, -o, -s ou -z, adiciona-se -es.

Singular Plural

octopus octopuses

Para formar o plural de substantivos terminados com -y precedido de consoante, troca-se o -y por -ies.

Singular Plural

butterfly butterflies

Para formar o plural de alguns substantivos terminados em -f ou -fe, troca-se o -f ou -fe por -ves.

Singular Plural

wolf wolves

Alguns substantivos têm uma forma de plural irregular.

Singular Plural

goose geese

fish fish

mouse

mice

sheep sheep

95 ninety-five

• Na atividade 3, circule pela sala de aula para verificar o desempenho dos estudantes, se eles precisam de ajuda e se estão com dificuldade. Faça a correção e tire as dúvidas. Além disso, caso seja necessário, explique que, em inglês, o verbo to be e o substantivo têm formas no singular e no plural (my cat is black / my cats are black), enquanto o adjetivo e os pronomes não têm flexão.

• Para iniciar, divida a turma em duplas e, se possível, una estudantes com diferentes tipos de conhecimentos e habilidades, instruindo-os a realizar as atividades juntos.

• Corrija a atividade 1 em voz alta e, na sequência, chame a atenção dos estudantes para as frases, especialmente para a primeira palavra de cada uma. Incentive-os a levantar hipóteses a respeito do motivo para o emprego de a, an e the.

• Na atividade 2, sugira que, depois de lerem o enunciado, leiam frase por frase (primeiro a, depois b e por último c) e retomem cada uma delas na atividade 1 para auxiliá-los nas respostas. Faça a correção da atividade e pergunte aos estudantes se as hipóteses levantadas na atividade 1 estavam corretas. Por meio do trabalho com essas atividades, os estudantes vão desenvolver, parcialmente, o nível A1 ao demonstrar que têm domínio de estruturas gramaticais simples e padrões de frases dentro do repertório aprendido.

• Para a atividade 3, oriente-os a consultar o boxe depois da atividade explicando que esse boxe pode ajudá-los. Estipule o tempo para conclusão e faça a correção questionando-os se há dúvidas. Mencione, ao final desta atividade, algumas exceções à regra do uso desses artigos. Por exemplo, diferentemente da língua portuguesa, o emprego de um artigo antes de nomes de países não é regra, mas sim exceção, e só é utilizado no caso de pequenos países ou daqueles cujo nome faz referência a uma união de estados, como o Reino Unido (the United Kingdom), os Estados Unidos (the United States), os Emirados Árabes Unidos (the United Arab Emirates) etc. Quanto aos artigos a e an, as exceções estão ligadas ao som das palavras, um tipo de “regra” gramatical que não acontece na língua portuguesa. A palavra honor, por exemplo, embora comece

Definite and indefinite articles

1. No caderno, relacione as frases às respectivas imagens.

A.

Resposta: A - 2; B - 3; C - 1.

A hamster eats fruits and grains.

B. The cats are small, but the dog is big.

An octopus has eight long arms.

2. Analise as palavras destacadas nas frases da atividade anterior e, no caderno, responda às questões.

a. Qual palavra é usada para se referir a algo específico e vem antes de substantivo singular ou plural?

b. Qual palavra é usada para se referir a algo não específico e vem antes de substantivo singular iniciado por som de consoante?

Resposta: The. Resposta: A.

c. Qual palavra é usada para se referir a algo não específico e vem antes de substantivo singular iniciado por som de vogais?

Resposta: An.

3. No caderno, escreva as frases completando-as com a, an ou the

a. The fish is █ aquatic animal.

b. Your cat is looking at █ moon.

c. The cat is █ feline.

Resposra: An. Resposta: The. Resposta: A.

O artigo definido the é usado para se referir a algo específico. Ele pode ser usado antes de substantivo na forma singular ou plural.

The lions live in the jungle.

Os artigos indefinidos a e an são usados para se referir a algo não específico. Eles podem ser usados antes de substantivo na forma singular. Antes de palavras que se iniciam com som de consoante, usa-se a. Antes de palavras que se iniciam com som de vogal, usa-se an.

A cat is an animal.    An iguana is a reptile.

96 ninety-six

com uma consoante, tem som de vogal, portanto utiliza-se an (an honor). Nos casos de palavras que começam com vogais, porém têm sons de w ou y, como once e European, utiliza-se o artigo a (it was a once-in-a-lifetime opportunity / I have a European friend). Finalmente, destaque a neutralidade de todos esses artigos, enfatizando que, diferentemen-

te do português, os artigos em língua inglesa não sofrem flexão de gênero. Esta atividade possibilita o desenvolvimento da competência específica de Língua Inglesa 3 na medida em que os estudantes perceberão similaridades e diferenças entre a língua inglesa e a língua materna, notando diferentes usos culturais da língua.

C.

1.

2.

3.

Vladimir Wrangel/Shutterstock.com

RaquelVizcaino/Shutterstock.com

Chendongshan/Shutterstock.com

Time to listen

Pre-listening

1. Resposta pessoal. Professor, verifique se os estudantes já ouviram ou assistiram a um comercial de adoção de animais e peça-lhes que comentem a respeito. Caso desconheçam, incentive-os a levantar hipóteses sobre informações que poderiam ser divulgadas por meio de um comercial.

1. Em sua opinião, um comercial pode incentivar e conscientizar sobre a adoção de animais? Por quê?

While listening

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes compreendam as palavras cognatas, como humans, adoption e veterinary Professor, peça-lhes que leiam as palavras e, com base nelas, comentem o assunto global do texto oral.

1. Ouça o áudio e, no caderno, anote as palavras que você compreender.

2. No caderno, escreva a opção que representa o conteúdo divulgado pelo comercial.

Resposta: B. Professor, verifique se os estudantes compreenderam o conteúdo do áudio, com base nas palavras que identificaram.

A. B.

3. Ouça o áudio novamente e, no caderno, escreva V para as frases verdadeiras e F para as falsas. Em seguida, corrija as frases falsas.

a. O nome do abrigo de animais é Curry County Animal Shelter

Resposta: V.

b. A adoção de um animal do abrigo e a licença são gratuitas.

Resposta: F. A adoção de um animal do abrigo custa 65 dólares e a licença custa 25 dólares.

c. Os animais do abrigo têm uma dieta balanceada e estão vacinados.

Resposta: V.

d. O abrigo de animais está localizado na cidade de Gold Beach.

Resposta: V.

Post-listening

1. Quais são as semelhanças e as diferenças entre o anúncio de propaganda lido anteriormente e o comercial? Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes mencionem que ambos incentivam e conscientizam sobre a adoção de animais. Eles também podem comentar o fato de um ser um texto escrito e o outro ser um texto oral.

97 ninety-seven

Pre-listening

• Na atividade 1, pergunte aos estudantes como as ONGs da cidade, as pessoas que resgatam animais abandonados e a prefeitura divulgam animais que estão para adoção. Discuta com eles se esse modo alcança muitas pessoas, se eles modificariam ou adicionariam outras formas e como fariam. Esta atividade contempla a competência geral 2 na medida em que os estudantes vão exercitar a curiosidade intelectual, refletindo e analisando criticamente o tema proposto com base nos conhecimentos de diversas áreas.

While listening

• Na atividade 1, reproduza a faixa duas vezes. Depois, peça a cada estudante que leia as palavras cognatas que conseguiu identificar no áudio e escreva-as na lousa. Aceite como resposta outras palavras além das cognatas. Em seguida, apague as palavras que se repetirem, solicite que verifiquem quantas palavras diferentes os outros colegas conseguiram e que as escrevam no caderno. Esta atividade contempla a habilidade EF06LI04, já que os estudantes utilizam palavras cognatas para reconhecer informações em um texto.

com base no que se recordam do áudio antes de ouvi-lo novamente. Para finalizar, oriente os estudantes a verificar a transcrição do áudio ao final do livro e a conferir se há alguma dúvida com relação ao texto. Se esse for o caso, ajude-os a saná-las.

• Por meio do trabalho com esta subseção, os estudantes vão desenvolver, parcialmente, o nível A1 ao encontrar informações concretas em uma passagem de áudio curta, clara, com cadência lenta e em um tema familiar.

Post-listening

14:30:07

• Após a correção da atividade 1, pergunte aos estudantes como os anúncios e comerciais de adoção são elaborados e divulgados no Brasil. Leve-os a refletir sobre aspectos como a frequência com que veem anúncios desse tipo e em quais veículos de comunicação eles aparecem mais comumente.

• Após a correção da atividade 2, solicite aos estudantes que justifiquem sua escolha de forma que você possa verificar melhor o grau de compreensão deles com relação ao áudio. Na sequência, chame a atenção dos estudantes para a imagem que retrata um anúncio de comercial. Anote na lousa as diferenças e as semelhanças que eles mencionarem, promovendo a reflexão sobre as características do gênero textual.

• Para a atividade 3 , você pode sugerir aos estudantes que leiam as frases antes de ouvir o áudio. Além disso, eles podem já tentar classificá-las em verdadeiras e falsas

Maryane Vioto Silva/Arquivo da editora

Maryane Vioto Silva/Arquivo da editora

Orientações

• Para iniciar a atividade 1, oriente os estudantes a responder às questões em inglês empregando estruturas que já estudaram, por exemplo, “I like... because...” para justificar por que gostam de determinado animal, ou “It has wings” para falar de características do animal escolhido, aprimorando, assim, a habilidade EF06LI01 Se julgar necessário, coloque exemplos na lousa para relembrar.

• As atividades 2 e 3 permitem uma articulação com o componente curricular de Ciências. Estipule um tempo para a realização da atividade 2 e oriente os estudantes a, uma vez que tenham finalizado a atividade, trocar ideias com o colega ao lado a respeito dos animais que escolheram, utilizando, assim, a estratégia Turn and talk. Incentive-os a contribuir para a atividade dos colegas caso saibam de alguma informação a respeito do animal escolhido que o colega não tenha incluído na lista. Em seguida, leve os estudantes à biblioteca ou ao local mais apropriado, dentro da escola, para fazer uma pesquisa. Alternativamente, você pode pedir que essa pesquisa seja feita em casa. Solicite que pesquisem mais detalhes sobre o animal escolhido e escrevam no caderno junto do que já haviam anotado antes. O trabalho com a pesquisa utilizando tecnologias digitais nesta atividade contempla a competência geral 5, a competência específica de Linguagens 6 e a competência específica de Língua Inglesa 5

• Na atividade 3 , caso os estudantes queiram falar a respeito de outros aspectos relacionados aos animais além do que foi sugerido, auxilie-os a organizar as informações para que possam apresentá-las aos colegas.

• Para finalizar, na atividade 4, os estudantes realizarão uma apresentação do animal

Time to speak

1. a. Resposta pessoal. Os estudantes podem mencionar animais domésticos, como cão ou gato, ou animais selvagens, como urso ou leão.

1. Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

a. De quais animais você mais gosta?

b. Quais são as principais características desses animais?

Resposta pessoal. Os estudantes podem mencionar características físicas, como a presença de pelos ou penas, e características comportamentais, como o fato de serem noturnos.

2. Escolha um animal que faça parte de uma das seguintes categorias e, no caderno, liste em inglês todas as informações que você sabe sobre ele.

Resposta pessoal. Os estudantes devem listar informações como nome do animal, características físicas, onde vive, de que se alimenta, se está em extinção ou em risco de extinção etc.

a pet that I like a wild animal that I like

3. Pesquise sobre o animal escolhido em livros ou na internet e complemente suas informações. Confira a seguir alguns itens para a pesquisa.

a. Species.

c. Diet.

Professor, oriente os estudantes a anotar as informações pesquisadas no caderno.

b. Habitat.

d. Characteristics.

Tip

It lives █.

This animal eats █.

Resposta pessoal.

4. Faça uma apresentação em inglês do animal escolhido à turma. Confira a seguir como você pode apresentá-lo. This animal is a █.

This animal is █.

my pet feline in the water fruits big

reptile in the jungle vegetables slow

mammal in the desert grains dangerous

bird at home other animals quiet

Você pode selecionar uma imagem ou fazer um desenho do animal escolhido, para mostrar aos colegas e ao professor durante a apresentação.

98 ninety-eight

e das informações pesquisadas. No momento das apresentações, organize a turma para que todos tenham o mesmo tempo e reforce a importância de que todos sejam ouvidos com atenção e respeito. Caso algum colega tenha perguntas ou queira fazer comentários, instrua-o a esperar o final da apresentação para que o estudante que estiver apresentando não seja interrompido. Esta atividade contempla a habilidade EF06LI01, já que os estudantes serão capazes de interagir oralmente em língua inglesa.

Time to check

Nesta seção, você vai retomar o que estudou na unidade. Depois, você fará uma autoavaliação do seu desempenho.

1. Para retomar os conteúdos da unidade, siga as orientações.

a. Em uma folha de papel, liste o que você estudou nesta unidade.

b. Dobre a folha de papel e a entregue ao professor.

c. O professor vai redistribuir as folhas entre a turma.

d. Leia a folha que você recebeu.

e. Converse com os colegas sobre o conteúdo de cada uma delas.

• Vocês concordam?

• Você teria algo a acrescentar?

2. Use as palavras a seguir para avaliar o seu desempenho em cada um dos itens.

Satisfeito, pois tive um excelente desempenho.

Excellent Tranquilo, pois tive um bom desempenho.

A.

Pensativo, pois preciso revisar e melhorar meu desempenho.

Li e compreendi um anúncio de propaganda.

Orientações

• Na atividade 1 , utilize a estratégia Quick writing. Explique aos estudantes que eles podem escrever nos cartões o que se lembram de ter estudado, quais foram os principais tópicos na opinião deles e o que acharam mais fácil, difícil, interessante etc. Depois, recolha os cartões e redistribua-os para que cada estudante leia um cartão escrito por outra pessoa. Instrua-os a ler em voz alta o que está escrito no cartão que receberam, e, na sequência, a turma deverá debater sobre o que foi exposto. Faça com um estudante de cada vez para que, logo depois de lidos, os tópicos possam ser debatidos. Aproveite para questioná-los em relação ao que poderia ser acrescentado, se eles têm observações, perguntas e dúvidas a respeito de algum tópico, entre outros.

B. Descrevi animais usando adjetivos.

Conheci e usei vocabulário sobre animais.

C.

D.

Formei o plural dos substantivos.

E.

Usei o artigo definido the e os artigos indefinidos a e an.

F.

Ouvi e compreendi um comercial.

G.

Fiz uma apresentação oral sobre um animal.

Respostas pessoais. Professor, caso algum estudante não tenha compreendido algum tópico, verifique quais são as dúvidas e as dificuldades, auxiliando-o a saná-las.

99 ninety-nine

demonstram sinais de que estão aprendendo de forma satisfatória? Existe algum ponto que parece ter sido mais difícil para todos? Existe algum conteúdo que precisa ser retomado? Se achar necessário, antes de iniciar a próxima unidade, elabore uma revisão com base na autoavaliação dos estudantes nesse momento.

25/07/2022 16:07:29

• Na atividade 2 , comente com os estudantes que uma boa forma de se autoavaliarem, ou seja, de verificarem se de fato compreenderam e aprenderam os tópicos da unidade é tentar explicá-los, como se fossem ensiná-los para outra pessoa. Se achar conveniente, você pode pedir aos estudantes que elaborem, no caderno, um pequeno parágrafo explicativo sobre cada um dos tópicos listados na atividade 2. Com base no grau de dificuldade que sentirem para compor esses parágrafos, poderão fazer uma autoavaliação mais precisa.

• Aproveite esse momento também para retomar a avaliação diagnóstica realizada nas páginas de abertura desta unidade. Guie os estudantes a relembrar o que apontaram já saber do tema da unidade e leve-os a refletir se e o quanto esses conhecimentos foram expandidos ao final da unidade. Com base nessas respostas e nos comentários dos estudantes, reflita sobre sua prática: os estudantes

Objetivos

• Revisar os principais conteúdos trabalhados nas unidades 3 e 4

Orientações

• As atividades desta seção retomam o conteúdo estudado nas unidades 3 e 4. Essas atividades podem ser utilizadas como revisão e complemento desses estudos em sala de aula ou como tarefa para casa. Elas possibilitam o desenvolvimento da habilidade EF06LI17 ao contribuir para a construção de repertório lexical relacionado às expressões usadas em sala de aula.

• Ao propor a atividade 1, incentive os estudantes a mencionar as características dos gêneros estudados nas unidades: gráfico e anúncio de propaganda. Pergunte-lhes qual é a finalidade deles, quem geralmente os lê, em que locais são encontrados com frequência, entre outras perguntas. Caso tenham dificuldade, incentive-os a usar seus livros e retomar as seções das unidades em que foram trabalhados. Por fim, corrija a atividade e incentive os estudantes a se lembrarem do que foi estudado.

• Na atividade 2, você pode pedir aos estudantes que façam primeiramente uma leitura silenciosa. Em seguida, pergunte a eles quais são o propósito principal do texto e o seu assunto e peça que reconheçam as palavras cognatas. Esta atividade desenvolve a habilidade EF06LI22 ao possibilitar aos estudantes que descrevam relações familiares por meio do uso de apóstrofo (’) + s. Em seguida, após o término da atividade, peça aos estudantes, ainda, que façam perguntas sobre o texto para praticar o conteúdo, como “Who is Adam?”, “ Who is Georgiana? ”, entre outras.

Keep learning

1. No caderno, escreva as definições completando-as com uma das palavras a seguir.

gráfico anúncio de propaganda

a. O █ tem o objetivo de propagar uma ideia para conscientizar o leitor. Ele costuma ter uma imagem e um slogan que chamam a atenção do leitor.

Resposta: Anúncio de propaganda.

b. O █ tem o objetivo de representar dados numéricos de um estudo ou pesquisa. Ele costuma apresentar título e legenda.

Resposta: Gráfico.

2. Leia o texto a seguir sobre a família de Mary.

Resposta: A – 2; B – 7; C – 6; D – 4; E – 3; F – 1; G – 5.

My name is Mary. I’m from Kenya. I’m 12 years old. My parents are Elizabeth and Albert. My mom is 40 years old. My dad is 45 years old. I have a sister and a brother, Georgiana and Adam. Geo is 14 and Adam is 10. My grandparents, Alfred and Maria, live with us. They are my father’s parents. My favorite family member is my cousin Alejandro. He lives in Mexico.

Agora, no caderno, relacione as informações a seguir.

Adam is Mary’s...

Georgiana is Mary’s...

Maria is Mary’s...

Albert is Mary’s...

Alfred is Mary’s...

Elizabeth is Mary’s...

Alejandro is Mary’s...

100 one hundred

mother. 1.

brother. 2.

grandfather. 3.

father. 4.

cousin. 5.

grandmother. 6.

sister. 7.

Africa Studio/Shutterstock.com

Sergio Lima/Arquivo da editora

3. No caderno, escreva frases sobre seus familiares e demais relações pessoais usando o genitive case. Siga o modelo.

My brothers’ names are Mauro and Luan. My neighbor’s name is Jaqueline.

Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes escrevam sobre familiares mais próximos, como pai, mãe e avós, e sobre outras relações, como amigos e colegas de turma.

4. No caderno, escreva as frases completando-as com um possessive adjective

This is my father. █ name is

Resposta: His.

They are my grandparents. █ names are Luís and Nani.

Resposta: Their.

This is my bird. █ name is Fred.

Resposta: Its.

This is my aunt. █ name is Larissa.

Resposta: Her.

I am a student. This is █ teacher.

Resposta: My.

You are a student. This is █ classroom.

Resposta: Your.

• Na atividade 3 , caso julgue relevante, sugira aos estudantes que perguntem a seus colegas informações a respeito dos familiares deles para que possam praticar o uso de outros pronomes, como “What’s your mother’s name?”. Eles devem escrever as respostas no caderno e, depois, reportar para a turma, dizendo “His/her mother’s name is...”. Caso eles tenham realizado esta atividade como tarefa, você poderá utilizar essa estratégia como correção coletiva. Esta atividade desenvolve a habilidade EF06LI22 ao possibilitar aos estudantes que descrevam relações familiares por meio do uso de apóstrofo (’) + s. • Para a atividade 4, auxilie os estudantes a relembrar os possessive adjectives. Faça uma breve explicação na lousa sobre o assunto e peça a eles que deem exemplos do dia a dia. Como correção, você pode chamar alguns estudantes para que indiquem a resposta correta. Caso eles ainda apresentem dificuldades, sugira que revisitem as páginas referentes ao tópico e discutam suas dúvidas com os colegas. Esta atividade desenvolve a habilidade EF06LI23 ao possibilitar aos estudantes que empreguem os adjetivos possessivos em frases.

A.

C.

E.

B.

D.

F.

Fabrício.

• Para a atividade 5, incentive os estudantes a, primeiramente, listar no caderno todos os nomes de animais em inglês que eles se lembram de ter estudado. Depois, peça que compartilhem sua lista com o colega para que possam complementá-la com base na contribuição dele. Caso esta atividade seja proposta como tarefa, incentive-os a retomar a unidade que aborda o tema ou consultar a internet e o dicionário caso tenham dúvidas em relação a alguma letra.

• Na atividade 6, proponha aos estudantes que formem duplas de diferentes perfis para que compreendam as frases que descrevem os animais em cada item. Faça a primeira atividade com eles para que compreendam a proposta. Sugira que utilizem o dicionário para consultar as palavras de que não se recordem. Para correção, peça a eles que mencionem outros adjetivos que usariam para descrever esses animais.

5. No caderno, escreva nomes de animais que começam com as letras a seguir.

Possíveis respostas: B: Bat; bird; bear. D: Dog; duck. F: Fish; ferret. I: Iguana. L: Lion. M: Macaw; monkey; mouse. P: Pig; penguin. S: Sheep, snake. T: Tiger; tortoise; toucan.

6. No caderno, escreva as seguintes frases completando-as com a opção correta.

Resposta: Big.

is

A macaw can scream loudly. It is a █ animal.

Resposta: Noisy.

A tortoise walks less than one kilometer per hour. It is a █ animal.

Some snakes have a venomous bite. They are █ animals.

Resposta: Slow.

Resposta: Dangerous.

A.

C.

B.

D.

An African elephant

around 2 and 3 meters tall. It is a █ animal.

Grobler du Preez/Shutterstock.com

Ondrej Prosicky/Shutterstock.com

Florian Teodor/Shutterstock.com

David P. Lewis/Shutterstock.com

7. No caderno, escreva o nome dos animais usando o singular ou o plural.

8. No caderno, escreva as frases completando-as com as opções a seguir.

a • an • the

a. That seahorse is █ aquatic animal.

b. Look, there are macaws on █ tree.

c. That ferret is █ fluffy animal.

Resposta: An.

Resposta: The.

Resposta: A.

103 one hundred and three

• Ao realizar a correção da atividade 7, proponha aos estudantes que atentem a alguns casos em que o plural é irregular. Chame a atenção para a palavra mice e reforce que alguns substantivos não levam “s” em sua forma plural. É interessante destacar também que o plural da palavra fish não é demarcado por nenhuma mudança ortográfica. No entanto, ao nos referirmos a diferentes espécies de peixes, podemos dizer fishes. Incentive-os a justificar suas escolhas para que possa avaliar se eles possuem dúvidas em relação ao tema.

• Para a atividade 8, peça aos estudantes que justifiquem suas respostas e elaborem outros exemplos de frases que demonstrem o uso de cada artigo. Aproveite a oportunidade para relembrar que o uso de a e an está relacionado ao som de consoante ou vogal da palavra que sucede o artigo. Por exemplo, mesmo que a palavra hour comece com “h”, o primeiro som é de uma vogal, por isso dizemos “an hour”.

A.

C.

E.

B.

D.

F.

Atente à quantidade de animais em cada imagem.

Resposta: Penguin.

Resposta: Lions.

Resposta: Pigs.

Resposta: Mice.

Resposta: Fish.

Resposta: Wolves.

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Pat Garvey/Shutterstock.com

Dmitry Kalinovsky/Shutterstock.com

torook/Shutterstock.com

Luis Chavier/Shutterstock.com

Martin Prochazkacz/Shutterstock.com

Orientações

• O trabalho com esta seção contempla a competência geral 4 e a competência específica de Linguagens 3 na medida em que os estudantes utilizam diferentes linguagens para se expressar e partilhar informações.

• Para iniciar o trabalho com esta unidade, você pode perguntar aos estudantes se eles consideram que o seu título sugere o que será estudado ao longo da unidade e, em caso positivo, pedindo que digam o que será estudado com base nele e o que ele significa. Para isso, avalie a pertinência desta atividade tendo em mente o nível linguístico e cultural da turma. Uma alternativa é pedir aos estudantes que explorem a imagem e os objetivos para que possam deduzir o que significa o título da unidade.

• Em seguida, separe a turma em duplas, peça aos estudantes que leiam juntos os objetivos da unidade e anotem, em uma folha separada, os tópicos com os quais eles têm familiaridade, dos quais sabem algo ou sobre os quais já estudaram. Peça às duplas que troquem entre si o que escreveram e oriente-as a discutir. Ao final do processo, recolha as folhas e faça um levantamento dos conteúdos com os quais os estudantes têm mais familiaridade ou sobre os quais sabem mais para ajustar seu planejamento de acordo: deixe mais tempo reservado para os que menos aparecerem nas folhas entregues pelos estudantes. Além disso, você pode retomar esta atividade ao final da unidade, na seção Time to check. Na aula seguinte, devolva as folhas aos estudantes e peça a eles que as colem no caderno para não perder.

Where I live Unit 5

Objetivos

• Ler e compreender verbetes de dicionário.

• Conhecer e usar vocabulário sobre partes da casa.

• Conhecer e usar vocabulário sobre móveis e eletrodomésticos.

• Indicar a localização de elementos usando preposições de lugar.

• Usar as estruturas there is e there are.

• Ouvir e compreender um trecho de programa de rádio.

• Descrever o bairro e a moradia onde vive.

Ilustrações de Daniel Wu/Arquivo da editora.

Foto: Maya Kruchankova/Shutterstock.com

Responda

a. Que tipos de moradia estão representados na imagem?

Resposta esperada: Casa, sobrado, prédio.

b. Que partes da moradia estão representadas na imagem?

Resposta esperada: Cozinha, quarto, escritório, sala de estar, sala de jantar, banheiro.

c. De qual parte da sua moradia você mais gosta? Por quê?

Resposta pessoal. O estudante pode responder qualquer cômodo da residência onde mora e precisa dizer por quê. 105 one

aos diferentes contextos e realidades de vida de cada colega. Além disso, você pode incentivar os estudantes a dizer se existe um cômodo ou local que sua casa não tenha, mas que eles gostariam que tivesse, ou qual seria sua casa dos sonhos. Para responder a essas perguntas, oriente-os a mencionar palavras

em inglês que conheçam que estejam relacionadas à parte da casa de que mais gostem ou que a descrevam.

• Durante essas atividades, os estudantes vão desenvolver, parcialmente, o nível A1 ao participar de uma conversa simples sobre um assunto previsível.

• Solicite aos estudantes que analisem a imagem e a relacionem ao título da unidade. Pergunte como os dois se conectam, se os dois se completam e por quê. Posteriormente, incentive os estudantes a discutir a respeito dos nomes dos cômodos, objetos, móveis e utensílios relativos ao vocabulário sobre casa e moradia. Pergunte a respeito do lar deles, se moram em casa ou apartamento, chácara ou sítio e se estão mais próximos ou mais afastados da cidade e da escola. Fique atento às respostas e aos comentários dos estudantes em relação às respostas dos colegas, lembrando-os de respeitar as diversidades sempre. O trabalho com esta seção contempla a competência específica de Língua Inglesa 1, uma vez que as reflexões propostas levam os estudantes a reconhecer o lugar de si e dos outros em meio a um contexto multicultural.

• Na atividade a, incentive os estudantes a mencionar outros tipos de moradia que não estão representados na imagem. Alternativamente, você pode levar fotografias de outros tipos de moradias para a sala de aula, colar essas imagens na lousa ou em um mural, caso haja algum disponível na sala, e propor aos estudantes uma reflexão acerca deles. Faça algumas perguntas, como: “Você gostaria de morar em um lugar assim?”, e peça que justifiquem suas respostas.

• Na atividade b, peça aos estudantes que mencionem outras partes que uma moradia pode ter e que não estão representadas na imagem, como garagem, quintal, sala de academia, entre outras. É importante incentivá-los a usar o vocabulário sobre moradia e cômodos que conhecem em inglês.

• Na atividade c, novamente atente às respostas dos estudantes e aos comentários dos colegas, lembrando-os de serem respeitosos em relação

Pre-reading

• Esta subseção contempla a habilidade EF06LI07, uma vez que os estudantes vão formular hipóteses a respeito do assunto e das informações contidas no texto.

• Para iniciar, providencie algumas fotografias de revistas ou imagens impressas (apenas três ou quatro para começar a seção e explorar o conhecimento prévio dos estudantes), cole-as na lousa e pergunte quais tipos de moradias eles conhecem. Questione os motivos de eles conhecerem umas e outras, não. Esta atividade permite o trabalho interdisciplinar com o componente curricular de Geografia, pois os estudantes vão descrever características analisadas em seus lugares de vivência (moradia, escola etc.) e identificar semelhanças e diferenças entre eles.

• Na atividade 1, organize a turma em duplas, unindo estudantes com diferentes tipos de conhecimentos e habilidades, e peça a eles que atentem para as imagens. Questione-os se as imagens tratam de tipos iguais ou diferentes de moradia (diferentes) e qual a importância dessa diferença, incentivando-os a reconhecer e valorizar a diversidade cultural. Peça que descrevam detalhadamente as imagens em duplas. Depois, solicite que respondam às questões e discutam entre si. Estipule o tempo necessário para a realização da atividade e, ao final, corrija os itens a e b com toda a turma e o item c solicitando a cada estudante que leia sua resposta (você também pode pedir a alguns voluntários que leiam caso a sala seja muito numerosa). Para finalizar, faça com eles uma comparação das moradias em que vivem com as apresentadas pelo livro e quais foram as mais mencionadas por eles. Esta atividade possibilita desenvolver o ODS 11, da Agenda 2030, ao propor uma análise das diferentes formas de mo-

Time to read

Pre-reading

1. a. Resposta: A – casa de alvenaria em área urbana; B – apartamento ou prédio; C – casa de pau a pique; D – oca indígena; E – palafita; F - motorhome.

1. b. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes indiquem que são construções e descrevam características específicas delas, como o prédio ser composto de apartamentos onde moram diferentes famílias, a casa de pau a pique ser construída com madeiras entrelaçadas e barro, e a casa de palafita ser sustentada por estacas de madeira.

1. Confira as imagens e converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

a. A quais tipos de moradia essas imagens se referem?

b. Como você definiria cada uma dessas moradias?

c. Você vive em alguma dessas moradias? Se sim, comente sobre ela. Se não, descreva sua moradia.

Resposta pessoal. Professor, se necessário, faça aos estudantes questionamentos como: “Onde sua moradia está localizada?” e “Quais cômodos ela tem?”.

2. Na página a seguir, você vai ler verbetes de dicionário sobre moradias. Antes disso, escreva no caderno o que você espera ler neles.

Resposta pessoal. Professor, oriente os estudantes a conferir os verbetes de dicionário na próxima página, a fim de que possam levantar hipóteses sobre o conteúdo deles.

radia. Assim, amplie a discussão destacando aos estudantes a importância de os governos proporcionarem acesso a moradias seguras e adequadas a toda a população.

• Para a correção da atividade 2, escreva na lousa algumas das hipóteses levantadas pelos estudan-

tes para que possam ser retomadas após a execução da atividade 1 da seção While reading. É importante não confirmar ou negar qualquer uma das respostas nesse momento, pois elas serão retomadas com os estudantes após a leitura do texto na atividade seguinte.

A.

B.

C.

D.

E.

F.

Salty View/Shutterstock.com Adwo/Shutterstock.com

Luis War/Shutterstock.com

While reading

1. Read the following dictionary entries.

farmhouse

NOUN COUNTABLE

1 The main house on a farm, where the farmer lives

FARMHOUSE. Macmillan Dictionary. Available at: https://www.macmillandictionary.com/dictionary/british/farmhouse. Accessed on: February 15th, 2022.

While reading

• Esta subseção contempla as habilidades EF06LI08 , EF06LI09 e EF06LI10, já que as atividades demandam que os estudantes identifiquem o assunto tratado no texto, localizem informações específicas e conheçam a organização de um dicionário bilíngue (impresso ou on-line). Além disso, as atividades também contemplam as competências específicas de Língua Inglesa 3 e 5 na medida em que proporcionam uma oportunidade para os estudantes reconhecerem similaridades e diferenças entre a língua inglesa e a língua materna, bem como usar novas tecnologias para pesquisa e produção de sentido.

• Para iniciar, pergunte aos estudantes a frequência com que eles utilizam o dicionário (seja nas aulas de língua portuguesa ou de língua inglesa) e se estão familiarizados com todas as informações que ele contém.

igloo /’ig.lu:/ noun [C] (plural igloos) a circular house made of blocks of hard snow, especially as built by the Inuit people of northern North America.

Para auxiliá-lo na leitura, relembre o que você estudou sobre os elementos que compõem os dicionários impresso e on-line. Se necessário, consulte a seção Get on board.

Inuit: nação indígena de esquimós

2. In your notebook, list the words you could identify in the dictionary entries and indicate the ones that are similar to words in Portuguese.

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reconheçam cognatos como igloo, circular e North America.

uma comparação das respostas pessoais e da encontrada no dicionário. Em seguida, instrua-os a ler o texto da atividade 1 novamente à procura de cognatos. Solicite que anotem e comparem a lista com um colega. Para finalizar, peça aos estudantes que mencionem quais foram os cognatos encontrados para que você escreva na lousa os mais recorrentes.

107 one hundred and seven 08/08/2022 14:33:39

• Na atividade 1, oriente os estudantes a analisar a página do dicionário atentando às pistas gráficas, aos elementos e à organização do texto. Na sequência, oriente-os a compartilhar suas respostas em duplas e, depois, direcione-os ao boxe Tip para que eles possam conferir suas respostas na seção Get on board. Faça uma discussão acerca da atividade com a turma, retome as características do gênero com os estudantes, indague-os sobre os tipos de dicionário que eles conhecem (impresso e on-line, monolíngue e bilíngue) e também quais são as semelhanças e as diferenças entre eles. Após a retomada do gênero, peça aos estudantes que leiam o texto e oriente-os a confirmar ou refutar as hipóteses levantadas na atividade 2 da subseção Pre-reading.

• Na atividade 2, oriente-os a pesquisar as palavras no dicionário. Faça com eles

IGLOO. In: Cambridge Advanced Learner’s Dictionary. Cambridge, 2008. p. 715.

Jacqueline Amadio/Arquivo da editora

Eduardo Carriça/Arquivo da editora

• Na atividade 3, oriente os estudantes a reler os textos apresentados na página 107 Oriente-os também a analisar atentamente as imagens buscando características que as relacionem a um dos verbetes. Faça a correção da atividade com a turma e tire dúvidas se houver.

• Na atividade 4, peça aos estudantes que confiram com o colega a resposta e, em seguida, faça a correção instruindo-os a atentar às diferenças dos aspectos gráficos de cada verbete

• Na atividade 5, oriente os estudantes a retornar à página 107 novamente e procurar identificar, nos elementos visuais dos verbetes, as diferenças e as semelhanças entre dicionários impressos e on-line. Faça, então, a correção da atividade e tire dúvidas se surgirem.

• Na atividade 6, se, após a correção, os estudantes ainda demonstrarem dificuldade para distinguir entre os dois tipos de dicionário, lembre-os de que podem retomar a seção Get on board sempre que sentirem necessidade. Esse tipo de prática pode ser útil para incentivar a autonomia do estudante, bem como incentivá-lo a assumir um papel ativo em sua aprendizagem. Se achar necessário, inclua uma revisão da seção em seu planejamento como estratégia de remediação à dificuldade apresentada pelos estudantes.

3. In your notebook, write down the word entry that each picture represents.

Resposta: Igloo.

Resposta: Farmhouse.

4. In your notebook, write down the option that describes the dictionary entries’ objective. Resposta: B.

A.

The objective is to present personal opinions about types of houses.

The objective is to present definitions of words related to types of houses. B.

5. In your notebook, match the entry words to the type of dictionary they were taken from.

Resposta: A – 2; B –1.

farmhouse A.

1.

printed dictionary

2. igloo B.

online dictionary

6. In your notebook, write down whether the following elements are in the printed dictionary, online dictionary or both of them.

a. guide word

Resposta: Printed dictionary.

c. word entry

Resposta: Both.

e. definition

Resposta: Both.

108 one hundred and eight

b. search bar

Resposta: Online dictionary.

d. part of speech

Resposta: Both.

f. pronunciation

Resposta: Both.

Resposta: A – 3; B – 6; C – 5; D – 1; E – 4;

7. In your notebook, match the entry’s or dictionary’s parts to what they are. /’fa:(r)m ha℧s/

farmhouse A. The main house on a farm, where the farmer lives.

8. In your notebook, answer the following questions according to the words’ definitions.

a. Who lives in a farmhouse?

b. Who lives in an igloo?

Resposta: A farmer.

Resposta: Inuit people.

c. What is the shape of an igloo?

Post-reading

Resposta: Circular.

1. b. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reconheçam que ambos são úteis para tirar dúvidas sobre o significado, a pronúncia e a escrita de palavras, porém o dicionário on-line é mais acessível, uma vez que ele pode ser consultado a qualquer momento e em qualquer local por meio de um aparelho eletrônico, como o celular.

1. Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

a. O que você ajustaria ou incluiria nos verbetes de dicionário lidos?

Resposta pessoal. Os estudantes podem indicar que incluiriam um exemplo de frase.

b. Em sua opinião, quais são as vantagens do dicionário impresso? E do dicionário on-line?

2. Escolha uma das palavras a seguir e, no caderno, escreva uma definição para ela. Depois, pesquise-a em um dicionário para comparar as definições.

Professor, os estudantes podem consultar dicionários monolíngues ou bilíngues, tanto impressos como on-line Resposta pessoal.

tree house

condomínio

flat mansão

tent castelo

109 one hundred and nine

• Na atividade 7, oriente os estudantes a retomar a correção da atividade 6. Faça a correção de modo que, a cada item, um estudante diferente participe indicando a resposta.

• Na atividade 8, os estudantes podem, mais uma vez, retornar à página 107 para conferir o que os verbetes dizem a respeito dessas questões. Ao longo das atividades desta subseção, os estudantes vão desenvolver, parcialmente, o nível A1 ao serem capazes de compreender, de forma geral, o conteúdo de um material que apresente descrições simples, principalmente se houver apoio visual.

Post-reading

• Esta subseção contempla a habilidade EF06LI12 por meio do compartilhamento de ideias com base em discussões a respeito do texto lido pelos estudantes.

• Para iniciar, questione os estudantes quais são as facilidades e as dificuldades no momento de utilizar o dicionário. Discuta com eles ideias que podem facilitar o uso e sugestões para utilizá-lo com mais frequência.

• Na atividade 1, incentive os estudantes a compartilhar suas respostas com a turma e as explicar.

26/07/2022 15:09:45

• Na atividade 2, oriente os estudantes a escolher uma palavra de cada linha, sendo uma em português e a outra em inglês, para pesquisar no dicionário que preferirem (on-line ou impresso). Explique que deverão procurar a definição das palavras escolhidas e escrever no caderno seus próprios exemplos de frases com elas. Aproveite esta etapa para incentivá-los a explorar a estrutura de um dicionário bilíngue e a realizar a pesquisa em um. Para finalizar, solicite a cada estudante que diga uma das palavras que escolheu e a frase que atribuiu a ela.

Orientações

• As atividades desta subseção contemplam a habilidade EF06LI17, uma vez que os estudantes construirão vocabulário utilizado no cotidiano e em sala de aula. Além disso, esta subseção contempla a competência específica de Língua Inglesa 4, já que permite a elaboração de repertório linguístico-discursivo da língua inglesa. Além disso, as atividades da seção contemplam a competência geral 4 e a competência específica de Linguagens 3 na medida em que os estudantes vão utilizar diferentes linguagens para partilhar informações.

• Comece a atividade 1 perguntando aos estudantes se eles conhecem os nomes dos cômodos da casa em língua inglesa e escreva na lousa aqueles que eles disserem. Depois, peça que analisem as imagens e mencionem as que aparecem tanto no livro como na lousa. Se achar necessário, para fins de correção de pronúncia, faça pausas ao longo da atividade para repetir uma palavra específica para a qual identificou a dificuldade.

Time to learn words

Parts of the house

1. Com a ajuda do professor, leia as palavras a seguir. Depois, junte-se a um colega e as repitam em voz alta.

2. Organize as letras a seguir para formar nomes de partes da casa e escreva-os no caderno.

a. nehctik

Resposta: Kitchen.

c. beodrom

Resposta: Bedroom.

b. ragage

Resposta: Garage.

d. dyarckba

Resposta: Backyard.

Resposta: Dining room.

f. viling moor

e. dignin moro Agora, no caderno, relacione os nomes das partes da casa às divisões indicadas na imagem a seguir.

Resposta: Living room.

Resposta: a – 4; b – 5; c – 1; d – 2; e – 3; f – 6.

• Para a atividade 2, separe a turma em duplas unindo estudantes com diferentes tipos de conhecimentos e habilidades. Oriente-os a, primeiro, retomar os nomes de cada cômodo da casa, retornando à página 110. Estipule um tempo para a realização da atividade e, na sequência, faça a correção solicitando a cada dupla (ou algumas duplas) que compartilhe uma resposta. Nesta atividade, os estudantes vão desenvolver, parcialmente, o nível A1 ao escrever palavras familiares e nomes de objetos diários. • Na atividade 3, antes de fazer a correção com toda a turma, oriente as duplas a compartilhar e comparar suas respostas com outras duplas, de modo que, caso tenham se esquecido de mencionar alguma parte da casa que também se encaixe como resposta de algum dos itens, possam adicionar em seus cadernos. Por fim, faça a correção com toda a turma, tirando dúvidas caso elas apareçam.

3. No caderno, escreva as seguintes frases completando-as com o nome de uma parte da casa.

a. █ is a place to sleep.

Possíveis respostas: Bedroom; living room.

c. █ is a place to study.

e. █ is a place to play with a pet.

Possíveis respostas:

g. █ is a place to have meals.

Possíveis respostas: Kitchen; dining room; living room.

b. █ is a place to watch TV.

Possíveis respostas: Living room; bedroom.

d. █ is a place to cook.

Resposta: Kitchen.

f. █ is a place to take a shower.

Resposta: Bathroom.

h. █ is a place to park a vehicle.

Resposta: Garage.

111 one hundred and eleven

25/07/2022 16:28:37

1.

2.

3.

4.

5.

6.

3. c. Possíveis respostas: Home office; bedroom; dining room; kitchen.

Backyard; garage; living room.

Natanaele Bilmaia/Arquivo da editora

Orientações

• Na atividade 1, leve os estudantes a refletir sobre os móveis e os eletrodomésticos representados nas imagens. Pergunte a eles quais existem em suas casas. Na sequência, pergunte o que costumam fazer com esses móveis e eletrodomésticos quando param de funcionar ou após muito tempo se passar, quando começam a dar sinais de desgaste: “Há uma tentativa de conserto ou de reutilização?”; “São descartados?”; “Se sim, são descartados no lixo comum ou no reciclável?”. Questione também se os móveis e os eletrodomésticos só são descartados ou substituídos nessas situações (quando não funcionam mais ou estão gastos) ou sempre que um novo modelo é lançado. Leve-os a refletir também sobre quais dessas alternativas é mais sustentável. Para finalizar, leve os estudantes até a biblioteca, ou outro local da escola que tenha acesso à internet, e peça que, em grupos, façam uma pesquisa para aprender como ser mais sustentáveis dentro desse tema. Eles podem pesquisar por ideias para reutilizar os produtos, encontrar um local na cidade que faça conserto ou reparação desses itens etc. Oriente-os a anotar, no caderno, o que descobrirem, desenvolvendo, assim, noções introdutórias de práticas de pesquisa. Alternativamente, você pode solicitar aos estudantes que façam essa pesquisa em casa. Finalmente, instrua-os a compartilhar com o restante da turma o que encontraram. Ao longo desta discussão, os estudantes vão desenvolver o tema contemporâneo transversal Educação para o consumo ao refletir, discutir e pesquisar a respeito de hábitos de consumo e como ajustá-los para se ter uma vida mais sustentável.

Furniture and appliances

1. Ouça as palavras a seguir. Depois, junte-se a um colega e as repitam em voz alta. track 15

2. No caderno, escreva o nome dos móveis e dos eletrodomésticos que podem estar em cada uma das partes da casa.

a. bedroom

c. kitchen

e. living room

Possíveis respostas: Bed; wardrobe; mirror; fan. Possíveis respostas: Fridge; stove; cupboard; table; chair. Possíveis respostas: Sofa; TV; bookshelf; fan.

b. bathroom

d. dining room

f. home office

Possíveis respostas: Toilet; sink; shower; mirror. Possíveis respostas: Table; chair. Possíveis respostas: Desk; chair; bookshelf; fan.

Professor, após a correção, incentive os estudantes a incluir outros nomes que possam conhecer.

3. No caderno, relacione o nome dos móveis ou eletrodomésticos aos itens que os acompanham e que estão representados nas imagens.

a. bookshelf

d. fridge

g. stove

b. bed

e. sink

h. TV

c. desk

f. sofa

i. wardrobe

• Para a atividade 2, utilize a estratégia One-minute paper. Explique aos estudantes que eles terão exatamente um minuto para realizar a atividade. Nesse um minuto, devem responder ao máximo de itens que conseguirem. Incentive os estudantes a também mencionar outros eletrodomésticos, mobílias e peças de banheiro que não tenham aparecido na atividade 1, mas que eles saibam como dizer em língua inglesa. Caso não se lembrem de nenhum outro, dê alguns exemplos, como washing machine, curtains, carpet, alarm clock/clock etc. Ao fim desse tempo, faça a correção com a turma toda, anotando as respostas possíveis de cada item na lousa para que fique mais fácil para os estudantes acompanharem.

• A atividade 3 pode ser utilizada como atividade avaliativa. Oriente os estudantes a realizar a atividade sozinhos e sem consultar outras páginas do livro. Estipule um tempo para sua realização e, durante esse tempo, caminhe pela sala analisando como os estudantes estão fazendo a atividade. Por fim, faça a correção atentando para as respostas deles. Caso perceba que os estudantes apresentaram dificuldades, inclua, em seu planejamento, uma revisão dos conteúdos estudados nesta subseção.

1.

4. 7.

2.

5. 8.

3. 6.

9.

Orientações

• Na atividade 1, peça aos estudantes que, com base nas frases apresentadas na atividade e no caderno, escrevam outras que indiquem o local de cada coisa em seu próprio quarto. Na sequência, peça a eles que compartilhem as frases oralmente com o colega ao lado utilizando a estratégia Turn and talk

• Na atividade 2, peça aos estudantes que retomem a imagem da atividade 1 verificando as posições de cada objeto. Em seguida, faça a correção com a turma e tire todas as dúvidas. Caso seja necessário, inclua, em seu planejamento, um momento para trabalhar com preposições de forma mais aprofundada.

Prepositions of place

1. Analise a imagem a seguir e leia as frases com a ajuda do professor.

I cleaned up my bedroom and everything is in the right place...

The clothes are in the wardrobe.

The books are on the bookshelf.

My sneakers are under the bed.

The headphones are between the lampshade and the computer.

My backpack is in front of the bed.

The chair is behind the desk.

My guitar is next to the wardrobe.

2. Analise as frases da atividade anterior. Depois, escreva no caderno as frases a seguir completando-as com as palavras adequadas.

in • on • under • in front of • behind • next to • between

a. █ indica que algo ou alguém está à frente de um elemento.

Resposta: In front of.

b. █ indica que algo ou alguém está atrás de um elemento.

Resposta: Behind.

c. █ indica que algo ou alguém está sobre a superfície de um elemento.

Resposta: On.

d. █ indica que algo ou alguém está embaixo de um elemento.

Resposta: Under.

e. █ indica que algo ou alguém está entre dois elementos.

Resposta: Between.

f. █ indica que algo ou alguém está ao lado de um elemento.

Resposta: Next to.

g. █ indica que algo ou alguém está dentro de um espaço.

Resposta: In.

114 one hundred and fourteen

Jessica Machado/ Arquivo da editora

3. No caderno, responda às perguntas de acordo com as imagens.

a. Where is the sink?

Possíveis respostas: The sink is next to the toilet.; The sink is in the bathroom.

c. Where are the books?

Possíveis respostas: The books are under the desk.; The books are on the floor.

b. Where are the fruits?

Possíveis respostas: The fruits are in the fridge.;The fruits are in the kitchen.

d. Where is the dog?

Possíveis respostas: The dog is on the sofa.; The dog is in the living room.

e. Where is the cat?

Possíveis respostas: The cat is in front of the door.; The cat is on the floor.; The cat is in the street.

g. Where is the lampshade?

Possíveis respostas: The lampshade is on the desk.; The lampshade is in the home office.

f. Where is the bed?

Possíveis respostas: The bed is between the chairs.; The bed is in the bedroom.

h. Where is the bookshelf?

Possíveis respostas: The bookshelf is behind the sofa.; The bookshelf is in the living room.

one hundred and fifteen

115

• Para a atividade 3, faça a correção pedindo a diferentes estudantes que respondam aos itens e incentive-os a explicar suas respostas. Por fim, faça algumas perguntas sobre objetos da sala de aula para que eles possam praticar o uso das preposições, por exemplo: “Where is the chair? The chair is behind the table”, “Where is the pencil case? The pencil case is on the table” etc.

Atividade

• Para o jogo Forehead Detective, separe a turma em duplas ou pequenos grupos. Os estudantes devem escrever, em pedaços de papel, diversas palavras relacionadas ao tema da unidade (locais da casa, eletrodomésticos, móveis etc.), sendo uma palavra em cada papel. Na sequência, eles devem sortear um dos papéis e, sem ler o que está escrito nele, colá-lo na testa. Cada estudante deve tentar adivinhar o que está escrito no papel em sua testa. Incentive-os a fazer as perguntas em língua inglesa, dando exemplos no início da atividade. Eles podem fazer perguntas simples, como “Is it a part of the house or an appliance?” ou “Is it used for sleeping?”. Ganha quem adivinhar primeiro o que está escrito no papel, mas o jogo deve continuar até que todos alcancem esse objetivo.

Photographee.eu/Shutterstock.com

Marie33/Shutterstock.com

Photographee.eu/Shutterstock.com brizmaker/Shutterstock.com

Orientações

• Para iniciar o trabalho com esta seção, discuta com a turma, ainda em português, o que há na sala de aula. Os estudantes devem dizer, por exemplo: lousa, carteiras, mesa, janela, porta, mural, livros, cadernos e canetas. A partir dessa discussão, mostre como se diz isso em inglês: “In our classroom there is/there are…”.

• Uma alternativa para iniciar o conteúdo é inverter a ordem das atividades e começar pela leitura do boxe localizado ao final da página 118 Comente com os estudantes que as formas abreviadas, como there’s, there isn’t e there aren’t, são consideradas menos formais, portanto não são utilizadas em produções escritas mais formais. Você também pode mencionar que essas expressões não são usadas somente para se referir a algo que “exista” realmente em um ambiente, como nos exemplos do boxe, mas também em outras situações “metafóricas”, como “There is nothing we can’t do” ou “There are reasons to believe he is guilty”.

• Retorne à atividade 1 e reproduza a faixa pausadamente, de modo que os estudantes possam repetir cada frase logo após o áudio. Aproveite esta atividade para retomar o vocabulário referente a locais e móveis da casa. Para fazer isso, você pode transformar as frases da atividade em perguntas e fazê-las a alguns estudantes, de forma a verificar se eles as compreenderam plenamente. Esta atividade contempla a competência específica de Língua Inglesa 4 na medida em que proporciona a elaboração de repertório linguístico-discursivo da língua inglesa.

Time to study the language

There is, there are

1. Ouça as frases a seguir. Depois, junte-se a um colega e as repitam em voz alta. track

there

In my dining room, there isn’t a TV.

In my living room, there aren’t cushions on the sofa.

there aren’t.

A.

C.

E.

F.

B.

D.

2. Analise as frases da atividade anterior e escreva no caderno V para as verdadeiras e F para as falsas. Depois, corrija as frases falsas.

a. Usam-se there is e there are para indicar a existência de algo.

Resposta: V.

b. Usa-se there is com substantivos no singular em frases afirmativas.

Resposta: V.

c. Usa-se there are com substantivos no plural em frases afirmativas.

Resposta: V.

d. Usam-se there isn’t e there aren’t com substantivos no singular e no plural em frases interrogativas.

Resposta: F. Usam-se there isn’t e there

aren’t com substantivos no singular e no plural em frases negativas.

e. Usam-se Is there...? e Are there...? com substantivos no singular e no plural em frases negativas.

Resposta: F. Usam-se Is there...? e Are there...? com substantivos no singular e no plural em frases interrogativas.

3. No caderno, escreva as seguintes frases completando-as com as expressões a seguir e de acordo com as imagens.

there is • there isn’t • there are • there aren’t

• Estipule um tempo para que os estudantes realizem a atividade 2 sozinhos. Oriente-os a consultar novamente o boxe ao final da página 118 se for necessário. Faça a correção da atividade em seguida escrevendo as respostas na lousa. Incentive os estudantes a explicar, ao longo da correção, a qual frase da atividade 1 cada frase da atividade 2 se refere.

• A atividade 3 também retoma o vocabulário referente a locais e móveis da casa. Se julgar necessário, retorne à seção Time to learn words para revisar esses tópicos com os estudantes.

a. In this garage, █ a car.

Resposta: There isn’t.

b. In this bathroom, █ a mirror.

Resposta: There is.

c. In this bedroom, █ two wardrobes.

Resposta: There aren’t.

d. In this dining room, █ five chairs.

Resposta: There are.

117 one hundred and seventeen

25/07/2022 16:33:40

• Para as atividades 4 e 5, separe a turma em duplas unindo estudantes com diferentes tipos de conhecimentos e habilidades. Você pode sugerir que eles façam a atividade 4 como se fosse uma entrevista: nesse caso, em vez de responderem às perguntas sobre sua própria casa, perguntam para sua dupla e anotam as respostas no caderno.

• Para a atividade 5, oriente-os a escolher um dos locais da casa a respeito do qual já conversaram com sua dupla na atividade 4. Se julgar necessário, dê um tempo para que preparem as frases que usarão para descrever o cômodo escolhido. Depois de finalizado o primeiro desenho, instrua-os a trocar os papéis para que ambos os estudantes façam tanto as descrições como as ilustrações. Nesta atividade, os estudantes vão desenvolver, parcialmente, o nível A1 ao descrever um cômodo em linguagem simples. Esta atividade contempla a competência geral 4 e a competência específica de Linguagens 3 na medida em que os estudantes utilizam diferentes linguagens para se expressar e partilhar informações.

4. No caderno, responda às questões a seguir.

a. Is there a sofa in your living room?

b. Are there beds in your bedroom?

c. Is there a stove in your kitchen?

d. Are there plants in your backyard?

Respostas pessoais. Professor, no item d, caso os estudantes morem em um local que não tenha quintal, oriente-os a escrever a resposta na negativa.

5. Junte-se a um colega para descrever uma parte da casa. Sigam as orientações.

a. Cada um deve escolher uma parte da casa.

b. Descreva ao colega a parte da casa escolhida. Use there is e there are e preposições de lugar, como in e on.

c. Faça um desenho com base na descrição feita pelo colega.

d. Mostre a ilustração ao colega para verificar se ela ficou semelhante à descrição.

Para se referir a algo que “existe” em um determinado ambiente, usamos there is ou there are There is ou there’s e there isn’t ou there’s not são usados com substantivos no singular.

There is a bed in the bedroom.  There’s a fridge in the kitchen. There isn’t a TV in the living room.  There’s not a car in the garage. There are e There aren’t são usados com substantivos no plural. There are books in the home office. There aren’t towels in the bathroom. Is there...? é usado em frases interrogativas com substantivos no singular. Are there...? é usado em frases interrogativas com substantivos no plural.

Is there a bookshelf in the living room?

Yes, there is.   No, there isn’t. Are there cushions on the sofa?

Yes, there are.   No, there aren’t.

118 one hundred and eighteen

Time to listen

Pre-listening

1. Como você definiria o termo arquitetura?

While listening

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes usem palavras

Pre-listening

1. Sugestão de resposta: Os participantes do programa apresentam definições de arquitetura e descrevem o local em que estão.

1. Listen to the audio and identify some words. According to them, write down in your notebook what the audio is about.

2. Listen to the audio again and write down in your notebook the items mentioned in the room’s description.

como projeto, design e construção para definir arquitetura remuhin/Shutterstock.com Daboost/Shutterstock.com

Post-listening

1. Quais são as semelhanças e as diferenças entre a sua sala de aula e a que foi descrita no áudio?

Resposta pessoal. Os estudantes podem mencionar que há objetos em comum, como livros, e outros que não existem na sala de aula deles, como lareira. Além disso, podem mencionar que a sala de aula é um local para estudos, ao passo que a sala descrita no áudio é um local para gravação de um programa de rádio.

abd/Shutterstock.com 119 one hundred and nineteen 02/08/2022 14:33:09

• Para iniciar esta subseção, leve os estudantes a refletir sobre arquitetura: o que é, para que serve, por que é importante etc. Pergunte se conhecem algum arquiteto e se a profissão lhes chama a atenção. Após a discussão, peça aos estudantes que mencionem palavras-chaves relacionadas ao tema, anote-as na lousa e peça que também anotem no caderno. Oriente-os, então, a responder à atividade 1 com base nessas palavras e na discussão feita. Esta atividade contempla a competência geral 2 na medida em que incentiva a curiosidade intelectual dos estudantes.

While listening

Post-listening

• Após a correção da atividade 1, peça aos estudantes que descrevam, no caderno e em língua inglesa, a arquitetura de sua sala de aula. Na sequência, leve-os a refletir de que forma poderia ser melhorada para favorecer a aprendizagem. Por fim, leve-os a refletir sobre os pontos positivos que a arquitetura da sala já apresenta e de quais maneiras eles podem contribuir para preservá-la.

Esta atividade contempla a competência específica de Linguagens 4 na medida em que os estudantes utilizarão diferentes linguagens para defender pontos de vista que promovam a consciência socioambiental. Esta atividade também contempla a competência específica de Língua Inglesa 2, já que os estudantes vão se comunicar em língua inglesa e reconhecê-la como ferramenta de ampliação das perspectivas.

• Na atividade 1, diga aos estudantes que eles ouvirão um podcast sobre arquitetura. Pergunte se eles ouvem podcasts com frequência, se já haviam ouvido algum desse tema e o que esperam que seja dito. Na sequência, lembre-os do que são palavras cognatas e oriente-os a procurar por elas, mas enfatize que eles devem anotar quaisquer palavras que reconheçam, aprimorando, assim, a habilidade EF06LI04. Reproduza a faixa duas vezes pausando entre as repetições. Faça a correção da atividade. • Para a atividade 2, antes de reproduzir a faixa, oriente os estudantes a analisar atentamente as imagens. Reproduza a faixa duas vezes pausando entre as repetições. Faça a correção pedindo que expliquem as respostas. Para finalizar, oriente os estudantes a verificar a transcrição do áudio que se encontra ao final do livro. Oriente-os a ler e verificar se têm alguma dúvida. Nesta atividade, os estudantes vão desenvolver, parcialmente, o nível A1 ao reconhecer informações em um tópico familiar e do dia a dia.

119

A.

D.

B. E.

C.

F.

Orientações

• Na atividade 1, organize a turma em duplas e oriente-as a comparar suas respostas anotando as semelhanças e as diferenças entre a sua resposta e a do colega no caderno. Finalmente, peça que as duplas (ou algumas delas no caso de uma turma numerosa) compartilhem suas respostas oralmente, desenvolvendo a habilidade EF06LI01

• Inicie a atividade 2 pedindo aos estudantes que digam nomes de móveis e eletrodomésticos em língua inglesa. Anote as respostas deles na lousa e repita o processo com adjetivos. Utilize um móvel ou eletrodoméstico e um adjetivo para formular um exemplo do que os estudantes devem fazer na atividade. Estipule um tempo para realizarem a atividade e, então, peça a alguns deles que compartilhem suas respostas com o restante da turma.

• Providencie exemplos de planta baixa e inicie a atividade 3 questionando os estudantes se eles sabem do que se trata. Em caso afirmativo, peça que descrevam algumas de suas características. Em caso negativo, cole os exemplos de planta baixa na lousa e peça que analisem. Uma vez que todos estejam familiarizados com a planta baixa, determine o tempo para a realização da atividade.

• Aproveite a atividade 4 para conversar com a turma a respeito da importância do combate ao bullying e da promoção da cultura da paz. Reforce que, no contexto da atividade, esses conceitos envolvem não comparar ou fazer comentários desnecessários sobre os colegas e escutar atentamente quando o outro estiver falando. Fique atento para a heterogeneidade das situações socioeconômicas da turma, buscando mediar possíveis conflitos. Em seguida, oriente-os a definir quais partes da casa eles vão descrever e o que querem dizer sobre elas, assim como estabelecer uma sequência para

120

Time to speak

Professor, para as expressões in downtown e in the rural area, oriente os estudantes a procurar pelos verbetes downtown e rural

big

safe old

dangerous

in downtown in the rural area

Bedroom Bathroom Kitchen Living room

3. Em uma folha de papel sulfite, desenhe a planta baixa de sua moradia incluindo as partes, os móveis e os eletrodomésticos mencionados na atividade anterior.

noisy in the rural area in a house kitchen; a stove

Professor, explique aos estudantes que eles podem incluir na tabela palavras que descrevam como é cada parte da moradia deles, por exemplo, small, big, comfortable e clean Resposta pessoal.

4. Fale sobre seu bairro e sua moradia. Confira a seguir como você pode apresentá-los à turma. My neighborhood is █ I live █.

1. Resposta pessoal. Professor, na justificativa da resposta, incentive-os a mencionar pontos positivos e negativos do local onde vivem e a sugerir melhorias, como melhor sinalização das ruas e poda de árvores.

calm in an apartment living room; a sofa

safe on farmhouse bathroom; a shower new

Resposta pessoal.

Tip

In the █, there is █ Durante a apresentação, mostre o desenho da planta baixa de sua casa para os colegas.

a apresentação oral, refletir sobre quais expressões aprendidas na unidade são mais adequadas para apresentar cada cômodo etc. Finalmente, você pode propor que a apresentação oral seja feita em duplas ou pequenos grupos caso a turma seja numerosa. Nesse caso, caminhe pela sala ouvindo atentamente as apresentações e interferindo quando necessário. Durante esta atividade, os es-

25/07/2022 16:33:42

Orientações

Time to check

Nesta seção, você vai retomar o que estudou na unidade. Depois, você fará uma autoavaliação do seu desempenho.

1. Para retomar os conteúdos da unidade, siga as orientações.

a. Junte-se a alguns colegas e conversem sobre o conteúdo que o professor vai atribuir ao grupo de vocês.

b. Façam um cartaz com os principais pontos relacionados ao que estudaram do conteúdo.

c. Exponham o cartaz em uma das paredes da sala de aula.

d. Leiam os cartazes dos outros grupos e conversem com eles sobre as informações listadas.

• Vocês acrescentariam algo?

• Há algum ponto que precisa ser revisto e melhorado?

2. Use as palavras a seguir para avaliar o seu desempenho em cada um dos itens.

Satisfeito, pois tive um excelente desempenho.

Excellent Tranquilo, pois tive um bom desempenho.

OK

Review

Pensativo, pois preciso revisar e melhorar meu desempenho.

Li e compreendi verbetes de dicionário.

• Para a atividade 1, divida a turma em cinco grupos, de modo que cada um deles fique responsável por revisar um dos seguintes conteúdos: verbetes de dicionário; cômodos da casa; móveis e eletrodomésticos; preposições de lugar; there is e there are. Faça um sorteio para definir que grupo será encarregado por qual conteúdo e mencione que não será possível trocar. Esta atividade está estruturada em torno da estratégia Gallery walk. Leve para a sala de aula uma folha de cartolina ou papel kraft para cada grupo e instrua-os a fazer cartazes que apresentem, de forma atrativa, concisa e resumida, o conteúdo pelo qual estão encarregados. Oriente-os a revisar o conteúdo no livro e a discutir o que será colocado no cartaz. Por fim, direcione-os a expor os cartazes, como se a sala de aula fosse uma galeria, e incentive-os a socializar, compartilhar suas produções, apreciar as dos outros grupos, trocar ideias e sanar dúvidas.

A. Conheci e usei vocabulário sobre móveis e eletrodomésticos.

B. Indiquei a localização de elementos usando preposições de lugar.

Conheci e usei vocabulário sobre partes da casa.

C. Usei as estruturas there is e there are.

E.

F.

D. Ouvi e compreendi um trecho de programa de rádio.

G.

Descrevi o bairro e a moradia onde vivo.

Respostas pessoais. Professor, caso algum estudante não tenha compreendido algum tópico, verifique quais são as dúvidas e as dificuldades, auxiliando-o a saná-las.

121 one hundred and twenty-one

Dependendo dos resultados e considerações apontados pelos estudantes, proponha uma revisão dos conteúdos da unidade e pense em uma forma diferente de trabalhar a unidade seguinte.

25/07/2022 16:33:42

• Enquanto os estudantes realizam a atividade 2, caminhe pela sala e esteja atento para tirar dúvidas ou ajudá-los em alguma dificuldade. Na sequência, peça aos estudantes que retomem uma atividade que fizeram no início da unidade, durante as páginas de abertura, quando escreveram quais tópicos e o que e quanto de cada um já conheciam. Oriente-os a comparar esta atividade com a atividade 2 desta seção verificando se e como seus conhecimentos foram expandidos e também se ficou alguma dúvida. Caminhe pela sala e analise enquanto os estudantes realizam a atividade auxiliando-os caso surjam dúvidas. Na sequência, peça a eles que compartilhem o seu desempenho e apontem suas dificuldades. Para finalizar, aproveite esse momento para refletir sobre sua prática e seu planejamento.

Orientações

• Nesta seção, os estudantes vão desenvolver a competência geral 4 ao compartilhar informações e sentimentos de contextos diversos e a competência específica de Linguagens 4 ao falar sobre suas perspectivas em relação ao tema alimentação saudável.

• Para iniciar, leia o título da unidade e indague os estudantes acerca do tema que será estudado ao longo dela.

• Depois, separe-os em duplas, peça que leiam os objetivos de aprendizagem da unidade, discutam e escrevam no caderno o que já sabem d o conteúdo apresentado nos objetivos. Para finalizar esta etapa, solicite às duplas que compartilhem e comentem com a turma o que registraram no caderno.

Unit 6

What I cook and eat

Objetivos

• Ler e compreender uma receita culinária.

• Conhecer e usar vocabulário sobre alimentos e bebidas.

• Conhecer e usar vocabulário sobre eletrodomésticos e utensílios culinários.

• Usar verbos no modo imperativo.

• Usar o presente contínuo.

• Ouvir e compreender um trecho de entrevista.

• Conversar sobre hábitos alimentares.

• Escrever uma receita culinária.

122 one hundred and twenty-two

Fotomontagem de Eduardo

C. S. Fotos: Joe Gough, Africa Studio, Moises Fernandez Acosta, Aleksandr Sulga, SOMMAI e Mateusz Liberra/Shutterstock.com

b. Resposta pessoal. Os estudantes podem indicar os alimentos que comem todos os dias em casa (arroz, feijão, carne, frango, salada, legumes), os alimentos que comem em ocasiões especiais, como aniversários (bolo, brigadeiro, coxinha) ou alimentos que eles comem às vezes (pizza, cachorro quente, hambúrguer), por exemplo.

Responda

a. Que alimentos estão representados na imagem?

Resposta esperada: Pão, ervilhas, purê de batatas, ovo, pepino, frango, fatia de melancia, rodela de laranja, copo de suco.

b. Que alimentos você gosta de comer?

c. Que alimentos você considera saudáveis? Por quê?

Resposta pessoal. Cada estudante pode indicar alimentos diferentes, pois os costumes e a cultura são relevantes nesse momento. Encoraje-os a explicar o motivo da resposta e reforce que o respeito pela opinião dos outros deve prevalecer.

123 one hundred and twenty-three 25/07/2022 16:52:49

• O trabalho com esta unidade propicia a discussão e a reflexão acerca da importância da alimentação saudável. Dessa forma, para iniciar, peça aos estudantes que analisem a imagem e a descrevam. Depois, leia o título com eles e incentive-os a comentar a relação entre o título e a imagem e verifique se eles reconhecem que ambos tratam de alimentação. Com base nessa discussão, os estudantes vão desenvolver o tema contemporâneo transversal Educação alimentar e nutricional. • Depois, explore as atividades coletivamente. No item a, peça que mencionem em inglês os nomes dos alimentos e sugira que consultem o dicionário para descobrir os nomes que não conhecerem em inglês, desenvolvendo assim a competência específica de Língua Inglesa 2. Ao abordar o item b, indague-os se os alimentos que eles mencionaram são saudáveis. No item c, verifique se eles percebem que uma refeição balanceada, com alimentos saudáveis, deve incluir diferentes grupos de alimentos.

Pre-reading

• Na atividade 1, pergunte aos estudantes quais cuidados eles devem ter ao exercer atividades na cozinha. Reforce a necessidade da supervisão de um adulto nesse contexto. Faça algumas perguntas, como: “O que é mais interessante fazer na cozinha?”; “Você gostaria de aprender a cozinhar?”; entre outras. Ao discutir os hábitos alimentares e a rotina da realização das tarefas na família dos estudantes, é possível desenvolver o tema contemporâneo transversal Vida familiar e social.

Conhecimento

• O canal oficial da UNICEF Brasil apresenta um vídeo sobre os cuidados necessários e as medidas preventivas que devem ser levadas em consideração para garantir a segurança das crianças em atividades desenvolvidas no contexto doméstico.

ભ COMO lidar com acidentes domésticos envolvendo crianças | UNICEF Brasil. UNICEF Brasil. Disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v= VoVzWeUmLp8. Acesso em: 11 maio 2022.

• Para a atividade 2, leia o enunciado e solicite aos estudantes que analisem as imagens. Faça perguntas, como: “O que elas retratam?”; “Qual é a diferença entre elas?”. Depois, debata com eles quais cuidados devem tomar para que seja uma prática segura e adequada à sua faixa etária. Nesse sentido, eles vão desenvolver a competência geral 10 ao discutir os cuidados necessários para um agir responsável no auxílio às atividades da casa.

• Antes de iniciar a leitura do texto proposto nesta seção, desenvolva, caso julgue relevante para seu contexto, as atividades da seção Time to learn words

Pre-reading

Time to read

2. b. Resposta pessoal. Os estudantes podem mencionar que consulta à receita e a higienização das mãos e dos ingredientes devem ser feitas antes; a ajuda de um adulto deve acontecer durante; a organização da cozinha deve ser feita depois do preparo de um alimento.

1. Como você ajuda seus familiares na cozinha?

2. Confira as imagens e converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

1. Resposta pessoal. Os estudantes podem dizer que ajudam limpando alimentos e separando os ingredientes, adicionando

2. a. Possíveis respostas: A - execução; pedido de ajuda a um adulto; B - higienização das mãos; Cseparação dos ingredientes e utensílios necessários; organização do que foi utilizado; D - higienização dos ingredientes; E - pesquisa por receita; consulta à receita; F - limpeza da louça que foi utilizada. temperos, verificando o tempo de cozimento e decorando o prato.

a. Quais etapas no preparo de um alimento essas imagens representam?

b. Em sua opinião, que etapas devem ser realizadas antes, durante e após o preparo de um alimento? Justifique sua resposta.

3. Na página seguinte, você vai ler uma receita. Antes disso, escreva no caderno o que você espera ler nessa receita. Resposta pessoal. Professor, oriente os estudantes a conferir a receita na página seguinte para levantar hipóteses sobre o seu conteúdo.

124 one hundred and twenty-four

• A atividade 3 contemplará a habilidade EF06LI07, uma vez que os estudantes devem formular hipóteses sobre o assunto e as informações contidas no texto. Questione os estudantes o que eles esperam ler em uma receita e quais são os principais elementos de um texto desse gênero de acordo com seu conhecimento prévio.

A.

C.

E.

B.

D.

F.

Ilustrações: Fabio Eiji Sirasuma/Arquivo da editora

While reading

1. Read the following recipe.

Watermelon Cooler

Ingredients

3 cups cubed watermelon, seeds removed

1 2​cup​orange juice

Directions

1. Wash hands with soap and water.

2. Place watermelon and juice in blender. Blend until smooth and serve right away.

3. Refrigerate leftovers within 2 hours.

Notes

•​Juice​from​2​oranges​(about​1 2​cup)

Prep time: 5 minutes

Cook time: 0 minutes

Makes: 3 cups

Nutrition Facts: View Label

WATERMELON cooler. Food Hero. Available at: https://foodhero.org/recipes/watermelon-cooler. Accessed on: March 30th, 2022.

blender: liquidificador leftovers: o restante seeds: sementes

2. In your notebook, list the words you could identify in the recipe and indicate the ones that are similar to words in Portuguese.

3. In your notebook, write down the option that describes the recipe’s objective.

Resposta: A.

The objective is to teach how to make a cooler. A.

The objective is to give information about the watermelon. B.

Cooler é uma bebida gelada feita, geralmente, com suco de frutas ou água gaseificada.

2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reconheçam cognatos como ingredients, directions, serve, refrigerate, notes, minutes, nutrition e facts

125 one hundred and twenty-five

While reading

• Ao longo desta subseção, os estudantes vão desenvolver, parcialmente, o nível A1 ao seguir instruções breves e simples. Além disso, as atividades contemplam as habilidades EF06LI08 e EF06LI09, uma vez que os estudantes terão de identificar o assunto tratado no texto e localizar nele informações específicas.

• Na atividade 1 , divida a turma em duplas, com estudantes com diferentes tipos de conhecimentos e habilidades, e peça a elas que façam uma leitura individual e silenciosa e, depois, uma em voz alta. Em seguida, peça que confiram a receita novamente e partilhem o que entenderam. Depois, cada dupla apresentará para os colegas o que foi discutido entre eles. Se a turma for numerosa, peça a algumas duplas que apresentem aos colegas o que discutiram.

• Ainda em duplas, peça aos estudantes que leiam o enunciado da atividade 2. Em seguida, se possível, peça a cada dupla que leia o que escreveu. Vá listando na lousa as respostas para, ao final, debater com eles quantas palavras a turma conseguiu e a quantidade de termos diferentes que cada dupla registrou. Solicite que todos copiem as palavras que faltarem.

• Para a atividade 3, continue com a turma dividida em duplas e, antes de propor que leiam o enunciado, faça algumas perguntas, como: “Vocês já leram uma receita?”; “Quais informações encontramos em uma receita?”; “Vocês já preparam alguma receita?”; entre outras. Depois, eles devem debater em grupos quais são suas receitas favoritas.

Jacqueline Amadio/Arquivo da editora

• Na atividade 4, sugira aos estudantes que leiam primeiramente a coluna da esquerda, com as explicações de cada parte, e busquem no texto o trecho correspondente para, então, elaborar sua resposta. Faça a correção solicitando que leiam as respostas.

• Inicie a atividade 5 perguntando aos estudantes o que as imagens representam. Para a correção, indague-os sobre as imagens perguntando se aquele ingrediente está ou não na receita e de que modo eles chegaram à resposta. Peça, ainda, que opinem sobre quais alimentos consideram saudáveis ou não, aprimorando o tema contemporâneo transversal Educação alimentar e nutricional.

• Para a atividade 6, peça às duplas que leiam o enunciado, as atividades e as possíveis respostas. Deixe que eles tentem responder à atividade sem consultar a receita novamente e verifique quantos acertos obtiveram. Depois, corrija a atividade solicitando a cada dupla que responda a uma questão e justifique a resposta. Caso os estudantes tenham dificuldade em justificar, peça que retornem ao texto para confirmar suas respostas.

4. In your notebook, match some parts of the recipe to their explanations.

Resposta: A - 2; B - 3; C - 4; D - 1.

ingredients

It tells how many servings for the recipe.

B. makes D.

directions

C.

A. prep time

3.

1. It gives instructions on how to make the recipe.

4.

It lists what is needed to prepare the recipe.

2. It tells how long it will take to make the recipe.

5. In your notebook, write down the options that show pictures of the recipe’s ingredients.

B;

6. In your notebook, write down the questions and the correct options to answer them.

a. What is used to measure the ingredients?

spoons

cups

Resposta: Cups.

b. What appliance is needed to prepare the cooler?

a blender

c. What do the notes explain?

How much water is needed for 1 2 cup of juice

126 one hundred and twenty-six

a stove

Resposta: A blender.

Resposta: How many oranges are needed for 1 2 cup of juice.

how many oranges are needed for 1 2 cup of juice

7. In your notebook, organize the pictures so that the steps are in the correct order to make the recipe.

Resposta:

8. In your notebook, write down the correct option about the picture that accompanies the recipe.

Resposta: A.

It shows what the cooler will look like after following the steps of the recipe.

It shows one of the steps of the recipe to help the reader understand it.

1. b. Resposta pessoal. Os estudantes podem mencionar que gostariam de preparar a receita por ela ser refrescante, fácil ou saudável. Por outro lado, eles podem dizer que não gostariam de prepará-la por não gostarem dos ingredientes, ou por ter alguma etapa que não conseguiriam executar.

Post-reading

1. a. Resposta pessoal. Os estudantes podem mencionar que a acharam fácil ou simples pela quantidade de ingredientes necessários e saudável por ser à base de frutas, que são ricas em vitaminas.

1. Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

a. O que você achou da receita lida?

b. Você gostaria de preparar a receita lida? Por quê?

c. Que outra receita seria possível preparar com os mesmos ingredientes?

Sugestões de respostas: Geleia; musse; picolé.

d. Em sua opinião, como seria possível evitar o desperdício de ingredientes dessa receita?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes mencionem que as partes não usadas das frutas, como cascas da melancia e da laranja, poderiam ser reaproveitadas em outras receitas ou em compostagem.

2. Junte-se a um colega e pesquisem em materiais impressos e ambientes virtuais receitas em inglês. Escolham uma delas e apresentem-na para a turma.

Resposta pessoal. Professor, para a apresentação, oriente os estudantes a mencionar os ingredientes da receita e o passo a passo para prepará-la.

• Para iniciar a atividade 7, pergunte aos estudantes o que as imagens representam e o que as difere. Corrija a atividade perguntando como eles chegaram à resposta. Oriente os estudantes a retornar à receita para reler e confirmar as respostas.

• Na atividade 8, oriente as duplas a retomar a receita e a imagem que a acompanha. Inicie a correção resgatando a imagem presente na receita, solicitando aos estudantes que a descrevam e questionando-os o que ela representa. Escreva os itens na lousa e pergunte se há dúvidas de vocabulário. Caso haja alguma, contorne as palavras ou expressões mencionadas por eles e indique alguns sinônimos para incentivá-los a inferir o significado do vocabulário. Caso perceba dificuldade por parte de algum estudante, incentive-o a buscar as palavras em um dicionário e promova oportunidades para que estudantes com diferentes tipos de conhecimentos e habilidades partilhem o que entenderam.

Post-reading

Tip

Que tal pesquisar uma receita que pode ser preparada com partes não convencionais de alimentos, como cascas, sementes e talos? Você sabia que é possível aproveitá-los para fazer sopas, refogados, sucos e doces? Utilizar alimentos em sua totalidade evita o desperdício e gera menos lixo, colaborando para a preservação do meio ambiente.

127 one hundred and twenty-seven

sementes das frutas para ter uma árvore frutífera em casa, entre outras.

• Na atividade 2, os estudantes vão desenvolver a habilidade EF06LI11, a competência específica de Linguagens 6 e a competência específica de Língua Inglesa 5 ao pesquisar em ambientes virtuais (caso não haja acesso a ambientes virtuais, leve livros e revistas para que eles façam a pesquisa). Nesse sentido, oriente os estudantes a

buscar receitas, desenvolvendo noções de atividade de pesquisa, como a revisão bibliográfica. Após a pesquisa, a dupla precisa escolher apenas uma para apresentá-la ao restante da turma. Para isso, peça a eles que elaborem cartazes com todos os elementos da receita escolhida e ilustrem com desenhos (se possível com recortes de revistas e jornais). Em seguida, escolha algumas duplas para realizar a apresentação.

• Ao discutir a atividade 1, os estudantes vão desenvolver a habilidade EF06LI12, já que participarão de um momento de conversa a respeito do texto lido. Para isso, verifique se as famílias dos estudantes costumam se preocupar em não jogar alimentos fora, reaproveitá-los em outras receitas ou utilizar todo o alimento. Caso a resposta seja afirmativa, pergunte o que eles fazem com as cascas das frutas e dos legumes, as sementes etc. Na sequência, diga que elas também apresentam vitaminas e outros nutrientes importantes para a nossa saúde e podem ser incorporadas à alimentação, como assar ou cozinhar a abóbora com a casca, fazer o suco da casca do abacaxi, fazer doces da casca da laranja e do limão, plantar as

A.

B.

Ilustrações: Heloísa Pintarelli/ Arquivo da editora

Orientações

• Ao longo desta seção, as habilidades EF06LI15 e EF06LI17 serão contempladas, uma vez que os estudantes vão produzir textos escritos em língua inglesa e construirão vocabulário utilizado no cotidiano e em sala de aula. Além disso, os estudantes vão desenvolver, parcialmente, o nível A1 ao usar o repertório básico de frases e palavras relacionadas a situações concretas. Além disso, a seção também propicia o desenvolvimento da competência geral 4 e da competência específica de Linguagens 3, uma vez que os estudantes poderão usar seu reportório para expressar e partilhar informações, ideias e sentimentos em diversos contextos, os quais, por sua vez, vão gerar cooperação e entendimento mútuo. Além disso, os estudantes desenvolverão a competência específica de Língua Inglesa 4, já que vão elaborar repertórios linguísticos usados por grupos sociais distintos sobre a temática em foco.

• Para iniciar a atividade 1, questione os estudantes se eles conhecem todos os alimentos representados nas imagens, se já experimentaram algum deles e com que frequência eles os consomem. Aproveite a oportunidade e convide o professor responsável pelo componente curricular de Ciências para realizar uma atividade interdisciplinar. Com base no vocabulário da receita “cooler”, é possível discutir o conceito de misturas homogêneas e heterogêneas na preparação de receitas culinárias.

Time to learn words

Food and drinks

1. Ouça o nome dos alimentos e bebidas. Depois, junte-se a um colega e os repitam em voz alta.

2. Identifique a palavra que não pertence a cada um dos grupos e escreva-a no caderno.

Fruits Vegetables Drinks Desserts

banana carrot coffee cake

mango egg juice ice cream

orange potato meat jelly

rice pumpkin tea pasta Resposta: Rice. Resposta: Egg. Resposta: Meat. Resposta: Pasta.

Conheça outros nomes de alimentos e bebidas em inglês.

• cookies

• broccoli

• cabbage

• cauliflower

• chocolate

• fish

• grapes

• melon

• papaya

• peach

• peas

• sausage

• soda

• strawberry

• yogurt

• watermelon

129 one hundred and twenty-nine

• Na atividade 2, peça aos estudantes que formem duplas e utilizem a metodologia ativa One-minute paper para realizá-la. Para a correção, peça a um estudante que diga a palavra que está incorreta naquele grupo e, depois, que diga a que grupo ela pertence.

• Leia o boxe localizado ao final da página e peça aos estudantes que desenhem no caderno os alimentos que reconhecerem. Caso não entendam o significado de alguma palavra, sugira que consultem o dicionário para conferir seu significado.

Dmitriy Krasko/Shutterstock.com

Ugorenkov Aleksandr/Shutterstock.com

• Para iniciar a atividade 3, solicite aos estudantes que analisem atentamente as imagens. Em seguida, pergunte qual dos pratos é seu preferido e sugira que formem grupos para pesquisar as receitas e levá-las para a sala de aula a fim de que possam conhecer o vocabulário e as instruções de cada uma delas. Faça a correção com a turma sanando as dúvidas e questionando o motivo das respostas escolhidas.

• Para a atividade 4, sugira aos estudantes que façam uma enquete para verificar quais são os pratos, sobremesas e bebidas mais populares na turma e incentive-os a refletir sobre esse resultado. Auxilie-os a elaborar a pergunta e escreva na lousa um exemplo: “What is your favorite food?”; “What food or drink do you dislike?”, entre outras. Esta atividade permite desenvolver noções introdutórias de prática de pesquisa ao tomar notas e elaborar relatórios com os resultados.

• Na atividade 5, faça um levantamento de quais alimentos foram mais mencionados em cada item e incentive os estudantes a mencionar diferenças culturais nos hábitos alimentares de pessoas em diversos países (ou até mesmo nas regiões do próprio país). Pergunte aos estudantes como é a alimentação deles no dia a dia, se tomam café da manhã, almoçam e jantam e quais alimentos consomem em cada refeição. Caso haja algum estudante que se sinta desconfortável em responder, não o force e incentive as práticas de diálogo e respeito, agindo no combate ao bullying e na promoção da cultura da paz, ressaltando que nem todos têm as mesmas condições ou hábitos. Essa discussão permite desenvolver o tema contemporâneo transversal Diversidade cultural.

3. No caderno, escreva o nome do principal ingrediente usado em cada um dos pratos representados nas imagens.

4. No caderno, escreva as seguintes frases completando-as de acordo com suas preferências.

pessoais.

a. My favorite food is ■.

c. My favorite dessert is ■.

b. My favorite drink is ■.

d. I dislike ■.

5. No caderno, responda às questões a seguir.

a. What do you usually eat for breakfast?

Possíveis respostas: Bread; milk; coffee; banana; cake; cookies.

b. What do you usually eat for lunch?

Possíveis respostas: Rice; beans; egg; chicken; meat; lettuce; tomato.

c. What do you usually eat for dinner?

Possíveis respostas: Rice; beans; egg; chicken; meat; lettuce; tomato.

d. What do you usually have on cold days?

Possíveis respostas: Coffee; tea; milk; soup.

e. What do you usually have on hot days?

Possíveis respostas: Ice cream; juice; soda.

130 one hundred and thirty

Feijoada.

Salad.

French fries.

Soup.

A.

C.

B.

D. Respostas

Possíveis respostas: Beans; meat; sausage.

Resposta: Cucumber.

Resposta: Potato.

Possíveis respostas: Pumpkin; carrot.

Billion Photos/Shutterstock.com

Timolina/Shutterstock.com

Murilo

Mazzo/Shutterstock.com

Anna_Pustynnikova/Shutterstock.com

Cooking appliances and utensils

1. Com a ajuda do professor, leia as palavras a seguir. Depois, juntese a um colega e as repitam em voz alta.

Orientações

• Para iniciar a atividade 1, oriente os estudantes a analisar as imagens e a discutir o que elas têm em comum e qual a utilidade delas no cotidiano. Incentive-os a mencionar os utensílios que têm em suas casas, os que são mais utilizados para fazer as refeições de suas famílias e peça que mencionem outros que achem essenciais para preparar refeições. Incentive-os a usar o dicionário para realizar esta atividade.

• Para a atividade 2, divida a turma em duplas e peça que leiam o enunciado e as frases. Para a correção, solicite a cada dupla que leia uma frase e justifique sua resposta. Em seguida, peça a outras duplas que digam qual frase relacionaram à imagem e o porquê. Chame a atenção para as palavras fry, bake e chop e mencione que representam ações que demandam cautela e, portanto, devem ser realizadas somente com ajuda ou supervisão de um adulto responsável.

2. No caderno, escreva as seguintes frases completando-as com a opção correta.

Resposta: Pan.

jug

b. To bake cookies, you use a ■.

a. To fry an egg, you use a frying ■ baking tray

c. To make coffee, you use a ■.

pan

Resposta: Baking tray.

Resposta: Coffee maker.

d. To drink water, you use a ■.

e. To eat soup, you use a ■.

blender glass microwave and a fork pan and a mixer

Resposta: Glass.

Resposta: Bowl and a spoon.

f. To chop vegetables, you use a ■.

mixer coffee maker plate bowl and a spoon cutting board and a knife

Resposta: Cutting board and a knife.

bake: assar chop: cortar fry: fritar Agora, no caderno, relacione as frases às imagens correspondentes.

1.

2.

3.

4.

5.

6.

Resposta:

Aleksandra Suzi/ Shutterstock.com

132 one hundred and thirty-two

Orientações

Time to reflect

Ter uma alimentação balanceada e saudável é importante para nossa saúde. Consumir alimentos variados nas principais refeições nos fornece energia para as atividades diárias, nutrientes que fortalecem nosso organismo, proteção contra doenças, entre outros benefícios.

Para saber melhor o que devemos consumir em maiores ou menores quantidades, confira a pirâmide alimentar.

dairy: produtos derivados de leite

poultry: aves

weight: peso

fats: gorduras

tofu: alimento oriental

feito à base de soja

whole: integrais

1. a. Resposta esperada: Os alimentos da base (frutas, vegetais, gorduras saudáveis e grãos integrais) devem ser ingeridos em maior quantidade e os alimentos do topo (sal e alimentos ricos em açúcar ou gorduras não saudáveis) devem ser consumidos em menor quantidade.

1. Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

a. Considerando o formato da pirâmide, quais alimentos devem ser consumidos em maior e em menor quantidade?

b. Além da escolha dos alimentos e da quantidade que deve ser consumida, quais comportamentos são sugeridos na pirâmide para termos uma boa saúde?

Resposta: Exercitar-se regularmente, controlar o peso e beber oito copos de água por dia.

c. Você concorda com essas recomendações? Por quê?

Resposta pessoal. Os estudantes podem discordar de alguma quantidade de alimento ou do fato de que a pirâmide recomenda o controle de peso, uma vez que a massa corporal de uma pessoa pode não estar relacionada à boa ou má saúde.

133 one hundred and thirty-three

• O trabalho desenvolvido nesse momento propicia a discussão e a reflexão sobre a importância da alimentação saudável, aprimorando o tema contemporâneo transversal Educação alimentar e nutricional e possibilitando o desenvolvimento do ODS 3, da Agenda 2030.

• Faça a leitura da pirâmide alimentar com os estudantes, levando-os a compreender que a largura das camadas indica os alimentos que podem ser consumidos em maiores ou menores quantidades e com mais ou menos frequência.

• A proposta permite que eles desenvolvam, parcialmente, o nível A1 ao partilhar suas preferências sobre comida usando um repertório limitado de expressões quando abordados de forma clara, simples, breve e direta, desenvolvendo também as competências gerais 8 e 10 ao refletir a respeito da importância de cuidar de sua saúde física e agir com responsabilidade sob uma perspectiva sustentável.

• Ao discutir a atividade 1, ressalte que, para ter uma alimentação saudável, é importante seguir orientações de profissionais habilitados e é essencial garantir que os alimentos frescos e nutritivos sejam a maior parte do que consumimos. Incentive-os a refletir sobre a recomendação de regulação dos hábitos alimentares e enfatize que esse recurso não deve ser usado isoladamente para compor sua alimentação, já que cada organismo reage de maneira diferente ao consumo de alimentos.

gorduras, sódio e corantes que, quando consumidos em excesso, podem gerar impactos negativos à saúde. Em contraposição, uma dieta balanceada e nutritiva oferece muitos benefícios.

• Pergunte aos estudantes o que uma alimentação saudável significa. Leve-os a refletir sobre quais tipos de alimentos podem contribuir positivamente para a saúde. Chame a atenção também para importância de não desperdiçar alimentos, buscando manter uma prática de consumo sustentável, de-

senvolvendo assim a competência específica de Linguagens 4.

25/07/2022 16:52:57

• Para finalizar, diga aos estudantes que ter hábitos alimentares saudáveis é fundamental para a melhora da qualidade de vida deles e que, se conseguirem incorporar esses hábitos na infância, eles se beneficiarão disso ao longo de toda a vida, pois os acompanharão para sempre e proporcionarão muitas vantagens relacionadas à saúde e ao bem-estar.

• É importante ressaltar que os hábitos alimentares na infância e na adolescência são importantes para seu desenvolvimento. Chame a atenção para a moderação no consumo de alimentos industrializados, que têm altas quantidades de açúcares,

dalmingo/Shutterstock.com

Orientações

• Nesta seção, os estudantes vão desenvolver, parcialmente, o nível A1 ao demonstrar controle limitado de estruturas gramaticais e padrões de sentenças com relação ao conteúdo aprendido. Além disso, eles vão desenvolver a competência geral 4, ao utilizar a língua inglesa para partilhar ideias e sentidos relacionados ao repertório trabalhado, e a competência específica de Língua Inglesa 4, já que vão elaborar repertórios linguísticos usados por grupos sociais distintos acerca da temática em foco. • Nesta subseção, os estudantes desenvolvem a habilidade EF06LI21, uma vez que reconhecerão o uso do imperativo. Desse modo, para iniciar a atividade 1, retome com os estudantes a receita lida na seção de leitura. Peça a eles que releiam toda a receita e retome informações sobre ela, solicitando que respondam em inglês: “What recipe is it?”; “What are its ingredients?”; “What are the steps of the recipe?”. Depois, oriente-os a ler o enunciado e o recorte da receita. Ao corrigir a atividade, chame a atenção para a forma e o uso dos verbos para que eles identifiquem o emprego do imperativo e o contexto de comunicação. Na sequência, explique na lousa o uso desse modo verbal.

• Na atividade 2, leia o enunciado, os três verbos apresentados e as frases. Divida a turma em três grupos para que realizem a atividade. Depois, para explorar o potencial de estudantes com diferentes tipos de conhecimentos e habilidades, explique que cada grupo fará a mímica de uma frase para os outros dois grupos e, para isso, precisará escolher quais integrantes realizarão a mímica. Explique também que a frase será sorteada por você e que cada grupo terá dois minutos para realizar a mímica para os demais. Se algum grupo acertar a frase, ganharão

Time to study the language

Imperatives

1. Releia o trecho da receita de cooler de melancia.

Directions

1. Wash hands with soap and water.

2. Place watermelon and juice in blender. Blend until smooth and serve right away.

3. Refrigerate leftovers within 2 hours.

Agora, no caderno, escreva as seguintes frases completando-as com a opção correta.

a. Os verbos que aparecem nesse trecho da receita são ■.

Resposta: Wash, place, blend, serve, refrigerate.

wash, place, blend, serve, refrigerate

b. Esses verbos estão no ■ das frases.

Resposta: Início ou meio.

water, juice, blend, right, refrigerate meio ou final

início ou meio

c. Esses verbos estão no modo imperativo e indicam ■.

Resposta: Instruções.

instruções

definições

2. No caderno, escreva as frases completando-as com os verbos a seguir.

bake • mix • wash

a. ■ the fruits. b. ■ the ingredients. c. ■ for 40 minutes. Resposta: Wash.

Resposta: Mix.

Resposta: Bake.

134 one hundred and thirty-four

pontos tanto o grupo que acertou como o que estiver fazendo a mímica. O grupo com mais pontos ganha o jogo. Incentive-os a jogar pelo prazer de estar e de jogar com os amigos, e não por prêmios, por isso ajude-os a compreender que, embora as vitórias sejam importantes, as companhias, o prazer de estar com quem gostamos e as lembranças que teremos são mais valiosas, promovendo a cultura da paz. Tal atividade permite desenvolver a competência específica de Linguagens 4 ao usar a linguagem corporal para expressar informações.

3. No caderno, reescreva as seguintes frases na forma negativa. Siga o exemplo.

Peel the apples.

Don’t peel the apples.

a. Add salt and pepper.

Resposta: Don’t add salt and pepper.

b. Heat the pan to fry the egg.

Resposta: Don’t heat the pan to fry the egg.

c. Pour the lemon juice in the mixture.

d. Serve the cake while it is warm.

Resposta: Don’t pour the lemon juice in the mixture.

Resposta: Don’t serve the cake while it is warm.

peel: descasque pour: despeje

Além de serem comuns em receitas culinárias, frases com verbos no modo imperativo aparecem em placas. Confira algumas delas a seguir.

O modo imperativo é usado em receitas para dar instruções. Add all the ingredients.   Bake for 30 minutes.

Ele também pode ser usado para expressar outras intenções.

• ordem

Listen to me!

• conselho

Be careful!

• pedido

Help me, please!

• oferecimento

Have another cup of coffee.

Em frases afirmativas no modo imperativo, usa-se o verbo na forma base e sem a partícula to. Em frases negativas no modo imperativo, usa-se don’t e o verbo na forma base também sem a partícula to.

Mix the eggs and the milk.   Don’t chop the tomatoes.

one hundred and thirty-five

135

• Antes de iniciar a atividade 3, leia o boxe complementar localizado ao final da página focando as estruturas afirmativas e negativas do imperativo. Retome as observações a respeito da forma e do uso dos verbos realizadas na atividade anterior e as regras para expandir a compreensão a respeito desse conteúdo gramatical. Depois, solicite aos estudantes que confiram as informações sobre o modo imperativo e peça que deem outros exemplos nos seguintes contextos: para dar direções e orientações, ordens e comandos. Exemplifique com os comandos dos enunciados e, caso ache relevante, retome com eles os exemplos da seção Get on board. Realize a correção com toda a turma sanando as dúvidas. Para complementar o trabalho com o conteúdo, realize a seguinte atividade complementar como prática de avaliação formativa e, conforme perceber o desempenho dos estudantes, proponha uma estratégia de remediação.

Atividade

cá-las e descartar no lixo as partes que não serão usadas (ou utilizá-las para compostagem). Incentive-os a explicar o passo a passo das ações que realizarem em inglês, como se estivessem ensinando alguém a preparar uma receita, usando o modo imperativo. Com as frutas preparadas, coloque-as no liquidificador e bata com a água e o gelo. Sirva a bebida aos estudantes e oriente-os a dizer o que acharam do smoothie e de preparar a receita.

25/07/2022 16:55:00

• Realize com os estudantes uma atividade prática para que possam usar as estruturas e o vocabulário estudados nesta unidade. Informe-os que vão preparar a receita de smoothie de frutas. Determine um local apropriado para esta atividade, como o refeitório ou a cantina da escola. Com antecedência, providencie os materiais necessários para preparar um smoothie: frutas, água, gelo, liquidificador e utensílios de cozinha. Nesse momento, é importante verificar se algum deles tem restrição a alguma fruta e, nesse caso, evite escolhê-la. Antes de iniciar o preparo, instrua os estudantes a lavar as mãos. Em seguida, divida-os em grupos com estudantes de diferentes tipos de conhecimentos e habilidades e defina uma tarefa para cada um: lavar as frutas, descas-

Ilustrações: Janaina Oliveira/ Arquivo da editora

Orientações

• Nas atividades desta subseção, os estudantes vão desenvolver a habilidade EF06LI20 ao utilizar o present continuous. Para iniciar a atividade 1, separe a turma em duplas, peça aos estudantes que analisem as imagens e discutam sobre elas. Depois, solicite a eles que relatem para os colegas o que discutiram e peça que justifiquem. Para finalizar, explique que você falará uma frase e eles deverão dizer a qual imagem ela se refere.

Present continuous

1. Com a ajuda do professor, leia as frases a seguir. Depois, junte-se a um colega e as repitam em voz alta.

I’m eating pasta.

Are you cooking rice?

No, I’m not.

He’s washing the tomato.

She isn’t drinking juice. She’s drinking tea.

We’re making a cake.

Are they eating vegetables? Yes, they are.

A.

C.

E.

B.

D.

F.

136 one hundred and thirty-six

2. Analise as frases da atividade anterior. Depois, escreva as perguntas no caderno e a opção que responde a cada uma delas.

a. O que as frases expressam?

Ações que estão acontecendo no momento da fala. Pelo verbo to be e um verbo terminado em -ing.

Ações que ainda vão acontecer.

b. Como essas ações são indicadas em frases afirmativas?

Pelo verbo to be e por um adjetivo. Pelo verbo terminado em -ing e por um adjetivo.

c. Como essas ações são indicadas em frases negativas?

3.

Pelo verbo to be na negativa e um verbo terminado em -ing.

d. Como essas ações são indicadas em frases interrogativas?

Resposta: Ações que estão acontecendo no momento da fala. Resposta: Pelo verbo to be e um verbo terminado em -ing Resposta: Pelo verbo to be na negativa e um verbo terminado em -ing Resposta: Com o verbo to be, antes do sujeito, e um verbo com a terminação -ing.

Com o verbo to be, antes do sujeito, e um verbo com a terminação -ing.

Com o verbo to be no final da frase.

3. No caderno, escreva frases sobre as ações que estão acontecendo de acordo com o que está representado nas imagens.

• Ao propor a correção da atividade 2, explique as regras do present continuous e leia o boxe disposto ao final da seção com os estudantes. Em seguida, peça a eles que elaborem exemplos no caderno das formas afirmativa, interrogativa e negativa do presente contínuo e partilhem com o colega.

• Para a atividade 3, deixe que os estudantes conversem em grupos a respeito das imagens. Incentive-os a fazer perguntas sobre o que as pessoas estão fazendo para que possam explorar o imperativo em sua forma interrogativa. Para isso, oriente-os a consultar o boxe quando necessário. Para a correção, escreva na lousa os itens para representar cada imagem e peça a cada dupla que leia as frases que elaborou e as escreva na lousa. Auxilie-os a corrigir as frases se necessário.

Possíveis respostas: She is eating.; She is having lunch.

Possíveis respostas: They are having breakfast.; He is eating bread.; He is drinking juice.

25/07/2022 16:55:04

A.

C.

D.

B. Possíveis respostas: He is cooking vegetables.; He is adding salt.

3. A. Possíveis respostas: They are washing a vegetable.; He is washing lettuce.; She is helping the boy.

Drazen Zigic/Shutterstock.com

Production Perig/Shutterstock.com

George Rudy/Shutterstock.com

Prostock-studio/Shutterstock.com

137 one hundred and thirty-seven

• Na atividade 4, após corrigir as atividades coletivamente, peça aos estudantes que pratiquem as frases em duplas. Incentive-os a prestar atenção em sua entonação e corrija a pronúncia se necessário. Depois, peça que elaborem diálogos similares substituindo os ingredientes de acordo com criatividade. Por exemplo, no item a, os estudantes poderiam substituir orange por watermelon para saber mais sobre os gostos do colega.

4. No caderno, escreva as frases completando-as com o presente contínuo. Para isso, use um dos verbos a seguir.

drink • cook • eat • read

a. ■ you ■ an orange? No, I’m not. I ■ an apple.

Resposta: Are; eating; am eating.

c. ■ they ■ orange juice? Yes, they ■.

Resposta: Are; drinking; are.

b. ■ she ■ the book of recipes? Yes, she ■.

Resposta: Is; reading; is.

d. ■ he ■ rice?

No, he’s not. He ■ pasta.

Resposta: Is; cooking; is cooking.

O present continuous é um tempo verbal usado para falar de ações que estão acontecendo no momento da fala.

Na forma afirmativa, usa-se o verbo to be e o verbo principal com a adição da partícula -ing. Na forma negativa, usa-se o verbo to be, a negativa not e o verbo principal com a adição da partícula -ing

Affirmative form Negative form

I am cooking right now. I am not drinking coffee. You are enjoying the food. You are not eating vegetables. He is reading the recipe. He is not cooking pasta. She is eating an apple. She is not having dessert.

It is baking in the oven. It is not boiling yet. We are having lunch. We are not following a recipe. You are cooking rice and beans. You are not eating much. They are making some tea. They are not using the blender.

Na forma interrogativa, o verbo to be vem antes do sujeito e o verbo principal recebe a partícula -ing

Interrogative form

Affirmative answer Negative answer

Am I eating fruits? Yes, you are. No, you aren’t.

Are you washing the vegetables? Yes, I am No, I’m not

Is he drinking juice? Yes, he is No, he isn’t

Is she enjoying the food? Yes, she is. No, she isn’t.

Is it heating in the microwave? Yes, it is No, it isn’t

Are we chopping carrots? Yes, we are No, we aren’t

Are you eating soup? Yes, we are. No, we aren’t.

Are they having lunch together? Yes, they are No, they aren’t

138 one hundred and thirty-eight

Time to listen

Pre-listening

1. a. Sugestão de resposta: Os carboidratos, como arroz e batata, fornecem energia ao corpo; as proteínas, como frango e ovo, auxiliam a fortalecer os músculos; os alimentos ricos em cálcio, como leite e queijo, auxiliam a fortalecer os ossos.

1. Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

a. Em sua opinião, que alimentos fornecem energia ao corpo e auxiliam a fortalecer os músculos e os ossos?

b. Você acha que ingere os alimentos necessários para o bom funcionamento do seu corpo? Por quê?

Resposta pessoal. Professor, caso os estudantes respondam que não, peça-lhes que apontem que alimentos precisariam ingerir e como eles contribuiriam para o bom funcionamento do corpo deles.

While listening

1. Listen to the audio and, in your notebook, write down the option that describes what it is about. track 19

Resposta: B.

It is about food and their calories. A.

It is about food the body needs.

track 19

Para auxiliá-lo a compreender o conteúdo do áudio, identifique palavras que são similares a palavras da língua portuguesa.

2. Listen to the audio again and, in your notebook, write T for true statements and F for false ones. Then, correct the false statements.

a. Food and drinks affect how we think and feel.

Resposta: F. Food and drinks affect how we look and feel.

b. Food and drinks are fuel to our bodies.

Resposta: T.

c. Food and drinks give us energy, muscles and bones.

d. Our body only needs vitamins to work.

Resposta: F. Our body needs vitamins, minerals and proteins.

Post-listening

Pre-listening

• Na atividade 1, após ouvir as opiniões dos estudantes acerca dos tópicos debatidos, converse com eles sobre smart food choices e exponha que hábitos alimentares saudáveis estão relacionados à maior ingestão de alimentos frescos, ricos em nutrientes, vitaminas e minerais que geram benefícios para nosso organismo e ao consumo moderado de alimentos que podem afetar negativamente nosso corpo e nosso bem-estar.

While listening

• Oriente os estudantes a levantar hipóteses sobre o tema central do podcast e anote-as na lousa. Depois, peça a eles que leiam o enunciado da atividade 1 , as afirmações A e B e o boxe com a dica. Reproduza a faixa e, em seguida, pergunte o que eles entenderam e se as hipóteses estavam corretas ou incorretas. Esta atividade contempla a habilidade EF06LI04 , uma vez que os estudantes utilizarão palavras cognatas para reconhecer informações em textos.

Resposta: T.

1. Junte-se a um colega e façam um cartaz em inglês listando os alimentos que vocês consideram essenciais para o bom funcionamento do corpo. Depois, apresentem o cartaz à turma e o exponham na escola.

Resposta pessoal. Professor, oriente os estudantes a escrever o nome dos alimentos em inglês, bem como colar imagens ou fazer desenhos. Além disso, eles podem indicar, usando frases curtas em inglês, o motivo de os considerarem importantes para o bom funcionamento do corpo.

139 one hundred and thirty-nine

Post-listening

• Para realizar a atividade 1, providencie cartolinas ou papel kraft. Divida a turma em duplas, distribua o material e oriente os estudantes a discutir, planejar e rascunhar, primeiro no caderno, o que será colocado no cartaz. Chame dupla por dupla para apresentar o cartaz confeccionado e explicar o motivo de tê-lo elaborado daquele modo. Para finalizar, leve os estudantes a pendurar os cartazes no mural ou no corredor para que todos da esco-

la possam ver. Você pode propor a eles que façam uma pesquisa para confeccionar os cartazes. Incentive os estudantes a checar a fonte das informações que serão incluídas no cartaz para que se certifiquem do rigor conceitual da informação que será divulgada. Se possível, leve-os à biblioteca para realizar uma pesquisa ou peça que consultem o professor de Ciências. Esta atividade permite desenvolver a competência geral 8 ao propor uma reflexão sobre a saúde física e mental.

02/08/2022 14:35:04

• Para a atividade 2, explique aos estudantes que eles deverão ouvir o áudio novamente. Então, reproduza a faixa e, depois, questione se eles conseguiram reconhecer. Em caso positivo, faça a correção; em caso negativo, coloque o áudio novamente. Por fim, oriente os estudantes a consultar a seção de transcrição ao final do livro para conferir suas respostas. Peça que justifiquem o porquê de determinada alternativa estar incorreta. Os estudantes vão desenvolver, parcialmente, o nível A1 ao compreender informações concretas de gravações de áudio curtas sobre temas cotidianos e familiares.

Orientações

• Nesta seção, os estudantes vão desenvolver, parcialmente, o nível A1 ao interagir de forma simples e dependente da repetição e do fluxo mais lento de fala, da reformulação e do reparo.

• Além disso, ao longo da seção, os estudantes vão desenvolver a habilidade EF06LI01 ao interagir oralmente e a habilidade EF06LI05 utilizando conhecimentos relacionados a informações pessoais já desenvolvidos.

• Na atividade 1, instigue os estudantes a pensar e relatar para a turma os alimentos que consomem no dia a dia. Depois, solicite a eles que leiam o enunciado e as expressões da tabela. Ressalte que eles devem usar o vocabulário estudado na unidade, mas também incluir outros alimentos.

• Na atividade 2, leve os estudantes ao laboratório de informática, à biblioteca, à sala multimídia ou a outro lugar onde possam acessar a internet para realizar uma pesquisa. Explique que eles pesquisarão dois dos alimentos mencionados na atividade 1, desenvolvendo noções introdutórias de prática de pesquisa, tais como revisão bibliográfica, tomada de notas e elaboração de relatórios. Depois, peça que estruturem o texto da pesquisa a fim de facilitar o compartilhamento de informações com os colegas da turma. Esta atividade possibilita desenvolver a competência específica de Língua Inglesa 5 ao realizar uma pesquisa em ambientes virtuais.

• Na atividade 3, caso a turma seja numerosa, divida-a em grupos de cinco. Depois, explique que eles deverão compartilhar seus gostos e opiniões utilizando as expressões e, preferencialmente, o que foi listado na atividade 1 e pesquisado na atividade 2, e que podem, ainda, consultar as informações da tabela e o vocabulário estudado em outras seções da unidade.

Time to speak

4. a. Resposta pessoal. Os estudantes podem responder que todos gostam ou não gostam de determinado alimento, ou que somente um colega mencionou gostar ou não gostar de determinado alimento.

1. No caderno, faça a tabela a seguir e preencha-a de acordo com sua preferência e opinião.

Foods I like Foods I dislike Healthy foods Unhealthy foods

2. Faça uma pesquisa para obter informações sobre dois dos alimentos listados na atividade anterior. Confira alguns tópicos para a pesquisa.

Professor, oriente os estudantes a anotar as informações pesquisadas no caderno.

a. characteristics (texture, flavor)

c. amount of salt, sugar and fat

b. vitamins

d. benefits for health

3. Junte-se a alguns colegas e compartilhem seus gostos e opiniões. Para isso, vocês podem usar as expressões a seguir.

I like ■. I dislike ■.

fruit

vegetables

apples

My favorite ■ is ■. My least favorite ■ is ■.

fruit; orange it has vitamins

carrots

vegetable; corn it gives energy

cavities: cáries dentárias

dessert; cake it has too much fat

salad; green salad

It is a healthy food because ■. It is an unhealthy food because ■.

it can cause cavities

4. Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

a. Que semelhanças e diferenças você notou entre suas preferências alimentares e as de seus colegas do grupo?

b. Como suas preferências alimentares correspondem a uma alimentação saudável ou não?

Resposta pessoal.

c. Além da escolha dos alimentos, quais comportamentos são necessários para ter hábitos alimentares saudáveis? Comente sua resposta.

140 one hundred and forty

Resposta esperada: Comer devagar, fazer todas as refeições, comer sem distrações e consumir alimentos variados. Espera-se que os estudantes comentem os benefícios de cada comportamento. Por exemplo, comer devagar auxilia no processo de digestão.

• Na atividade 4, organize a turma em um semicírculo e pergunte para cada estudante o que foi listado em cada expressão da atividade 1, pedindo a ele que justifique a resposta. Logo após, debata com eles o que se repetiu e incentive-os a levantar hipóteses sobre as possíveis razões da repetição. Em seguida, discuta o item a questionando os motivos das semelhanças e das diferenças. Para o item b, peça a cada estudante que justifique a resposta e

indague os outros se eles estão de acordo e o porquê. No item c, promova uma discussão conjunta com a turma para que justifiquem suas respostas e comentem as opções que não foram mencionadas. Tal produção permite o desenvolvimento das competências gerais 4 e 8 ao compartilhar informações, sentimentos de contextos diversos e discutir aspectos de sua saúde física.

Resposta pessoal.

Resposta pessoal.

Time to write

Pre-writing

1. Leia as informações a seguir e, no caderno, escreva a opção que descreve as características de uma receita.

Resposta: b.

a. Tem como objetivo apresentar o valor nutritivo de um alimento. Apresenta uma imagem do alimento com o texto.

b. Tem como objetivo ensinar a preparar um alimento. Apresenta os ingredientes e o modo de preparo.

2. Você vai escrever em inglês uma receita saudável e sugeri-la como lanche para os estudantes da escola. Para planejá-la, siga as orientações.

a. Defina o tipo de alimento.

A savory food. A sweet food. A drink.

b. Liste os ingredientes necessários para essa receita.

c. Defina as quantidades desses ingredientes.

d. Pense na ordem das instruções para fazer a receita.

e. Defina os verbos no modo imperativo que podem ser usados.

Orientações

• Ao longo desta seção, os estudantes vão desenvolver as habilidades EF06LI13 e EF06LI14, já que criarão listas e organizarão ideias a fim de estruturar o texto.

• Os estudantes vão desenvolver, parcialmente, o nível A1 ao dar informações escritas sobre questões de relevância pessoal usando palavras simples e expressões básicas. Além disso, eles vão desenvolver a competência geral 4, ao compartilhar informações e experiências de contextos diversos produzindo sentidos, a competência específica de Linguagens 3, ao expressar e compartilhar as informações de uma receita por meio da linguagem escrita, e a competência específica de Língua Inglesa 2, ao usar a língua inglesa para partilhar conhecimentos de outras culturas.

Pre-writing

add makes

mix prep time

cook nutrition facts

bake

f. Decida se é necessário incluir alguma informação adicional.

• Explique aos estudantes que eles produzirão uma receita de opção saudável para o lanche da escola. Então, discuta sobre o que eles costumam comer no horário do intervalo entre as aulas. Aproveite esse momento para retomar parte do que foi discutido no boxe Time to reflect a respeito da importância de uma alimentação saudável e nutritiva.

g. Escolha uma imagem que ilustre a receita ou faça um desenho.

h. Escolha um título para a receita.

legumes, verduras e grãos. Oriente-os a revisitar toda a unidade para relembrar o vocabulário e o uso do imperativo e, caso seja necessário, utilizar o dicionário. Em seguida, peça a eles que leiam o enunciado e os itens e reflitam sobre a produção.

141 one hundred and forty-one

25/07/2022 16:55:04

• Para a atividade 1, peça aos estudantes que leiam o enunciado e as afirmações. Corrija em voz alta e faça perguntas, por exemplo: “Por que a afirmação a está incorreta?”; “De que modo poderíamos reescrever a afirmação a para que ela ficasse correta?”. Peça aos estudantes que anotem as expressões em inglês que compõem as partes de uma receita.

Professor, oriente os estudantes a escolher uma receita simples que seja adequada à realidade da escola e a anotar as ideias deles no caderno.

Sergey Petermans/Shutterstock.com

While writing

• Na atividade 1, auxilie os estudantes a compreender as orientações e incentive-os a consultar os exemplos lidos em seções já estudadas nesta unidade. Retome as características do gênero, estudadas na seção de leitura, e os aspectos léxico-gramaticais apresentados nas seções de vocabulário e gramática.

• Para a atividade 2, divida a turma em duplas e leia o enunciado e os itens. Em seguida, discuta com os estudantes quais itens poderiam ser revisados no texto por meio de alguns questionamentos, como: “O título da receita é curto e objetivo?”; “A receita segue as características do gênero textual (título, ingredientes, modo de preparo)?”; “A receita é de fácil compreensão?”; “Há imagem para representar a receita escolhida?”. Escreva essas questões na lousa para que todas as duplas possam utilizá-las. Estipule o tempo para que eles corrijam a receita um do outro. Depois, peça que finalizem a atividade ajustando o que for necessário e colorindo a imagem.

Post-writing

• Diga aos estudantes que eles confeccionarão um caderno de receitas da turma. Se possível, articule para que o caderno seja digitalizado e fotocopiado a fim de que cada estudante tenha o seu e que uma cópia seja feita para a biblioteca da escola.

• Na atividade 1, leia o enunciado e os itens. Divida a turma em quatro grupos e explique que cada um será encarregado de realizar a tarefa de um item. Delimite o tempo para que cada grupo desenvolva sua tarefa e auxilie-os durante o processo. Depois de pronto, organize para que todos possam ver o livro, levando-o para casa, compartilhando com a família as receitas elaboradas e discutindo quais delas podem ser preparadas em família.

While writing

1. Write the recipe following these steps.

a. Write the title.

b. List the ingredients and their quantities.

c. Write the steps to make the food using verbs in the imperative.

d. Write additional information if necessary.

e. Leave some space to add the picture that illustrates the food.

2. Review and write the final version of the recipe. Follow these instructions.

Professor, auxilie os estudantes a revisar a produção, atentando ao texto e às características do gênero textual.

a. Pair up with a classmate and exchange recipes.

b. Read each other’s recipe and suggest improvements. You can check if the recipe has the list of ingredients and the steps to make the food and if the text needs any correction.

c. Make the necessary improvements and corrections in your recipe.

d. Add the picture that illustrates the food.

Post-writing

1. Junte-se aos colegas e confeccionem um caderno de receitas da turma. Confira as orientações a seguir.

a. Agrupem todas as receitas, organizando-as em ordem alfabética, e numerem as páginas.

b. Façam um sumário listando as receitas e indicando as páginas em que estão localizadas.

c. Façam uma capa e criem um título para o livro, como Caderno de receitas do 6º ano A.

d. Colem e grampeiem todas as páginas do caderno de receitas.

e. Organizem-se para que todos possam ver o caderno de receitas.

f. Apresentem o caderno de receitas para a direção da escola e sugiram que as receitas sejam preparadas e servidas

lanche na cantina da escola.

como

1. Professor, caso os estudantes tenham optado por fazer um desenho para a receita, oriente-os a não colori-lo, pois essa etapa será feita na finalização da produção.

1. Professor, auxilie os estudantes a agendar um horário com o diretor da escola, ou outro administrador responsável, para que verifiquem a possibilidade de as receitas serem incluídas na cantina da escola.

142 one hundred and forty-two

Orientações

Nesta seção, você vai retomar o que estudou na unidade. Depois, você fará uma autoavaliação do seu desempenho.

1. Para retomar os conteúdos da unidade, siga as orientações.

a. Junte-se aos colegas de sala e aguardem o professor distribuir a cada membro do grupo os papéis com os conteúdos estudados na unidade.

b. Aqueles que receberam o mesmo conteúdo devem se juntar e conversar sobre o que foi estudado.

c. Depois, cada estudante deve retornar ao grupo original e compartilhar o que foi discutido no grupo específico.

2. Use as palavras a seguir para avaliar o seu desempenho em cada um dos itens.

Satisfeito, pois tive um excelente desempenho.

Excellent Tranquilo, pois tive um bom desempenho.

A.

B.

OK

Li e compreendi uma receita culinária.

Review

Pensativo, pois preciso revisar e melhorar o meu desempenho.

Conheci e usei vocabulário sobre alimentos e bebidas.

C. Usei o presente contínuo.

Conheci e usei vocabulário sobre eletrodomésticos e utensílios culinários.

Usei os verbos no modo imperativo.

D. Ouvi e compreendi um trecho de entrevista.

E. Conversei sobre hábitos alimentares.

G.

H.

F. Escrevi uma receita culinária.

Respostas pessoais. Professor, caso algum estudante não tenha compreendido algum tópico, verifique quais são as dúvidas e as dificuldades, auxiliando-o a saná-las. 143 one hundred and forty-three

registrar o que os estudantes partilharão. Com base nesses dados, você poderá refletir sobre o planejamento realizado e propor atividades para as necessidades mais específicas apontadas por eles.

• Para iniciar a atividade 1, organize a turma em grupos de quatro estudantes para desenvolver a metodologia ativa Jigsaw. Dentro de cada grupo, distribua os tópicos estudados na unidade de modo que um estudante fique responsável pelo gênero textual receita, considerando tanto a seção Time to read como a seção Time to write; um fique responsável pelo vocabulário: frutas, legumes e utensílios culinários; um pelos verbos no modo imperativo; e outro pelo tempo verbal presente contínuo. Depois, estipule o tempo para que os estudantes relembrem o que estudaram e oriente-os a revisar as atividades e as anotações feitas ao longo da unidade. Em seguida, reorganize os grupos para que os estudantes com os mesmos conteúdos fiquem juntos e discutam os principais aspectos do que foi estudado, ou seja, todos os estudantes responsáveis pelo gênero textual, por exemplo, devem se reunir e discutir (o mesmo se aplica aos demais conteúdos). Por fim, oriente-os a voltar a seus grupos originais e explique que cada um deve apresentar os principais aspectos relacionados ao conteúdo pelo qual ficou responsável. Nesse momento, incentive os estudantes a sanar as dúvidas que os colegas ainda possam ter e comentar quais foram as dificuldades encontradas ao longo da unidade e como elas foram superadas.

• Ao iniciar a atividade 2, proponha aos estudantes que retomem os dados da avaliação diagnóstica proposta na seção de abertura para que avaliem sua evolução acerca dos conteúdos. Nesse momento, é importante registrar as opiniões da turma. Para isso, peça que compartilhem em grupos o que acharam de seu desempenho em relação a cada objetivo de aprendizagem e caminhe pela sala para

Objetivo

• Revisar os principais conteúdos trabalhados nas unidades 5 e 6.

Orientações

• As atividades desta seção retomam o conteúdo visto nas duas unidades que a precedem, ou seja, unidades 5 e 6. Estas atividades podem ser utilizadas como revisão e complemento dessas unidades em sala de aula ou como tarefa para casa. O trabalho com estas atividades contempla a competência específica de Língua Inglesa 4, pois permite a elaboração de repertório linguístico-discursivo na língua inglesa, a competência geral 4 e a competência específica de Linguagens 3, pois os estudantes vão utilizar diferentes linguagens para se expressar e compartilhar informações.

• Após a correção da atividade 1, peça aos estudantes que mencionem outras características de que se lembram a respeito desses gêneros, como para o que cada um é utilizado, onde podem ser encontrados etc. Anote as respostas dos estudantes na lousa e sugira que também as escrevam em seus cadernos. Se não lembrarem, incentive-os a usar seus livros e retornar às unidades para relembrar o estudo desses textos.

• Após a correção da atividade 2, peça aos estudantes que mencionem outras características de cada parte da casa que foi mencionada na atividade. Incentive-os a pensar em outros eletrodomésticos e móveis de cada cômodo e também qual é a função de cada ambiente.

• Após a correção da atividade 3, peça aos estudantes que, seguindo o modelo apresentado na atividade, escrevam novas frases que sejam verdadeiras sobre sua casa, como “In the bedroom, there is a bed” ou “In the dining room, there are three chairs around the table”. Se a turma

Keep learning

1. No caderno, escreva as frases a seguir e indique qual delas descreve um verbete de dicionário e qual descreve uma receita culinária.

a. Apresenta o significado de uma palavra. Traz a classe gramatical e a pronúncia da palavra, entre outros elementos.

Resposta: Verbete de dicionário.

b. Instrui o preparo de um alimento. Traz a lista de ingredientes e o passo a passo de como prepará-lo.

2. Leia as dicas a seguir e, no caderno, escreva o nome da parte da casa a que elas se referem.

a. The place in the house where there is a bed and a wardrobe.

Resposta: Bedroom.

b. The place in the house where there is a sofa and a TV.

Resposta: Living room.

c. The place outside the house where a car can be parked.

Resposta: Garage.

d. The place in the house where there is a stove and a fridge.

Resposta: Kitchen.

e. The place in the house where there is a toilet and a shower.

Resposta: Bathroom.

f. The place outside the house where pets can play.

Resposta: Backyard.

g. The place in the house where someone can work or study.

Resposta: Home office.

3. No caderno, escreva as frases completando-as com a opção correta.

a. In the bedroom, ■ a big wardrobe.

Resposta: There is.

b. In the garage, ■ a dog. It is in the backyard.

Resposta: Receita culinária. there is there isn’t is there are

Resposta: There isn’t.

c. In the living room, there ■ any books. They are in the home office.

Resposta: Aren’t.

d. In the dining room, ■ four chairs around the table.

144 one hundred and forty-four

for numerosa e não for possível corrigir a atividade de cada estudante oralmente, faça uma revisão do uso de there is e there are e peça aos estudantes que troquem o caderno com o colega ao lado e façam a correção. Coloque-se à disposição para o caso de surgir alguma dúvida. Esta atividade desenvolve a habilidade EF06LI17, pois possibilita a construção de repertório lexical relativo a temas familiares.

there are there aren’t aren’t there isn’t

Resposta: There are.

4. No caderno, relacione os nomes dos eletrodomésticos e dos móveis às respectivas imagens.

a. bed

d. fridge

g. table

b. chair e. sink

• Outra forma de trabalhar o conteúdo da atividade 4 é transformá-la em um jogo da memória. Para isso, organize a turma em grupos pequenos formados por estudantes com diferentes tipos de conhecimentos e habilidades. Providencie fotografias que representem as palavras que compõem os itens da atividade. Providencie também cartões com as palavras que as nomeiam. Você pode levar essas palavras e fotografias impressas em folhas de papel sulfite para que os estudantes recortem. É importante que todos os cartões de imagens e os cartões de palavras tenham os mesmos tamanho e formato. Enquanto os grupos estiverem jogando, caminhe pela sala e tire dúvidas caso elas surjam. Quando todos os grupos tiverem concluído, faça a correção com toda a turma e peça aos estudantes que anotem as respostas no caderno.

1.

2.

3.

6.

5.

9.

8.

7.

4.

Resposta: a – 3; b – 9; c – 2; d – 5; e – 1; f – 6; g – 7; h – 8; i – 4.

Dima Moroz/ Shutterstock.com

145 one hundred and forty-five

• Para realizar a atividade 5, utilize a estratégia One-minute paper. Para isso, explique aos estudantes que eles vão ter exatamente um minuto para a realização da atividade. Nesse tempo, eles deverão escrever o máximo de nomes de alimentos e bebidas relacionados a cada letra. Ao término desse minuto, faça a correção da atividade com toda a turma e oriente os estudantes a anotar, no caderno, palavras que os colegas mencionaram e que eles não lembraram ou tiveram tempo de escrever, complementando, assim, suas respostas.

• Na atividade 6, oriente os estudantes a ler todas as frases buscando palavras que já conheçam em inglês e palavras cognatas para que consigam responder de forma mais assertiva. Após a correção da atividade, peça aos estudantes que escrevam mais algumas frases seguindo o modelo das apresentadas na atividade, mas descrevendo outras palavras estudadas nas unidades, como partes da casa, móveis, frutas etc. Na sequência, organize a turma em duplas e oriente-as a realizar a atividade novamente, mas agora utilizando as frases elaboradas pelo colega. Enquanto os estudantes trabalham, caminhe pela sala e esclareça dúvidas que venham a surgir.

• A atividade 7 desenvolve a habilidade EF06LI21, pois por meio dela os estudantes vão reconhecer o uso do imperativo em comandos e instruções. Para praticar ainda mais o modo imperativo retomado na atividade, peça aos estudantes que escrevam um texto de um gênero em que o imperativo seja essencial, como uma receita ou um tutorial.

5. No caderno, escreva o nome de alimentos e bebidas que começam com as letras a seguir.

Possíveis respostas: Cabbage; cake, carrot; cauliflower; chicken; chocolate; corn; coffee; cucumber.

Possíveis respostas: Banana; beans; biscuits; bread; broccoli.

Possíveis respostas: Jelly; juice.

Possíveis respostas: Pasta; papaya; pineapple; peach; peas; potato; pumpkin.

Possível resposta: Lettuce.

Possíveis respostas: Sausage; strawberry; soda; soup.

Possíveis respostas: Feijoada; French fries.

Possíveis respostas: Mango; melon.

Possíveis respostas: Tea; tomato.

6. No caderno, escreva o nome dos eletrodomésticos ou dos utensílios culinários descritos nas frases.

a. It is a machine used to heat food quickly.

b. It is a tool used to drink coffee or tea.

Resposta: Microwave.

Resposta: Cup.

c. It is a tool used to cut food like vegetables.

d. It is a machine used to make coffee.

Resposta: Knife; cutting board.

Resposta: Coffee machine.

e. It is a tool used to fry foods like eggs.

Resposta: Frying pan.

f. It is a tool used to keep liquids like juice.

g. It is a tool used to bake food like biscuits.

Resposta: Glass; jug.

Resposta: Baking tray.

h. It is a machine used to blend liquids and soft food.

Resposta: Blender; mixer.

7. Organize as palavras para formar frases no modo imperativo e escreva-as no caderno.

Resposta: Wash the tomatoes.

Resposta: Slice the cucumbers.

Resposta: Mix the ingredients.

Resposta: Don’t add salt.

Resposta: Serve right away.

Wash tomatoes. the Slice cucumbers. the the ingredients. Mix Don’t salt. add right Serve away. the oven Heat to 180ºC. to cool Leave in the tins.

Resposta: Leave to cool in the tins.

tins: forminhas

146 one hundred and forty-six

Resposta: Heat the oven to 180ºC

8. No caderno, escreva as frases completando-as com o que está acontecendo em cada uma das cenas representadas nas imagens.

a. She ■ an orange. She ■ a slice of watermelon.

Resposta: Isn’t eating; is eating.

b. ■ they ■ a glass of juice?

Resposta: Are; drinking.

c. I am ■ a cake.

Resposta: Baking.

d. We ■ our hands. We ■ the vegetables.

Resposta: Aren’t washing; are washing.

e. ■ she ■ some tomatoes?

Resposta: Is; slicing.

f. He ■ some coffee.

Resposta: Is making.

9. Atente ao que as pessoas estão fazendo no intervalo da escola e escreva frases no caderno. Confira alguns exemplos.

Resposta pessoal.

Maria is eating an apple.

Juliano is drinking water.

147 one hundred and forty-seven

• Na atividade 8, faça uma pequena revisão do present continuous e peça aos estudantes que também escrevam as frases nas outras formas que não aparecem nos itens. Por exemplo, o item b apresenta uma frase interrogativa; nesse caso, os estudantes devem escrever a frase, no caderno, também nas formas afirmativa e negativa. Estipule um tempo para que façam isso e, na sequência, faça a correção com toda a turma. Lembre-se de corrigir todas as formas de cada frase.

• Para a atividade 9, incentive os estudantes a utilizar o livro para consulta caso necessário. Você pode corrigir os cadernos dos estudantes individualmente ou, caso não haja tempo hábil para isso, dividir a sala em duplas ou pequenos grupos e pedir que façam a correção das frases escritas pelos colegas.

• Fique atento ao desempenho dos estudantes nesta seção. Se achar necessário, você pode preparar outra série de atividades, seguindo este modelo, para retomar os conteúdos vistos nestas duas unidades com os estudantes.

25/07/2022 16:56:56

Orientações

• Para iniciar, leia o título da unidade e questione os estudantes qual é o tema que será estudado. Depois, separe-os em duplas, peça a eles que leiam os objetivos de aprendizagem da unidade, discutam um por um e escrevam no caderno o que já sabem de cada conteúdo elencado. Enfatize que esse registro é importante, pois será retomado na seção Time to check Para finalizar esta etapa, solicite às duplas que compartilhem e comentem com a turma o que registraram no caderno. Tome nota do que eles disserem, prestando atenção ao que apresentam sobre o conhecimento prévio de cada tópico, de forma que você possa ajustar seu planejamento se for necessário, deixando mais tempo para os tópicos menos familiares a eles. Durante estas atividades e procedimentos, são contempladas a competência específica de Linguagens 3 e a competência geral 10 na medida em que incentivam a autonomia dos estudantes ao mesmo tempo em que os levam a utilizar diferentes linguagens para expressar e partilhar informações.

My routine Unit 7

Objetivos

• Ler e compreender um planejamento semanal.

• Conhecer e usar vocabulário sobre atividades de rotina, de lazer e da casa.

• Utilizar o presente simples.

• Utilizar advérbios para indicar frequência.

• Ouvir e compreender um trecho de podcast.

• Falar sobre a rotina.

• Produzir um planejamento semanal.

148 one hundred and forty-eight

a. Resposta esperada: As atividades representadas na imagem são tomar banho, comer, estudar, brincar, usar o computador, ouvir música, tirar fotos, vestir-se, dormir.

b. Resposta pessoal. Os estudantes podem indicar todas elas ou algumas delas.

c. Resposta pessoal. Os estudantes podem indicar que vão à escola, jogam videogame, assistem à televisão, escovam os dentes, passeiam com o cachorro, ajudam nas tarefas domésticas, conversam com os amigos, leem um livro, andam de bicicleta, entre outras.

Responda

a. Quais atividades estão representadas na imagem?

b. Quais dessas atividades você normalmente faz no seu dia a dia?

c. Que outras atividades você costuma fazer diariamente?

149 one hundred and forty-nine

• O trabalho com esta unidade propicia a discussão sobre atividades de rotina e lazer. Assim, peça aos estudantes que analisem a imagem e a descrevam. Depois, leia o título com eles incentivando-os a comentar a relação entre o título e a imagem e verifique se eles reconhecem que ambos tratam de rotina.

• Em seguida, explore as atividades coletivamente e, com base no conhecimento que os estudantes detém, em língua inglesa. No item a, leve-os a refletir acerca de outras atividades que podem fazer parte da rotina diária de uma pessoa e que não estão representadas na imagem. No item b, peça a eles que conversem a respeito de suas rotinas e oriente-os a pensar quais atividades praticam, quando as realizam e suas opiniões sobre elas. Já no item c, complemente perguntando se eles têm o hábito de planejar todas as atividades da semana, se conhecem alguém que planeje e quais são os pontos positivos e os negativos desse hábito. Durante a realização das atividades, os estudantes vão desenvolver, parcialmente, o nível A1 ao relacionar informações simples e previsíveis sobre tempo e lugares contidas em frases simples e curtas.

Pre-reading

• Para iniciar a atividade 1, divida os estudantes em trios, oriente-os a discutir as questões e explique que, após a discussão em grupo, eles devem expor o que foi debatido para a turma. No item a, incentive-os a refletir sobre o que pode acontecer caso eles não utilizem nenhum recurso para a organização da rotina (há a possibilidade de esquecimento de algum compromisso importante, por exemplo). Já no item b, enfatize que organizar a rotina pode auxiliá-los a cumprir as responsabilidades, gerenciar melhor o tempo livre e equilibrar as atividades obrigatórias com as de lazer. Esta atividade contempla a competência específica de Linguagens 3, pois os estudantes vão utilizar a oralidade para defender seus pontos de vista.

• Na atividade 2 , oriente os estudantes a analisar as características gráficas e o conteúdo de cada texto para, então, relacioná-los às suas respectivas definições. Após a correção, pergunte aos estudantes quais outros elementos podem ser encontrados em uma agenda, por exemplo: ficha de informações pessoais, calendário anual e lista de feriados. Pergunte também se eles utilizam alguma das formas de organização apresentadas na atividade e, em caso positivo, qual das duas eles preferem e por quê. Esta atividade pode ser desenvolvida de modo integrado com o professor de Língua Portuguesa

• Para iniciar a atividade 3, diga aos estudantes que eles vão ler um planejamento semanal. Pergunte-lhes o que esperam encontrar no planejamento e oriente-os a analisar os itens da atividade, analisando também a estrutura do texto, desenvolvendo a habilidade EF06LI07

Time to read

150

1. a. Resposta pessoal. Os estudantes podem indicar que anotam os compromissos e as atividades da semana em uma agenda ou em algum dispositivo do celular.

1. b. Resposta pessoal. Os estudantes podem dizer que, assim, não se esquecem dos compromissos e das atividades, organizam a rotina e evitam procrastinar o que precisa ser feito.

1. Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

a. O que você faz para se lembrar de todos os seus compromissos e suas atividades da semana?

b. Quais são as vantagens de utilizar um tipo de recurso para registrar e organizar seus compromissos e suas atividades?

2. Analise as imagens a seguir e, no caderno, relacione-as com as frases que as definem.

•

February 21 Wednesday

Sergio Lima/Arquivo da editora

Uma lista de tarefas apresenta as atividades a serem realizadas sem especificar o dia ou horário.

1. A agenda é um caderno onde são anotadas as atividades ou os compromissos planejados para cada dia do ano.

Resposta: A – 1; B – 2.

3. Na página seguinte, você vai ler um planejamento semanal. Antes disso, no caderno, escreva quais dos itens a seguir você espera encontrar nesse planejamento.

a. dias da semana

c. meses do ano

b. atividades e compromissos

d. opiniões pessoais

2. Resposta pessoal. Professor, oriente os estudantes a conferir o planejamento semanal na página seguinte para levantar hipóteses sobre o seu conteúdo.

Sergio Lima/Arquivo da editora

25/07/2022 17:00:38

While reading

1. Read the following schedule.

MY schedule. Fábrica de palavras. Available at: https://fdepalavras.wordpress.com/2022/03/09/my-schedule/. Accessed on: April 6th, 2022.

2. In your notebook, list the words you could recognize in the schedule and indicate the ones that are similar to words in Portuguese.

3. In your notebook, write down the option that describes the schedule’s objective.

a. To list dreams to achieve in a month.

b. To list activities planned for the week.

2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes identifiquem palavras que já conhecem e cognatos como basketball, organize, family, park e visit Resposta: b.

4. In your notebook, match the schedule’s information to what they are.

Resposta: A – 2; B – 3; C – 1.

Monday, Tuesday, Wednesday, Thursday, Friday, Saturday, Sunday A.

1.

periods of the day

While reading

• Na atividade 1, oriente os estudantes a ler com atenção o planejamento semanal apresentado. Depois, discuta com eles quais hipóteses discutidas na subseção Pre-reading foram confirmadas ou refutadas. Em seguida, questione-os qual é a função principal do texto: organizar e planejar a semana.

• A atividade 2 possibilita o desenvolvimento da habilidade EF06LI08, uma vez que os estudantes vão identificar palavras cognatas que vão auxiliá-los no entendimento do texto. Ao reconhecer as palavras em uma situação comum do dia a dia, os estudantes desenvolvem, parcialmente, o nível A1. Para isso, instrua-os a listar as palavras cognatas e as que já identificam em inglês em duas colunas. Depois, eles podem conferir as respostas com o colega ao lado e complementar suas próprias se for necessário. Por fim, faça a correção com a turma.

B. morning, afternoon, evening

go to school, clean my room, do the homework, spend time with family

2.

3.

days of the week

daily activities

C.

Em um planejamento semanal, os dias da semana podem ser escritos em sua forma completa ou abreviada: Monday ou MON, Tuesday ou TUE, Wednesday ou WED, Thursday ou THU, Friday ou FRI, Saturday ou SAT e Sunday ou SUN. Além disso, perceba que os dias da semana são escritos com a letra inicial maiúscula.

• Na atividade 3 , separe a turma em duplas e instrua os estudantes a reler o texto e discutir as frases apresentadas antes de escolherem uma resposta. Faça a correção com a turma e peça que justifiquem sua resposta.

• A atividade 4 proporciona o desenvolvimento da habilidade EF06LI09 ao propor aos estudantes que localizem informações específicas no texto. Após a correção, peça a eles que mencionem outros tipos de atividades diárias que não tenham sido citadas na atividade.

Jessica

• Ao propor aos estudantes que localizem informações específicas no texto, as atividades 5 e 6 possibilitam o desenvolvimento da habilidade EF06LI09. Se necessário, proponha aos estudantes que façam uma segunda leitura do texto buscando as informações solicitadas nas atividades. Antes de finalizar a atividade 5, peça aos estudantes que retomem o boxe complementar na página anterior. Leia o texto do boxe e revise os dias da semana fazendo perguntas em inglês, como: “What is the first day of the week?”; “Which days are the weekend?”. Solicite que as respostas sejam em inglês. Revise também a preposição usada com os dias e enfatize que dias da semana e meses do ano sempre são escritos com letra inicial maiúscula em inglês.

• A atividade 6 pode ser mais bem aproveitada se realizada em duplas compostas de estudantes com diferentes tipos de conhecimentos e habilidades. Oriente os estudantes a ler o texto novamente em busca das informações dos itens. Em seguida, oriente-os a discutir sobre as respostas corretas. Chame a atenção deles para o fato de que os períodos do dia estão destacados no texto. Faça a correção com a turma pedindo a cada dupla que diga o que respondeu e justifique.

Post-reading

• As atividades 1 e 2 desenvolvem as habilidades EF06LI01 e EF06LI12 ao propor aos estudantes que conversem sobre o texto lido. Na atividade 1 , instrua os estudantes a conversar com um colega que ainda não tenham conversado durante a aula e a falar a respeito dos dias da semana e das atividades estudadas em inglês.

• Na atividade 2, instrua os estudantes a pesquisar em inglês na internet ou em materiais impressos diferentes recursos para organizar suas rotinas, tanto impressos co-

Resposta: A – 7; B – 4; C – 1; D – 6; E – 5; F – 2; G – 3.

5. In your notebook, match the activities to the day of the week according to what you read in the schedule. Monday 1. Wednesday 3. Friday 5.

ride a bike B. clean the room E.

visit grandmother A. play basketball C. take care of the pet F.

go to the park D. watch TV G.

Tuesday 2. Thursday 4. Saturday 6. Sunday 7.

6. Answer the following questions in your notebook.

a. Which activities are leisure activities?

b. Which activities are household chores?

c. Which activity happens every weekday?

Resposta: Take care of the pet, clean the room, organize school supplies. Resposta: Go to school.

d. Which activity happens on weekend mornings?

Resposta: Have breakfast with family.

household chores: tarefas domésticas leisure: lazer

Post-reading

6. a. Resposta: Play basketball, watch a movie, watch TV, ride a bike, have breakfast with family, go to the park, play games with family, visit grandmother, spend time with family.

1. c. Resposta pessoal. Os estudantes podem indicar que ele auxiliaria a ter uma rotina mais equilibrada com atividades relacionadas ao estudo e ao lazer, aumentaria a produtividade e ajudaria a estabelecer prioridades.

1. b. Resposta pessoal. Os estudantes podem mencionar atividades que estão no planejamento lido e que fazem parte de sua rotina ou podem indicar que eles têm mais ou menos atividades ao longo de uma semana.

1. Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

a. O que você achou da organização das atividades no planejamento semanal que você leu?

Resposta pessoal. Os estudantes podem comentar a organização das atividades por dia e períodos do dia, o layout (tabelado) e a distribuição das atividades.

b. Quais são as semelhanças e diferenças entre as atividades listadas no planejamento semanal e as atividades da sua rotina?

c. Como um planejamento semanal o auxiliaria com a sua rotina?

2. Junte-se a alguns colegas e pesquisem em materiais impressos e ambientes virtuais diferentes recursos e maneiras de organizar a rotina. Escolham um recurso e apresentem-no à turma.

152 one hundred and fifty-two

Resposta pessoal. Os estudantes podem indicar agenda impressa ou virtual, bloco de notas, alarme do celular e aplicativos.

mo virtuais (sites, aplicativos, agendas). Estipule o tempo para a realização da atividade e, em seguida, peça a eles que compartilhem suas pesquisas e discutam as vantagens de cada recurso. Esta atividade permite o desenvolvimento da habilidade EF06LI11, da competência específica de Língua Inglesa 5 e da competência geral 5, pois os estudantes vão utilizar novas tecnologias para pesquisar em inglês, selecionando e compartilhando informações com os colegas.

Time to learn words

Daily activities

1. Com a ajuda do professor, leia as expressões a seguir. Depois, junte-se a um colega e as repitam em voz alta.

Orientações

• Antes de iniciar a atividade 1, organize a turma em duplas, unindo estudantes com diferentes tipos de conhecimentos e habilidades, e explore o conteúdo da seção escrevendo o título Daily activities na lousa e perguntando o que eles entendem e esperam estudar sobre o tópico. Anote na lousa palavras-chave para discussões futuras. Peça a eles que abram o livro, leiam o enunciado da atividade 1, analisem as imagens e repitam, depois de você, as expressões. Para finalizar, retome o que foi escrito na lousa durante a discussão inicial, compare o que foi dito pelos estudantes ao que foi apresentado pelo livro e discuta com eles as semelhanças e as diferenças, questionando se esperavam estudar esses tópicos. Esta atividade proporciona o desenvolvimento da habilidade EF06LI17, pois os estudantes vão construir vocabulário utilizado no cotidiano e em sala de aula.

• Para iniciar a atividade 1 do boxe Keep in mind, desenhe alguns relógios na lousa com horários diferentes. Comece dizendo que uma das maneiras de dizer as horas em inglês é similar ao português: primeiro falamos a hora e depois os minutos – demonstre escrevendo por extenso embaixo dos relógios cada horário. Já na outra forma, falamos primeiro os minutos seguidos da palavra past ou to e depois as horas. Demonstre escrevendo embaixo de cada relógio para que os estudantes visualizem as duas formas escritas. Depois, desenhe outros relógios com outros horários e peça aos estudantes que copiem e escrevam as horas por extenso no caderno a fim de praticar. Então, reproduza a faixa e solicite aos estudantes que repitam as horas representadas por cada imagem. Lembre-se de ressaltar que a consoante l na palavra half não é pronunciada em algumas variantes do inglês e que a consoante h produz o mesmo som da letra r na maioria das vezes em que aparece no início de palavras; também mencione as outras maneiras de dizer meio-dia e meia-noite.

• Na atividade 2, solicite a diferentes estudantes que leiam as frases e, ao longo da correção, discuta com eles o motivo de um levantar naquele horário e o outro, não, o motivo de um realizar certa atividade e o outro, não. Para finalizar, converse sobre a dica do boxe Tip, que trata da preposição at antes de um horário, e sobre o boxe complementar, que trata do uso das expressões a.m. e p.m. Exemplifique na lousa e, ao longo da discussão com a turma, solicite aos estudantes que deem exemplos também.

1. Ouça o áudio e repita as horas representadas em cada imagem. What time is it? track 20

It’s twelve o’clock. It’s midday.

It’s midnight.

It’s one oh five. It’s five past one.

It’s two fifteen. It’s a quarter past two.

It’s three thirty. It’s half past three.

It’s four forty-five. It’s a quarter to five.

It’s five fifty. It’s ten to six.

2. No caderno, escreva as seguintes frases completando-as.

a. I wake up at █.

c. I █ at midday.

Respostas pessoais.

b. I go to school at █.

d. I █ at 8 p.m.

Perceba que usamos a preposição at para indicar a hora em que fazemos determinadas atividades.

Tip Para indicar as horas, podemos usar:

• a.m. que corresponde ao período entre meia-noite e antes do meio-dia. I have breakfast at 7 a.m.

• p.m. que corresponde ao período entre uma da tarde e meia-noite.

I go to bed at 9 p.m.

154 one hundred and fifty-four

2. Professor, leve os estudantes a verificar que, em algumas frases, eles devem completá-las com o horário e, em outras, com a atividade.

A.

D.

B.

E.

C.

F.

Ilustrações: Heloísa Pintarelli/Arquivo da editora

Free-time activities

1. Com a ajuda do professor, leia as expressões a seguir. Depois, junte-se a um colega e as repitam em voz alta.

Orientações

• Para a atividade 1, escreva Free-time activities na lousa, pergunte aos estudantes o que eles sabem da expressão e o que esperam estudar nesse momento. Então, oriente-os a analisar as imagens para confirmar ou refutar as respostas. Depois, organize a turma em duplas e solicite a cada uma que converse sobre as atividades de lazer que mais gostam de fazer em seu tempo livre. Esse momento proporciona uma oportunidade para discutir atividades ligadas às culturas juvenis. Instrua-os a verificar nas imagens se suas atividades favoritas foram mencionadas. Em seguida, leia as expressões e peça a eles que repitam. Corrija a pronúncia caso necessário. Durante esta atividade, os estudantes vão desenvolver, parcialmente, o nível A1 ao descrever aspectos simples de seu dia a dia.

• Para realizar a atividade 2, organize a turma em duplas unindo estudantes com diferentes tipos de conhecimentos e habilidades. Reproduza a faixa contendo os diálogos e oriente a encenação. É importante acompanhar este momento da atividade para verificar se todos os estudantes estão participando da prática oral. Após a correção da atividade, explique que cada dupla será responsável por encenar um diálogo a ser escolhido por eles. Contudo, os estudantes devem escrever no caderno mais uma fala para cada um deles. Pode ser perguntando a respeito do horário ou da atividade favorita, mas a continuação do diálogo precisa fazer sentido. Aproveite a atividade para discutir sobre o boxe complementar, pois os usos das preposições on, in e at são importantes para falar sobre dias da semana e períodos do dia. Explique as diferenças entre os usos de cada preposição na lousa e peça a eles que copiem no caderno. Em seguida, estipule o tempo necessário para que os estudantes completem o diálogo no caderno, caminhe pela sala para ajudá-los e, posteriormente, chame as duplas para apresentar os diálogos para a turma. Faça correções caso seja necessário. Se a turma for numerosa, as apresentações podem ser feitas entre as duplas agrupadas em pequenos grupos.

• Na atividade 3, oriente os estudantes a conversar em inglês sobre as respostas com o colega ao lado, utilizando a estratégia Turn and talk, e, para finalizar, solicite a estudantes voluntários que exponham suas respostas em inglês para a turma. Esta atividade contempla a competência específica de Linguagens 3 e a competência geral 4 na medida em que os estudantes vão utilizar a linguagem oral para se comunicar, expressar e partilhar informações.

2. Ouça os diálogos a seguir. Depois, junte-se a um colega para encená-los. track

What do you do in your free time? I watch TV and listen to music.

What is your favorite free-time activity?

My favorite free-time activity is reading books.

When do you practice sports? On the weekend.

When do you ride a bike?

In the afternoon during the week.

Para indicar os dias da semana em que fazemos uma atividade, usamos a preposição on.

I hang out with friends on Saturday.

Para indicar o período do dia em que fazemos uma atividade, usamos as preposições in ou at. I listen to music in the afternoon.   I read a book at night.

3. No caderno, responda às questões a seguir.

a. What do you do in your free time?

b. What is your favorite free-time activity?

c. Which free-time activities do you do on the week?

d. Which free-time activities do you do on the weekend?

A.

C.

D.

B. Respostas pessoais.

156 one hundred and fifty-six

Household chores

1. Com a ajuda do professor, leia as expressões a seguir. Depois, junte-se a um colega e as repitam em voz alta.

Orientações

• Antes de iniciar a atividade 1, escreva Household chores na lousa, questione os estudantes o que eles sabem em relação a essa expressão e verifique se sabem a diferença entre essa expressão, Daily activities e Free-time activities. Depois da discussão, peça a eles que escrevam uma frase no caderno que determine o que é cada uma e, posteriormente, leiam para a turma. Caso tenham dificuldade em determinar as expressões, ajude-os colocando na lousa: Household chores – tarefas domésticas; Daily activities –atividades diárias; Free-time activities – atividades do tempo livre. Em seguida, leia as expressões debatendo com eles quais dessas tarefas realizam.

• Na atividade 2 , oriente os estudantes a analisar as imagens e a identificar, nas expressões, as palavras cognatas e as que já conhecem em inglês, assim a relação entre as imagens e as expressões fica mais clara. Depois, peça aos estudantes que escrevam uma frase para cada expressão. Para auxiliá-los, dê exemplos na lousa, como “I feed my pet in the afternoon.”/“I feed my pet at 7:00 a.m.” ao abordar a expressão “feed my pet”. Caminhe pela sala para auxiliá-los e, para finalizar, solicite a cada estudante que leia todas as frases que escreveu. Se a turma for numerosa, você pode utilizar a estratégia Turn and talk e pedir aos estudantes que compartilhem as frases com o colega ao lado.

• Na atividade 3, oriente os estudantes a identificar nas frases as palavras cognatas e as que já conhecem em inglês. Instrua-os a retomar as expressões da atividade 2 para que respondam adequadamente. Após a correção com a turma, pergunte aos estudantes quais das tarefas domésticas mencionadas na atividade eles realizam e peça que comentem suas respostas. Incentive-os também a mencionar outras atividades domésticas que façam em casa e que não tenham sido mencionadas na atividade.

• Na atividade 4, você pode orientar os estudantes a escrever sobre as mesmas tarefas que mencionaram na atividade 3 ou pode solicitar que pensem em tarefas domésticas diferentes, trabalhando com o vocabulário estudado até o momento. Estipule o tempo para a finalização da atividade e, em seguida, peça a estudantes voluntários que leiam as frases escritas. Faça correções, caso necessário, e discuta com a turma quais foram as tarefas citadas mais realizadas por eles.

2. No caderno, relacione os objetos representados nas imagens às tarefas domésticas.

trash bin watering can

clothes dog food broom sponge and detergent

do the dishes 1. feed the pet 2. fold the laundry 3. sweep the floor 4. take out the trash 5. water the plants 6.

3. Leia as frases e, de acordo com elas, escreva no caderno quais tarefas domésticas devem ser feitas.

a. Let’s give food to the cat because it is hungry.

Resposta: Feed the pet.

b. Let’s wash the plates, glasses, knives and forks.

Resposta: Do the dishes.

c. Let’s tidy up the pillows and blankets on the bed.

Resposta: Make the bed. Resposta: Set the table.

d. Let’s put plates, glasses, knives and forks on the table. tidy up: arrumar

4. No caderno, escreva frases informando quando você faz as tarefas domésticas. Confira os exemplos a seguir.

Resposta pessoal.

I water the plants in the afternoon. I fold the laundry on Wednesdays.

F.

Burnel1/ Shutterstock.com

Anatoly Maslennikov/Shutterstock.com

Time to study the language

Simple present • I, you, we, they

1. Com a ajuda do professor, leia as frases a seguir. Depois, junte-se a um colega e as repitam em voz alta.

I go to bed at 9 o’clock.

Do you watch TV in your free time?

Orientações

• Para iniciar, diga aos estudantes que eles vão estudar o presente simples, que é um tempo verbal utilizado para expressar ações habituais, situações e fatos atuais, gostos, sentimentos e opiniões, nas formas afirmativa, negativa e interrogativa.

We don’t ride a bike. We play a game in our free time.

No, I don’t. I read a book.

Yes, they do. Do the children eat salad?

2. Analise as frases da atividade anterior e escreva no caderno V para as verdadeiras e F para as falsas. Depois, corrija as frases falsas.

a. As frases estão no presente simples, pois tratam de atividades que acontecem regularmente no presente, que são cotidianas.

Resposta: V.

b. Em frases afirmativas do presente simples com os sujeitos I, you, we e they, usa-se o verbo na forma base, como go, read e play.

Resposta: V.

c. Em frases negativas do presente simples com os sujeitos I, you, we e they, usa-se don’t após o verbo principal, como em “We ride don’t a bike”.

Resposta: F. Em frases negativas do presente simples com os sujeitos I, you, we e they, usa-se don’t antes do verbo, como em “We don’t ride a bike”.

d. Em frases interrogativas do presente simples com os sujeitos I, you, we e they, usa-se do antes de adjetivo, como em “Do the children eat salad?”.

Resposta: F. Em frases interrogativas do presente simples com os sujeitos I, you, we e they, usa-se do antes do sujeito, como em “Do the children eat salad?”.

159 one hundred and fifty-nine

• Na atividade 1 , organize a turma em duplas, unindo estudantes com diferentes tipos de conhecimentos e habilidades, e auxilie-as durante a encenação. Estipule um tempo para as duplas se organizarem e chame-as para apresentar os diálogos ou organize-as em pequenos grupos, pedindo que apresentem entre si. Nesse caso, caminhe pela sala de aula analisando as apresentações e fazendo correções quando necessário.

• Para a atividade 2, retome as frases da atividade anterior e peça aos estudantes que reflitam sobre o sentido de cada uma. Leve-os a perceber que todas tratam de hábitos que acontecem com frequência e algumas também expressam, ao mesmo tempo, preferências pessoais. Com base na reflexão, solicite às duplas que discutam se cada afirmação é verdadeira ou falsa. Para a correção, chame uma dupla para dar a resposta de cada alternativa e discuta com os estudantes o motivo de a afirmação ser verdadeira ou falsa.

25/07/2022 17:01:19

A.

B.

C. D.

• Na atividade 3, é importante que os estudantes identifiquem que as frases estão no presente simples. Se necessário, oriente-os a consultar o dicionário ou gramáticas da língua inglesa disponíveis na escola para que verifiquem as estruturas das frases da atividade.

• Na atividade 4, os estudantes vão estudar o presente simples na forma negativa. Para que não tenham dúvidas no momento de realizar a atividade, leia o exemplo apresentado e escreva outros exemplos na lousa.

• Organize a turma em duplas para realizar a atividade 5, assim um estudante apoia o outro durante a atividade. Após a correção, leve os estudantes a perceber que cada pergunta tem um sujeito e uma ação específicos que conduzem à resposta correta, por exemplo, no item a, o sujeito I e a ação have lunch estão presentes, da mesma maneira como aparecem na resposta de número 5

3. No caderno, escreva as seguintes frases completando-as com os verbos a seguir.

listen • go • take • read • make • have

a. I █ a shower in the morning.

b. You █ to music after dinner.

Resposta: Listen.

Resposta: Take.

c. We █ dinner at 7 p.m.

Resposta: Have.

e. I █ the bed every day.

Resposta: Make.

d. They █ to school with their parents.

Resposta: Go.

f. They █ a book at night.

Resposta: Read.

4. No caderno, reescreva as frases passando-as da forma afirmativa para a forma negativa. Confira um exemplo a seguir.

I study in the morning. I don’t study in the morning.

a. I wake up late on the weekend.

b. You fold the laundry on Fridays.

Resposta: I don’t wake up late on the weekend.

Resposta: You don’t fold the laundry on Fridays.

c. My brother and I have lunch at school.

d. My friends ride a bike in the park.

Resposta: My brother and I don’t have lunch at school.

Resposta: My friends don’t ride a bike in the park.

5. No caderno, relacione as perguntas às suas respectivas respostas.

Resposta: A - 5; B - 2; C - 3; D - 1; E - 4.

A.

B.

C.

Do you have lunch at midday?

Do you do the dishes at home?

Do your friends go to bed late?

1.

Yes, they do.

2.

Yes, I do.

3.

No, they don’t. They go to bed early.

D.

E.

Do your parents water the plants?

Do you and your friends go to school by bus?

160 one hundred and sixty

4. No, I don’t. I have lunch at 1 p.m.

No, we don’t. We go to school by bike.

5.

6. No caderno, escreva perguntas para fazer a um colega sobre a rotina dele e de outras pessoas com quem ele convive. Confira algumas ideias.

Do you feed the pet at home? Do you and your friends play a game? Do your parents wake up early?

7. Junte-se a um colega para fazerem perguntas e responderem um ao outro às perguntas escritas no caderno na atividade anterior.

Resposta pessoal.

Do you feed the pet at home?

Yes, I do.

No, I don’t. I don’t have a pet.

O simple present é um tempo verbal usado para falar de ações que são permanentes ou acontecem com regularidade no presente, como as ações relacionadas à rotina.

Em frases afirmativas com os sujeitos I, you, we e they, usa-se verbos na forma base. Em frases negativas com os mesmos sujeitos, usa-se do not ou don’t antes do verbo principal na forma base.

Affirmative form

Negative form

I listen to music every day. I don’t do the dishes at home. You water the plants in the morning. You don’t wake up early. We practice sports in our free time. We don’t watch TV at night. You do the homework after school. You don’t study in the morning. They go to school at 7 o’clock. They don’t have breakfast.

Em frases interrogativas com os sujeitos I, you, we e they, usa-se do antes do sujeito e do verbo na forma base.

Interrogative form

Affirmative answer Negative answer

Do I sweep the floor at home? Yes, you do No, you don’t

Do you read a book in your free time? Yes, I do. No, I don’t.

Do we watch TV in the morning? Yes, we do No, we don’t

Do you ride a bike on the weekend? Yes, we do. No, we don’t.

Do they do the homework together? Yes, they do No, they don’t

161 one hundred and sixty-one

• Para a atividade 6, explique aos estudantes que eles devem formular seis perguntas para fazer a um colega a respeito da rotina dele e escrevê-las no caderno. Para isso, oriente-os a visualizar a tabela com as informações sobre o simple present ao final da página. Explique o tempo verbal e pergunte se há dúvidas. Em seguida, estipule o tempo necessário para a realização da atividade. Caminhe pela sala de aula para ajudá-los e, na sequência, solicite a cada um deles que leia as perguntas que escreveu. Faça correções se necessário. Você também pode pedir aos estudantes que corrijam as perguntas uns dos outros, com base na tabela, e recorram a você caso tenham dúvidas.

• Para a atividade 7, organize a turma em duplas novamente e explique que ambos devem perguntar e responder, ou seja, trocar de papéis ao longo da atividade. Caminhe pela sala analisando os diálogos e fazendo correções quando necessário. Ao final da atividade, peça a alguns estudantes que compartilhem as respostas que sua dupla lhe deu. Ao longo desta atividade, os estudantes desenvolvem, parcialmente, o nível A1 ao perguntar e responder a questões simples sobre temas familiares.

25/07/2022 17:11:27

Resposta pessoal.

• Antes de iniciar a atividade 1, pergunte aos estudantes com que frequência eles fazem algumas atividades, como assistir à TV, estudar, escovar os dentes e viajar. Anote as respostas deles na lousa e, na sequência, chame a atenção para as palavras que demarcam frequência. Explique que são advérbios e, na lousa, mostre que o advérbio de frequência indica a regularidade com que a ação acontece, que é utilizado para falar sobre rotina e é invariável, ou seja, não há variação de acordo com gênero, número ou grau. Para isso, escreva alguns exemplos, como “ I usually eat pizza” , “We do our homework every day” , “ They sometimes play volleyball”, e questione se há dúvidas. Você também pode ler as informações do boxe ao final da página 164 para que os estudantes compreendam a função dos advérbios de frequência e possam executar as atividades de forma mais assertiva.

Adverbs of frequency

1. Com a ajuda do professor, leia as frases a seguir. Depois, junte-se a um colega e as repitam em voz alta.

I always spend time with my family.

I usually water the plants.

162

I sometimes practice sports.

bike.

I never listen to music.

da

Tip

A.

C.

E.

B.

D.

Orientações

2. Analise as frases da atividade anterior. Depois, no caderno, escreva as seguintes frases completando-as com a opção correta.

Resposta: Frequência.

b. Essas palavras estão posicionadas █ do verbo na frase.

c. Always indica que uma ação é █ realizada.

d. Usually indica que uma ação ocorre █

Resposta: Antes. Resposta: Sempre. Resposta: Regularmente.

e. Sometimes indica que uma ação é feita █.

Resposta: Às vezes.

f. Rarely indica que uma ação é █ realizada.

Resposta: Raramente.

g. Never indica que uma ação █ ocorre.

Resposta: Nunca.

a. As palavras always, usually, sometimes, rarely e never indicam a █ com que uma ação ocorre. ordem antes sempre regularmente às vezes sempre regularmente

frequência depois nunca raramente nunca raramente nunca

3. Com a ajuda do professor, leia as frases a seguir.

I spend time with my family every day.

I water the plants three times a week.

Agora, no caderno, responda às questões a seguir.

I ride a bike once a month.

a. Qual expressão indica que uma ação ocorre todos os dias?

Resposta: Every day.

b. Qual expressão indica que uma ação ocorre apenas uma vez em determinado período de tempo?

Resposta: Once a month.

c. Qual expressão indica que uma ação ocorre três vezes em determinado período de tempo?

Resposta: Three times a week.

163 one hundred and sixty-three

• Na atividade 2, instrua os estudantes a ler cada uma das frases e a avaliar o contexto em que cada advérbio foi empregado nas frases da atividade anterior. Se necessário, os estudantes podem consultar a tabela de advérbios da página 164. Estipule um tempo para a realização da atividade e faça a correção coletivamente, parando sempre que surgir uma dúvida. • Na atividade 3, após você dizer as frases dos balões de fala, peça aos estudantes que as repitam. É importante que sua leitura destaque as expressões que indicam frequência para que os estudantes realizem a segunda parte da atividade. Estipule um tempo para que eles façam a segunda parte da atividade e proceda à correção coletivamente.

• Na atividade 4 , instrua os estudantes a retomar as expressões que indicam frequência que viram até o momento. Caso alguma das atividades mencionadas nos itens não faça parte da rotina dos estudantes, oriente-os a substituí-la por uma que faça consultando um dicionário.

• Para a atividade 5, organize a turma em duplas novamente e escreva na lousa a expressão “How often do you...” e discuta com os estudantes seu significado. Ao longo da discussão, para auxiliá-los, escreva perguntas na lousa, como “How often do you play soccer?”; “How often do eat a hamburger?”; “How often do you go to your friend’s house?”. Solicite a eles que utilizem os advérbios nas respostas. Caminhe pela sala para ajudá-los com as dificuldades e tirar dúvidas. Esta atividade permite a prática de análise e inferência para chegar ao aprendizado.

4. No caderno, escreva as seguintes frases completando-as de acordo com a sua rotina. Utilize expressões que indiquem frequência.

Respostas pessoais.

a. I █ wake up early.

c. I █ do the dishes.

e. I █ read a book.

b. I go to school █

d. I watch TV █.

f. I do the homework █.

5. Junte-se a um colega e conversem sobre as questões a seguir.

Professor, leve os estudantes a compreender que a questão How often do you...? se refere à frequência com que alguém faz uma determinada ação.

How often do you study English?

How often do you practice a sport?

How often do you hang out with friends? How often do you sweep the floor at home?

How often do you make the bed?

How often do you go to bed before 9 o’clock?

Respostas pessoais. Espera-se que os estudantes respondam às questões com frases como “I usually study English.” ou “I study English three times a week.”.

Os advérbios de frequência são usados para indicar a frequência de uma ação. Always indica que uma ação é sempre feita, usually indica que uma ação ocorre regularmente, sometimes indica que uma ação acontece de vez em quando, rarely indica que uma ação é raramente feita e never indica que uma ação nunca ocorre. Esses advérbios são usados entre o sujeito e o verbo principal da frase.

I always listen to music.    We usually play sports. They sometimes fold the laundry.   I rarely take out the trash. We never go to bed late.

Há outras expressões que também exprimem frequência, como every day, que indica que uma ação é feita todos os dias, once a week, que indica que uma ação ocorre uma vez na semana, twice a month, que indica que uma ação acontece duas vezes no mês, three times a year, que indica que uma ação é feita três vezes no ano etc. Essas expressões são usadas no final das frases.

I take a shower every day. We ride a bike once a week.

They fold the laundry twice a month. I read a book three times a year.

164 one hundred and sixty-four

Time to listen

Pre-listening

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes indiquem que as pessoas devem fazer atividades que as preparem para o dia que está por vir, como se alimentar bem, e que não devem fazer atividades que gerem algum estresse e interfira no dia que está por vir, como ter conversas ou fazer ligações que resultem em discussões.

1. Em sua opinião, quais atividades as pessoas devem e quais não devem fazer logo após acordar? Por quê?

While listening

1. Listen to the audio and, in your notebook, write down the option that best illustrates what it is about.

Resposta: A.

Professor, oriente os estudantes a identificar palavras que já conhecem para auxiliá-los a compreender o áudio globalmente.

Pre-listening

• Na atividade 1, divida a lousa em duas colunas: de um lado, escreva as atividades que os estudantes mencionarem como as que devem ser feitas logo após acordar e, do outro, as que não devem. Na sequência, oriente-os a levantar hipóteses sobre o tema central do podcast que vão ouvir e a anotá-las no caderno.

While listening

How to start the day.

How to meditate.

2. Listen to the audio again and, in your notebook, write down the sentences completing them with the correct option.

a. At the moment of waking up, don’t ■.

Resposta: Use the cell phone.

use the cell phone

b. At the moment of waking up, ■.

Resposta: Do something to empower you to have a great day.

do something to empower you to have a great day use the cell phone and check other people’s content

c. Eva chose the topic for the podcast because ■.

she is passionate about it

Post-listening

Resposta: She is passionate about it.

it is a good topic for a short episode

1. Você concorda com a rotina matinal indicada no podcast? Justifique sua resposta.

Resposta pessoal. Professor, incentive os estudantes a justificar a resposta apontando se as atividades recomendadas e as não recomendadas seriam benéficas para a rotina deles.

contempla a competência específica de Língua Inglesa 2, pois os estudantes vão comunicar-se em língua inglesa e reconhecê-la como ferramenta de acesso ao conhecimento.

Post-listening

• Para iniciar a atividade 1, organize os estudantes em dois grupos e explique que um dos grupos deverá listar argumentos favoráveis ao conteúdo do áudio, enquanto o outro apresentará argumentos contrários. A atividade será realizada em forma de

165 one hundred and sixty-five

debate. Separe um tempo para que os integrantes dos grupos conversem entre si, elaborem seus argumentos e escolham um representante. Como moderador, certifique-se de que todos tenham seu tempo de fala respeitado, sejam ouvidos e que se mantenha o respeito. Esta atividade tem caráter comunicacional e não está relacionada especificamente à língua inglesa, por isso a discussão pode ser realizada em língua portuguesa.

• As atividades 1 e 2 desenvolvem a habilidade EF06LI04, pois os estudantes vão reconhecer as principais informações de um tema com o apoio de pistas do contexto e palavras cognatas. Além disso, ao longo destas atividades, os estudantes vão desenvolver, parcialmente, o nível A1, uma vez que vão reconhecer informações em temas familiares.

• Na atividade 1, reproduza a faixa uma vez, sem pausas. Na sequência, pergunte se as hipóteses discutidas na subseção Pre-listening se confirmaram ou foram refutadas. Reproduza a faixa de novo para a correção da atividade.

• Na atividade 2, reproduza a faixa e pergunte aos estudantes se conseguiram indicar a resposta que completa cada afirmação. Em caso positivo, faça a correção com a turma; em caso negativo, reproduza a faixa novamente e ajude-os a identificar as respostas. A fim de aprofundar o conteúdo do podcast, conduza uma discussão perguntando se os estudantes têm limite de tempo para o uso de celulares ou aparelhos eletrônicos em casa. Para aqueles que afirmarem que sim, peça que comentem os benefícios dessa decisão em suas rotinas e, para os que negarem, oriente-os a imaginar de que modo essa medida afetaria seus hábitos. Para finalizar, peça que registrem, em língua inglesa, suas conclusões no caderno. Esta atividade

kwanchai.c/ Shutterstock.com Dean Drobot/ Shutterstock.com

Orientações

• Na atividade 1, leve os estudantes a perceber que um estilo de vida mais saudável está relacionado a uma rotina mais equilibrada e que fatores como alimentação, quantidade e qualidade do sono, prática de exercícios físicos e ingestão adequada de água podem ser determinantes para os cuidados com a saúde física e mental. Além disso, debata a importância do equilíbrio entre compromissos, responsabilidades e atividades de lazer, uma vez que a conduta adequada pode contribuir para uma melhor qualidade de vida. Esta discussão possibilita desenvolver o ODS 3, da Agenda 2030. Ao longo da atividade, os estudantes vão desenvolver, parcialmente, o nível A1, pois serão capazes de descrever aspectos simples de seu dia a dia. Esta atividade também permite o desenvolvimento da habilidade EF06LI01 e da competência geral 8, pois incentiva a interação oral dos estudantes e possibilita uma discussão sobre saúde física e emocional.

• Para a realização da atividade 2, oriente os estudantes a consultar o vocabulário que aprenderam na unidade.

• Inicie a atividade 3 organizando a turma em grupos de quatro integrantes e oriente-os a fazê-la por etapas:

ભ 1. Escolher um dia da semana e, no caderno, listar os horários e as atividades desenvolvidas.

ભ 2. Definir as atividades das quais vai falar e o que vai dizer sobre cada uma delas.

ભ 3. Organizar com os colegas de grupo como as apresentações serão realizadas.

ભ 4. Durante as apresentações, anotar as semelhanças e as diferenças entre a sua lista e as de seus colegas.

• Esta atividade possibilita o desenvolvimento da habilidade EF06LI02, pois permite que os estudantes coletem informações sobre os cole-

Time to speak

1. Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

a. Em qual dia da semana você tem mais atividades relacionadas aos estudos? Quais são essas atividades?

b. Em qual dia da semana você tem mais atividades de lazer? Quais são essas atividades?

c. Como você equilibra as atividades de lazer com as atividades escolares e outros compromissos em sua rotina?

Resposta pessoal. Os estudantes podem mencionar que planejam as atividades, estipulam um tempo para desenvolver cada uma delas etc.

2. No caderno, faça a tabela a seguir e liste em inglês as atividades que você realiza em um dos dias da semana.

Resposta pessoal.

4. a. Resposta pessoal. Professor, incentive os estudantes a formular frases em inglês com o presente simples, como “We listen to

Tip

Day of the week

Daily activities

Free-time activities

Household chores

Ao preencher a tabela no caderno, você pode indicar o período do dia e o horário em que realiza cada uma das atividades.

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes indiquem um dia do final de semana e mencionem atividades como assistir à TV, praticar esportes e visitar amigos e familiares.

3. Junte-se a alguns colegas e conversem sobre a rotina de cada um, usando as informações listadas anteriormente. Confiram as dicas.

Resposta

Diga o dia da semana. On Saturday...

Especifique o período do dia ou o horário em que realiza a atividade. I wake up at 8 o’clock. I watch TV in the morning.

Diga as atividades. I wake up, have breakfast…

Faça perguntas aos colegas para saber mais sobre a rotina deles.

What time do you have dinner?

How often do you play games?

4. Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

a. Como a rotina de seus colegas é similar ou diferente da sua?

b. O que você mudaria em sua rotina? Por quê?

166 one hundred and sixty-six

Resposta pessoal. Professor, verifique se há atividades que os estudantes gostariam de incluir na própria rotina, como trocar os horários em que as realizam, balancear melhor as horas de estudo com as de lazer etc.

gas e as apresentem para a turma em inglês.

• Para iniciar a atividade 4, oriente os estudantes a comparar as anotações feitas sobre os colegas com a própria lista e a identificar com qual colega do grupo têm mais semelhanças, compartilhando sua descoberta primeiro com seu grupo e, depois, com a turma. Reitere que o respeito deve prevalecer também pelas diferenças. Assim, os estudantes aprimoram a competência geral 9. Em seguida,

leia o item b, discuta com eles e indague por que gostariam de fazer as alterações mencionadas. Se disserem que não gostam de estudar, enfatize a importância da educação e ressalte que ela é um direito das crianças e dos adolescentes. Explique que uma rotina equilibrada colabora para que eles consigam conciliar a dedicação aos estudos com outras atividades.

music in the morning.” e “André e Carla wake up at 6 a.m., but Igor and Tiago wake up at 7 o’clock.”

pessoal.

1. a. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes indiquem um dia da semana e mencionem atividades como aulas da escola, atividades extracurriculares, tarefas e cursos.

1. b.

Pre-writing

1. Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

a. Para que serve um planejamento semanal?

b. Como o texto de um planejamento semanal é organizado?

Resposta: Para listar as atividades de uma semana e organizar a rotina. Resposta: Em lista e, geralmente, dentro de uma tabela.

c. Quais são as informações que um planejamento semanal apresenta?

Resposta: Os dias da semana e as atividades de cada dia.

2. Você vai produzir um planejamento semanal em inglês. Para fazêlo, siga as orientações.

Professor, oriente os estudantes a anotar as ideias deles no caderno.

a. Defina o layout do seu planejamento semanal, pensando em como organizar as informações. Confira os exemplos.

• Na atividade 1, incentive os estudantes a relembrar as principais características da estrutura do gênero planejamento semanal buscando-as nos exemplos propostos nas seções anteriores desta unidade. Se necessário, enfatize que a organização do texto em tópicos facilita uma leitura mais rápida e dinâmica das atividades semanais.

b. No caderno, liste todas as atividades que você faz durante a semana.

c. Selecione as atividades que você quer incluir no planejamento semanal.

d. Pense nos dias da semana e no horário em que você faz as atividades selecionadas.

e. Defina um título para o seu planejamento semanal.

f. Selecione imagens para decorá-lo ou faça desenhos.

167 one hundred and sixty-seven

rotina para que produzam um texto e, para isso, precisam selecionar aquelas que devem ser incluídas em seu planejamento semanal considerando a estrutura que definiram para o texto.

25/07/2022 17:11:30

• No item a da atividade 2, peça aos estudantes que comentem as atividades que fazem parte de sua rotina e das que gostariam de incluir, assim fica mais fácil definir um leiaute para o texto. No item b, incentive-os a organizar, no caderno, as atividades que compõem sua rotina pessoal recorrendo à tabela apresentada no livro como exemplo. Oriente-os também a consultar a seção Time to learn words para que relembrem e utilizem o vocabulário estudado. Na sequência, reproduza, na lousa, uma tabela como a do livro e, a partir das contribuições dos estudantes, complete com atividades que correspondam a Daily activities, Free-time activities e Household chores No item c, estipule um tempo para que os estudantes façam a atividade e, enquanto isso, caminhe pela sala tirando dúvidas. No item d, mencione que caso esses dias e horários não sejam fixos, eles podem escolher quais querem colocar no planejamento. No item e, comente com os estudantes que o título do planejamento pode ser baseado no mês dentro do qual a semana está inserida, por exemplo. Para o item f, você pode levar os estudantes à biblioteca ou outro local da escola com acesso à internet de forma que eles possam buscar as imagens para decoração. Você também pode pedir que façam isso em casa. Esta atividade desenvolve as habilidades EF06LI13 e EF06LI14, pois os estudantes vão listar atividades relacionadas à sua

Chinnapong/Shutterstock.com frikota/Shutterstock.com

While writing

• Para a atividade 1, lembre os estudantes de que eles devem retomar as respostas da atividade 2 da subseção Pre-writing para guiá-los durante a elaboração de seu planejamento semanal. Incentive também a consulta ao dicionário caso necessário. Esta atividade desenvolve a habilidade EF06LI15, já que os estudantes vão produzir um weekly schedule escrito em língua inglesa. Além disso, durante esta atividade, os estudantes vão desenvolver, parcialmente, o nível A1 ao escrever frases simples e isoladas. Se for possível dentro da realidade da escola e da turma, essa produção pode ser feita em formato digital, com o auxílio de ferramentas digitais. Esta atividade contempla a competência específica de Linguagens 3 e a competência específica de Língua Inglesa 2, pois os estudantes vão se comunicar em língua inglesa por meio do uso da linguagem escrita.

• Para a atividade 2, separe a turma em duplas unindo estudantes com diferentes tipos de conhecimentos e habilidades. Ressalte a importância de comunicar ideias de forma clara e respeitosa. Para isso, é fundamental que leiam as etapas descritas e planejem o que pretendem dizer aos colegas, escolhendo o modo e as palavras mais adequadas para que ninguém se sinta ofendido com as sugestões, assim os estudantes aprimoram a competência geral 9.

Post-writing

• Considerando que o objetivo da atividade 1 é oportunizar aos estudantes que utilizem suas produções em uma prática social autêntica, levando-os a refletir sobre essa experiência, pergunte a eles quais benefícios podem ter ao utilizar um planejamento semanal. Após alguns dias, questione o que acharam da experiência e se pretendem

While writing

1. Write the schedule following these steps.

a. Write the title for your schedule.

Professor, caso os estudantes tenham optado por fazer um desenho para decorar o planejamento semanal, oriente-os a não colori-lo, pois essa etapa será feita na finalização da produção.

b. Make the layout with enough space for each item.

• You can use a ruler to make the lines of the divisions.

c. Write the days of the week.

• You can write the full or short form of the words: Monday or MON, Tuesday or TUE, Wednesday or WED, Thursday or THU, Friday or FRI, Saturday or SAT, Sunday or SUN.

d. Write the activities you do on each day.

e. Add the time you do each activity.

f. Leave some space to add pictures or to draw.

2. Review and write the final version of the schedule. Follow these instructions.

a. Pair up with a classmate and exchange schedules.

b. Read each other’s schedule and suggest improvements. You can check if it has the days of the week and the activities. Additionally, check if the text needs any correction.

c. Make the necessary improvements and corrections in your schedule.

d. Finish the schedule by adding the picture you chose or by coloring your drawing.

Post-writing

1. Utilize o planejamento semanal em sua rotina, seguindo as etapas.

a. Disponha-o em um local a que você tenha acesso: em um painel no seu quarto ou em uma agenda, por exemplo.

b. Ao iniciar o dia, verifique quais são as atividades que você planejou.

c. Ao finalizar o dia, verifique se cumpriu todas elas.

d. Caso alguma atividade não tenha sido realizada, avalie a possibilidade de incluí-la em outro dia, reorganizando o seu planejamento.

168 one hundred and sixty-eight

adotar esse hábito em sua rotina. Esta atividade contempla a competência geral 10, pois incentiva os estudantes a agir com autonomia e responsabilidade.

Professor, aguarde alguns dias após a produção do planejamento e peça aos estudantes que comentem como foi utilizá-lo.

Professor, auxilie os estudantes a revisar a produção, atentando ao texto e às características do gênero textual.

Time to check

Nesta seção, você vai retomar o que estudou na unidade. Depois, você fará uma autoavaliação do seu desempenho.

1. Para retomar os conteúdos da unidade, siga as orientações.

a. Lembre-se dos conteúdos da unidade e, se necessário, revise suas anotações e as atividades realizadas no caderno.

b. O professor vai dizer um tópico, por vez, do que foi estudado e você deve anotar o que vier à mente.

c. Compartilhe com a turma suas anotações e verifique o que todos conseguiram se lembrar de ter estudado na unidade.

2. Use as palavras a seguir para avaliar o seu desempenho em cada um dos itens.

Respostas pessoais. Professor, caso algum estudante não tenha compreendido algum tópico, verifique quais são as dúvidas e dificuldades e auxilie-o a saná-las.

Satisfeito, pois tive um excelente desempenho.

Excellent Tranquilo, pois tive um bom desempenho.

B.

Pensativo,

Li e compreendi um planejamento semanal.

Conheci e usei vocabulário sobre atividades de rotina, de lazer e da casa.

Utilizei o presente simples. C.

D.

Utilizei advérbios para indicar frequência.

E.

Ouvi e compreendi um trecho de podcast.

F.

Falei sobre a minha rotina.

G.

Produzi um planejamento semanal.

169 one hundred and sixty-nine

Orientações

• Na atividade 1, estipule um tempo para que os estudantes façam uma breve revisão dos conteúdos estudados. Na sequência, no item b, utilize a estratégia Quick writing para realizar a atividade. Novamente, estipule um tempo para que os estudantes escrevam o que se recordam de cada tópico. Lembre-se de que, de acordo com essa estratégia, esse tempo deve ser de, no máximo, cinco minutos. Por fim, no item c, incentive os estudantes a anotar em seus cadernos pontos de que os colegas tenham se lembrado e eles, não.

• Na atividade 2, enquanto os estudantes desenvolvem a atividade, caminhe pela sala analisando se eles têm alguma dúvida em relação à realização da atividade e se precisam de algum auxílio.

• Uma vez que todos tenham concluído, oriente os estudantes a retomar as anotações que fizeram no caderno nas páginas de abertura da unidade. Instrua-os a comparar as anotações, notando seu aprendizado. Faça perguntas, como: “O que você considera que aprendeu mais?” e “Em quais tópicos você ainda sente dificuldade ou não sente que progrediu?”.

• Fique atento aos comentários dos estudantes. Se houver indicações de dificuldade em determinado tema, procure incluir, em seu planejamento, um momento para retomar esses conteúdos. Para isso, você pode utilizar a seção Keep learning, ao final da unidade 8, ou pode preparar uma revisão para a aula seguinte. No caso de os estudantes não apontarem dificuldades, reflita sobre sua prática pensando no que fez diferente e que funcionou para continuar fazendo nas unidades que seguirão.

pois preciso revisar e melhorar o meu desempenho.

Orientações

• Nesta seção, os estudantes vão desenvolver, parcialmente, o nível A1 ao serem capazes de transmitir na língua inglesa informações básicas e previsíveis sobre tempos e lugares relatados em declarações curtas e simples.

• Para iniciar, leia o título da unidade e pergunte aos estudantes qual consideram ser o tema que será estudado. Peça a eles que relatem o que pensam a respeito da escola, dos espaços, da convivência e da interação com funcionários e colegas, do que mais gostam e do que menos gostam e justifiquem suas respostas. Incentive-os a usar o inglês sempre que puderem.

• Depois, separe a turma em duplas, peça que leiam os objetivos de aprendizagem da unidade, discutam um por um e escrevam no caderno o que já sabem de cada conteúdo apresentado. Para finalizar esta etapa, solicite às duplas que compartilhem e comentem com a turma o que registraram no caderno.

School is cool Unit 8

Objetivos

• Ler e compreender um infográfico.

• Conhecer e usar vocabulário sobre materiais e componentes curriculares.

• Utilizar o presente simples.

• Ouvir e compreender um trecho de entrevista.

• Conversar sobre a escola e a rotina escolar.

170 one hundred and seventy

Fotomontagem de Paula Diazzi.

Foto: Andrei Shumskiy/Shutterstock.com

b. Resposta pessoal. Os estudantes podem indicar lápis de cor, tinta, caneta colorida, caderno, bloco de notas, apontador.

c. Resposta pessoal. Os estudantes podem indicar se a escola é grande ou pequena, se têm muitos ou poucos estudantes, a cor da escola, entre outras características. Sobre os funcionários, eles podem falar dos professores, da secretária, das cozinheiras, das faxineiras e de quem eles são mais próximos.

Responda

a. Das ações representadas na imagem, quais delas você realiza na escola?

b. Dos materiais escolares da imagem, quais deles você utiliza na escola?

c. Como é a sua escola e quem são os funcionários que trabalham nela?

• O trabalho com esta unidade propicia discutir sobre a escola, como ela é e o que ela tem de bom e de interessante. Dessa forma, para iniciar, peça aos estudantes que analisem a imagem e a descrevam. Depois, leia o título novamente com eles, incentive-os a comentar a relação entre o título e a imagem e verifique se eles reconhecem que ambas retratam como a escola é legal. Faça algumas perguntas, como “Do que você mais gosta na escola?” e “Qual é seu componente curricular favorito?”. Incentive-os a pensar em seu papel na preservação do patrimônio escolar visando o desenvolvimento da competência específica de Língua Inglesa 2, já que poderão usar a língua inglesa para ampliar suas perspectivas em relação ao protagonismo social.

• Depois, explore os itens a, b e c coletivamente. No item a, incentive os estudantes a mencionar também outras ações que eles realizam na escola. Incentive-os, ainda, a falar sobre os tipos de atividades que gostariam que fossem incluídos em sua rotina escolar. Tal questão permite aos estudantes desenvolver a competência específica de Linguagens 3 ao expressar seus sentimentos e experiências em relação ao contexto da prática escolar. No item b, converse com a turma a respeito da importância de cuidar de seus materiais escolares e pertences, desenvolvendo a competência geral 10 ao discutir o agir responsável pautado em princípios éticos. Já no item c, incentive-os a partilhar aquilo de que mais gostam em sua escola e a valorizar o trabalho da equipe, que proporciona a eles um ambiente agradável para estudar. Pergunte também o que eles acham que poderia ser feito para que a sua escola se tornasse um lugar ainda melhor.

Resposta pessoal. Os estudantes podem indicar conversar com os colegas, brincar, jogar bola, entre outras.

Pre-reading

• A atividade 1 desenvolve a competência específica de Língua Inglesa 1 ao levar os estudantes a refletir sobre a importância da aprendizagem da língua inglesa. Para isso, divida a turma em trios e oriente-os a analisar as imagens, ler as legendas com atenção e discutir as questões. Explique que, após a discussão em grupo, eles deverão expor o que foi debatido para a turma. Incentive-os a refletir a respeito de outros pontos positivos sobre aprender uma língua estrangeira (de acordo com a vivência de cada um, suas experiências, seus gostos e sonhos, por exemplo).

• Para iniciar a atividade 2, diga aos estudantes que eles lerão um infográfico. Questione-os o que eles esperam encontrar no infográfico e oriente-os a analisar o quadro de informações da atividade com os itens. Depois, solicite que escrevam no caderno quais itens esperam encontrar e levantem outras hipóteses em relação ao texto. Em seguida, peça que compartilhem as informações com a turma. Esta atividade contempla a habilidade EF06LI07, pois possibilita aos estudantes que formulem hipóteses acerca do assunto e das informações contidas no texto.

Time to read

Pre-reading

1. a. Resposta pessoal. Professor, peça aos estudantes que digam outros pontos positivos de estudar e saber uma língua estrangeira, como viajar e interagir com os habitantes do local, aprimorar a vida acadêmica e participar de eventos internacionais.

1. c. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes mencionem o inglês e o espanhol e justifiquem a resposta com informações sobre a quantidade de falantes e a disseminação dessas línguas na cultura e na tecnologia.

1. Confira as situações representadas nas imagens e converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

Saber uma língua estrangeira propicia a interação com pessoas de outros países.

Saber uma língua estrangeira propicia a leitura de notícias e outros textos internacionais.

Saber uma língua estrangeira propicia a compreensão de músicas, filmes, jogos e outros produtos internacionais.

Saber uma língua estrangeira possibilita ter mais oportunidades de trabalho no futuro.

a. Essas situações elencam alguns pontos positivos de saber uma língua estrangeira. Você concorda com elas? Justifique sua resposta.

b. Você estuda alguma língua estrangeira além do inglês? Se sim, qual? Se não, qual língua você gostaria de estudar?

Resposta pessoal. Professor, incentive os estudantes a justificar o que os motivou na escolha da língua estrangeira.

c. Em sua opinião, quais são as línguas estrangeiras mais estudadas no Brasil? Por que as pessoas dão preferência a elas?

2. Na página seguinte, você vai ler um infográfico. Antes disso, escreva no caderno quais elementos a seguir você espera encontrar nesse infográfico.

a. título

c. gráfico

Resposta pessoal. Professor, se necessário, oriente os estudantes a conferir o infográfico na página seguinte para levantar hipóteses sobre o seu conteúdo.

b. imagem

d. balões de fala

A.

C.

B.

D.

172 one hundred and seventy-two

While reading

1. Read the following infographic.

EDUCATION and training in the EU: facts and figures. Eurostat: statistics explained, September 23rd, 2021. Available at: https://ec.europa.eu/eurostat/statistics-explained/index. php?title=Education_and_training_in_the_EU_-_facts_and_figures. Accessed on: April 9th, 2022.

2. In your notebook, list the words you could identify in the infographic and indicate the ones that are similar to words in Portuguese. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reconheçam palavras que já conhecem em inglês e cognatos como general education e Italian

173 one hundred and seventy-three

While reading

• Nesta subseção, os estudantes vão desenvolver, parcialmente, o nível A1 ao serem capazes de ter uma noção do conteúdo de material informativo mais básico e descrições simples e breves, especialmente se houver suporte visual.

• Ao longo desta subseção, os estudantes podem desenvolver a competência específica de Linguagens 2 ao explorar as características e o conteúdo do infográfico, possibilitando a aprendizagem para participação social.

• Na atividade 1, oriente os estudantes a fazer uma leitura silenciosa e individual do infográfico apresentado com atenção aos elementos verbais e não verbais do texto. Depois, discuta com eles quais hipóteses escritas na atividade 2 da subseção Pre-reading foram confirmadas ou refutadas. Aproveite a oportunidade para realizar um trabalho interdisciplinar com o componente curricular de Língua Portuguesa ao discutir os aspectos do gênero. Em seguida, pergunte-lhes qual é a função principal do texto (representar e informar dados de modo rápido e claro). Para finalizar, leia o boxe complementar da página seguinte a fim de explicar a fonte dos dados e o significado da sigla EU (European Union) presente no infográfico.

25/07/2022 17:15:34

• Para iniciar a atividade 2, relembre os estudantes o que são cognatos (palavras em inglês com grafia e significado semelhantes em português). Em seguida, instrua-os a conferir as respostas com o colega ao lado e, por fim, faça a correção com a turma anotando na lousa os cognatos encontrados. Esta atividade possibilita o desenvolvimento da habilidade EF06LI08, já que os estudantes devem reconhecer palavras cognatas no texto para auxiliá-los na identificação de seu conteúdo.

© União Europeia, 1995-2013

• Na atividade 3, separe a turma em duplas e solicite aos estudantes que leiam o enunciado, o boxe e as alternativas. Depois, instrua-os a reler o texto e discutir as afirmações, desenvolvendo a habilidade EF06LI09. Incentive-os a reler o título do infográfico e mencione que, geralmente, o objetivo pode ser identificado com base nesse elemento. Faça a correção com a turma e questione-os o motivo da resposta escolhida. Se julgar interessante, você pode escrever na lousa as expressões “Foreign languages” e “Foreign students” e chamar a atenção dos estudantes para a diferença entre as duas para que reconheçam a resposta correta.

• Ainda em duplas, na atividade 4 , oriente os estudantes a ler o enunciado, as afirmações e as palavras do quadro com o objetivo de completá-las. Instrua-os a reler o texto e localizar as informações indicando ao colega o local do texto em que cada informação é de fato apresentada, aprimorando a habilidade EF06LI09. Aproveite a oportunidade para retomar as características de um gráfico de barras, estudado em unidades anteriores. Faça a correção com a turma e tire dúvidas caso necessário.

• Para a atividade 5, mantenha a turma dividida em duplas. Oriente os estudantes a ler o enunciado e o quadro e a revisitar o texto. Para desenvolver a atividade, instrua-os a usar a estratégia de leitura scanning (técnica que consiste em localizar a informação de forma mais rápida e objetiva ao longo do texto) e explique que, após localizar a informação necessária, eles devem ler o trecho com atenção para conferir se as informações estão corretas, aprimorando a habilidade EF06LI09. Faça a correção com toda a turma e questione-os se a estratégia foi útil, ou seja, se ajudou a localizar as informações.

3. In your notebook, write down the option that describes the infographic’s objective.

Resposta: A.

To show the most studied languages in the European Union. A.

To present the number of foreign students in the European Union. B.

A União Europeia (European Union – EU) é uma aliança de países europeus. Essa união é fundamentada por regras políticas, econômicas e sociais, entretanto, cada país tem seus governantes, suas línguas, sua cultura, suas tradições etc. Recentemente, o Reino Unido deixou de fazer parte dessa aliança, sendo o primeiro país a sair do grupo.

4. In your notebook, answer the following questions.

a. The most studied languages in the EU and the percentage of students learning them are presented in a ■.

Resposta: Bar graph.

b. The infographic presents information from ■.

Resposta: English.

title 2019 English

bar graph 2021 Spanish

Resposta: 2019.

c. According to the infographic, the most studied language in the EU is ■

5. In your notebook, draw and complete the table with information from the infographic you read.

Resposta: Foreign language: Spanish; German; Russian. Percentage of students learning: 96.4%; 21.8%; 3.4%.

174 one hundred and seventy-four

6. Take a look at the picture used in the infographic.

Now, in your notebook, write down the options that answer the questions.

a. What does this picture represent in the infographic?

Resposta: The students that are learning the most studied languages in the EU

The number of students that attend foreign schools in the EU.

The students that are learning the most studied languages in the EU

b. What do the words in the speech balloons represent? Resposta: They are greetings in English, French and German, which are some of the most studied languages in the EU

They are words in English and they express that students like to study foreign languages.

They are greetings in English, French and German, which are some of the most studied languages in the EU.

Post-reading

1. a. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes apontem informações sobre a disseminação da língua inglesa no mundo: em produtos (como filmes e músicas), na tecnologia e nos meios acadêmico e profissional.

1. Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

a. A porcentagem de estudantes que aprendem inglês é muito maior em comparação às demais línguas estrangeiras. Em sua opinião, por que isso ocorre?

b. Em sua opinião, quais informações do infográfico seriam diferentes caso a pesquisa tivesse sido feita entre estudantes brasileiros?

Resposta pessoal. Professor, antes de responderem à questão, peça aos estudantes que pesquisem quais são as línguas estrangeiras mais estudadas no Brasil e que procurem por dados estatísticos que confirmem essas informações.

175 one hundred and seventy-five

• Na atividade 6, peça às duplas que leiam o enunciado e analisem a imagem retirada do infográfico, aprimorando a habilidade EF06LI09. Oriente os estudantes a discutir cada afirmação antes de decidir a resposta para que possam justificá-la, desenvolvendo, assim, aspectos relacionados à argumentação e à análise. Corrija com a turma e questione o motivo das respostas escolhidas.

Post-reading

25/07/2022 17:15:35

• A atividade 1 desenvolverá a habilidade EF06LI12 ao propor uma discussão com base no texto lido. Para isso, incentive a turma a refletir sobre as diferenças socioeconômicas e culturais entre os estudantes brasileiros e europeus e pergunte os possíveis motivos de, de acordo com os dados representados no infográfico, na União Europeia, eles estudarem, aprenderem e falarem diversas línguas estrangeiras. Depois, discuta o item a levando-os a perceber que a língua inglesa tem bastante importância cultural, social e econômica. No item b, instrua os estudantes a pesquisar na internet quais são as línguas mais estudadas no Brasil e a anotar no caderno. Ao fazer essa pesquisa em sites e tomar notas, eles desenvolvem noções de práticas de pesquisa. Logo após, debata o item b solicitando a eles que comparem os dados encontrados com o infográfico estudado. Essa discussão contempla as competências gerais 1 e 5 ao permitir que os estudantes conheçam e valorizem os conhecimentos das esferas de participação social para contribuir para o exercício da cidadania e possibilitar que explorem as tecnologias para expansão de seus conhecimentos.

Orientações

• Nesta seção, os estudantes vão desenvolver, parcialmente, o nível A1 ao serem capazes de compreender e utilizar algumas palavras e expressões relacionadas ao cotidiano escolar e às suas próprias vivências falando em ritmo vagaroso e claramente.

• Os estudantes desenvolverão a competência geral 4 e a competência específica de Linguagens 3, uma vez que vão utilizar diferentes linguagens para se expressar e partilhar informações, e a competência específica de Língua Inglesa 4, na medida em que proporciona a elaboração de repertório linguístico-discursivo da língua inglesa.

• Antes de iniciar a atividade 1, leia o título “School supplies”, pergunte aos estudantes se eles sabem o que significa e quais exemplos podem dar. Depois, peça a eles que analisem as imagens e digam que tipos de objetos são e em que lugar são utilizados. Após a atividade, você pode mencionar um objeto e pedir a quem o tiver que o segure em suas mãos. Esta atividade contempla as habilidades EF06LI16 e EF06LI17, uma vez que os estudantes vão construir vocabulário utilizado em sala de aula e que é familiar para eles.

Time to learn words

School supplies

1. Ouça as palavras a seguir. Depois, junte-se a um colega e as repitam em voz alta. track 23

177 one hundred and seventy-seven

• Após os estudantes terem finalizado a atividade 2, peça que pratiquem um pouco mais formando frases com exemplos reais da sala de aula. Por exemplo, eles podem mencionar o nome de um colega e dizer “Student A is holding a notebook”. Incentive-os a formar o máximo de frases que puderem. Se julgar necessário, aproveite a oportunidade para revisar o conteúdo do presente contínuo para que realizem a atividade.

2. No caderno, relacione as imagens às respectivas frases. The girl is holding a folder.

1. The boy is reading a book.

2. The girl is wearing a backpack.

3. The boy is using a colored pencil.

4.

Resposta: A – 2; B – 3; C – 4; D – 1.

• Na atividade 3, discuta com os estudantes o que a imagem representa e peça a eles que a descrevam. Oriente-os a ler o enunciado, as frases e as palavras em cada quadro. Faça a correção com a turma questionando o motivo das respostas e solicitando que apontem na imagem onde ela se encontra. Proponha que façam perguntas uns aos outros usando, por exemplo: “Where is the backpack?”, “Where is the book?”, entre outras.

3. Confira os objetos escolares na imagem a seguir.

Agora, no caderno, escreva as seguintes frases completando-as com a opção correta.

a. The ■ are in the backpack. backpack

Resposta: Books.

b. The ■ is on the table.

Resposta: Stapler.

c. The ■ is next to the calculator.

d. The ■ is under the chair.

books scissors pencil notebook

178 one hundred and seventy-eight

stapler

Resposta: Ruler.

Resposta: Pencil.

colored pencil ruler glue pen

e. The ■ is between the glue and the pencil case.

Resposta: Notebook.

Fabio

Eiji Sirasuma /Arquivo da editora

4. No caderno, responda às questões a seguir.

a. Which school supply do you use to write?

Possíveis respostas: Pen; pencil; mechanical pencil; notebook.

b. Which school supply do you use to color?

Possível resposta: Colored pencil.

c. Which school supply do you use to cut paper?

Possíveis respostas: Scissors, ruler.

d. Which school supply do you use to calculate?

Possível resposta: Calculator.

e. Which school supply do you use to highlight important words?

Possível resposta: Highlighter.

f. Which school supply do you use to hold pieces of paper together?

Possíveis respostas: Paper clip; glue; stapler.

5. No caderno, escreva os comandos que o professor pode dar durante a aula completando-os de acordo com as imagens.

• Para a atividade 4, divida a turma em duplas. Explique que podem usar as imagens da atividade 1 para relembrar e o dicionário caso necessário. Depois, oriente-os a comparar as respostas com a dupla mais próxima. Faça a correção com a turma e tire as dúvidas.

a. Open your ■ to page 10.

Resposta: Book.

b. Take notes in your ■.

Resposta: Notebook.

c. Use a ■ to answer the questions in the test.

Resposta: Pen.

d. Put your school supplies in your ■.

Resposta: Backpack.

• Mantenha a turma em duplas para a realização da atividade 5. Oriente os estudantes a iniciar analisando e discutindo as imagens para depois ler as frases. Diga que cada dupla deverá escrever um comando diferente dos apresentados na atividade para compartilhar com a turma. Faça a correção e chame dupla por dupla para dizer o comando que escreveu. Anote na lousa todos os comandos e discuta com eles quais foram os mais mencionados. Solicite que anotem no caderno todos os comandos.

A.

C.

B. D.

Orientações

• Para a atividade 1, escreva “School subjects” na lousa. Pergunte aos estudantes o que eles sabem dessa expressão e o que esperam estudar, incentivando-os a fazer predições com base em seu conhecimento prévio. Então, oriente que analisem as imagens para confirmar ou refutar as hipóteses. Depois, separe a turma em duplas, solicite que conversem a respeito dos componentes curriculares de que mais gostam e de que menos gostam e justifiquem as respostas. Em seguida, leia as expressões e peça que repitam. Corrija a pronúncia caso necessário. Leia o boxe com as informações complementares e indague-os se eles tinham conhecimento sobre o que ele apresenta. Esta atividade contempla as habilidades EF06LI16 e EF06LI17, uma vez que os estudantes vão construir vocabulário utilizado em sala de aula e que é familiar para eles.

• Para a atividade 2, incentive os estudantes a compartilhar os componentes curriculares nos quais têm mais aptidão e explique que todos são igualmente importantes para seu desenvolvimento global. Você pode dizer que é comum termos mais facilidade com um conteúdo e sentirmos que outros são mais desafiadores, mas isso não significa que tais questões não possam ser superadas por meio da dedicação e do uso de diversas estratégias de aprendizagem.

School subjects

1. Com a ajuda do professor, leia as expressões a seguir. Depois, junte-se a um colega e as repitam em voz alta.

Os componentes curriculares Information Technology e Physical Education também são conhecidas por suas abreviações, I.T. e P.E., respectivamente. Já Mathematics também é conhecida como Math

2. No caderno, responda às questões a seguir.

a. Quais desses componentes curriculares você tem na escola?

b. Quais desses componentes curriculares você já estudou hoje?

Respostas pessoais.

180 one hundred

3. Leia as definições a seguir e, no caderno, escreva os componentes curriculares aos quais elas correspondem.

a. The school subject that teaches you how to play sports.

Resposta: Physical Education.

b. The school subject that teaches you sounds in songs.

Resposta: Music.

c. The school subject that teaches you language and literature.

Possíveis respostas: Portuguese; English.

d. The school subject that teaches you important facts of the past.

Resposta: History.

e. The school subject that teaches you how to speak a foreign language.

Resposta: English.

f. The school subject that teaches you about planets, animals and the body.

Resposta: Science.

4. No caderno, responda às questões a seguir.

a. In which school subject do you use a compass and a square?

b. In which school subject do you use paint and “a paintbrush” ou “paintbrushes”?

c. In which school subject do you use a map or a globe?

d. In which school subject do you use a technology device?

Resposta esperada: Geography. Resposta esperada: Information Technology.

5. Pense nos componentes curriculares que você estuda e, no caderno, escreva as seguintes frases completando-as.

Resposta esperada: Mathematics. Resposta esperada: Art. Respostas pessoais.

a. My favorite school subject is ■.

c. I’m very good at ■

b. I don’t like ■ very much.

d. I’m not very good at ■.

181 one hundred and eighty-one

• Na atividade 3, aproveite a oportunidade e converse com os estudantes sobre o respeito no ambiente escolar. Exponha que não ser bom em um componente curricular específico ou não gostar dele não justifica desrespeitar o professor e os colegas que gostam, pois cada um pode ser bom em uma área e ter gostos diferentes. Com base nisso, reforce a importância da boa convivência entre estudantes, professores e funcionários da escola. Comente que, para respeitar o outro na escola, atitudes simples no dia a dia são importantes, como ser cordial ao conversar, colaborar com o professor participando das atividades e ficando em silêncio durante as explicações, ajudar os colegas, não jogar lixo na sala de aula ou em outros ambientes da escola, entre outras. Ao fazer tal reflexão, os estudantes desenvolvem noções de convívio, empatia e cooperação.

• Na atividade 4, peça aos estudantes que leiam o enunciado e as perguntas. Após corrigir a atividade, mencione outros objetos presentes na sala de aula e pergunte em quais componentes curriculares eles poderiam ser utilizados como ferramentas para a aprendizagem.

• Para a atividade 5, divida a turma em duplas e diga a eles que um perguntará ao outro a fim de descobrir quais são suas escolhas, e, para isso, eles precisarão formular juntos as perguntas. Estipule o tempo necessário para a realização da atividade. Caminhe pela sala de aula para auxiliá-los e sanar as dúvidas. Em seguida, solicite a cada estudante que fale das preferências do colega. Corrija-os quando for necessário.

Orientações

• Nesta seção, os estudantes vão desenvolver, parcialmente, o nível A1 ao serem capazes de fazer e conceder pedidos a pessoas. Além disso, desenvolverão a competência geral 4 ao usar diferentes linguagens para se expressar e partilhar informações, a competência específica de Linguagens 3 ao expressar seus sentimentos e experiências em relação ao contexto da prática escolar e a competência específica de Língua Inglesa 4, na medida em que a atividade proporciona a elaboração de repertório linguístico-discursivo da língua inglesa. O conjunto de atividades contemplará a habilidade EF06LI19, pois os estudantes utilizarão o presente do indicativo para descrever rotinas diárias.

• Na atividade 1, debata com os estudantes o que as imagens representam e diga que eles continuarão estudando o presente simples, mas que agora o foco de aprendizagem é a terceira pessoa do singular. Relembre-os de que esse tempo verbal é utilizado para expressar ações habituais, situações e fatos atuais, gostos, sentimentos e opiniões nas formas afirmativa, negativa e interrogativa. Em seguida, peça a eles que, em duplas, pratiquem as frases algumas vezes para que você possa avaliar sua entonação e a pronúncia.

Time to study the language

Simple present • he, she, it

1. Com a ajuda do professor, leia as frases e descubra como é a rotina escolar de um estudante.

Benjamin goes to school by bus every day.

When he arrives at school, he meets his friends.

At 7:30 a.m., he enters the classroom and sits on his chair.

He pays attention in class and studies hard.

Then, he has break time. It starts at 10:15 a.m. and finishes at 10:30 a.m.

182 one hundred and eighty-two

After class, he goes home with Ana. She lives near his house.

B.

D.

F.

A.

C.

E.

Ilustrações: Jessica Machado /Arquivo da editora

2. Analise as frases da atividade anterior e, no caderno, escreva as perguntas e as opções que respondem a elas corretamente.

a. Quais são os sujeitos das frases.

Resposta: He, she, it.

b. Quais são os verbos nas frases, ou seja, as palavras que se referem às ações que são realizadas?

Resposta: Goes, arrives, meets, enters, sits, pays, studies, has, starts, finishes, lives.

To, arrives, meets, enters, sits, pays, studies, break, starts, finishes, near.

He, she, they. Goes, arrives, meets, enters, sits, pays, studies, has, starts, finishes, lives.

c. Os verbos principais das frases estão conjugados em relação a alguém ou algo sobre quem ou o que se fala. Quais são suas formas bases?

Resposta: Go, arrive, meet, enter, sit, pay, study, have, start, finish, live.

To, arrive, meet, enter, sit, pay, study, break, start, finish, near.

Go, arrive, meet, enter, sit, pay, study, have, start, finish, live

d. O que é correto afirmar sobre as alterações que esses verbos sofrem quando são conjugados?

Resposta: Quando conjugados no tempo presente com os sujeitos he, she ou it, os verbos na forma afirmativa terminam em -s, -es ou -ies

Quando conjugados no tempo presente com os sujeitos he, she ou it, os verbos na forma afirmativa terminam em -s, -es ou -ies.

Quando conjugados no tempo presente com os sujeitos he, she ou it, alguns verbos na forma afirmativa não sofrem alteração.

3. No caderno, escreva as seguintes frases completando-as com um dos verbos a seguir.

He, she, it. explain wash finish

a. Our last class is Portuguese. It ■ at 12:30 p.m.

b. Melissa always ■ her hands after the break.

c. The Math teacher ■ the topics very well.

Resposta: Finishes.

Resposta: Washes.

Resposta: Explains.

183 one hundred and eighty-three

• Para a atividade 2, separe a turma em duplas e peça aos estudantes que leiam o enunciado, as perguntas e as palavras nos quadros. Explique que eles precisam retomar a atividade 1 para encontrar as informações solicitadas. Ao final da atividade, peça para checarem as informações que constam ao final da seção, em que está a explicação sobre a terceira pessoa do presente simples. Leia a explicação do livro e coloque alguns exemplos na lousa para que eles visualizem a diferença do verbo na terceira pessoa do singular para as outras, por exemplo, “She plays soccer”/“I play soccer ”, “ He goes to school every day”/“We go to school every day”. Caso eles não percebam, chame a atenção sublinhando o –s e o –es ou escrevendo de cor diferente para destacar essa informação. • Na atividade 3 , solicite aos estudantes que leiam o enunciado e os verbos listados no quadro. Estipule o tempo para a realização da atividade e, depois, explique que eles deverão trocar de caderno com o colega a fim de que um corrija a atividade do outro. Explique que, caso haja algo errado, o estudante que fez a correção deverá esclarecer ao colega por que estava errado e orientá-lo a corrigir. Caminhe pela sala e ajude-os caso necessário.

25/07/2022 17:18:18

• Na atividade 4, separe a turma em duplas e peça aos estudantes que leiam o enunciado e as falas. Para a correção, chame uma dupla para dar a resposta de cada alternativa e discuta com eles o motivo de a afirmação ser verdadeira ou falsa. Para aquelas que são falsas, corrija-as de modo a torná-las verdadeiras. Para finalizar, leia as falas em voz alta e solicite a eles as que repitam.

• Na atividade 5, forme grupos com estudantes com diferentes tipos de conhecimentos e habilidades para sua execução. Faça a correção tirando as dúvidas e, depois, solicite a eles que transformem as frases em sua forma interrogativa.

Com a ajuda do professor, leia as falas a seguir.

A. C. B.

Maria doesn’t like History very much.

Does Beatriz paint in Art classes? Yes, she does.

D. F.

Does Jean have Music class on Fridays?

No, he doesn’t.

E.

The school library doesn’t have newspapers.

Kevin doesn’t study in the morning.

Does the break time last 15 minutes?

Yes, it does.

Analise as falas anteriores e escreva no caderno V para as frases verdadeiras e F para as falsas. Depois, corrija as frases falsas.

a. As falas são frases na terceira pessoa do singular no tempo presente e estão nas formas negativa e interrogativa.

Resposta: V.

b. Na forma negativa do tempo presente, o verbo auxiliar para a terceira pessoa do singular é does e ele vem depois do verbo principal.

c. Na forma interrogativa do tempo presente, o verbo auxiliar para a terceira pessoa do singular é do e ele vem antes do sujeito.

d. Nas formas negativa e interrogativa, os verbos principais estão na forma base.

Resposta: V.

4. b. Resposta: F. Na forma negativa do tempo presente, o verbo auxiliar para a terceira pessoa do singular é doesn’t e ele vem antes do verbo principal.

5. No caderno, reescreva as seguintes frases na forma negativa. Siga o exemplo.

He writes in his notebook. He doesn’t write in his notebook.

a. She talks with her friends in the break.

Resposta: She doesn’t talk with her friends in the break.

b. Luísa carries a big backpack.

Resposta: Luísa doesn’t carry a big backpack.

c. My brother likes to study Portuguese.

Resposta: My brother doesn’t like to study Portuguese.

d. He plays soccer in P.E. classes.

Resposta: He doesn’t play soccer in P.E. classes. 184 one hundred and eighty-four

4. c. Resposta: F. Na forma interrogativa do tempo presente, o verbo auxiliar para a terceira pessoa do singular é does e ele vem antes do sujeito.

No caderno, responda às perguntas de acordo com as imagens.

a. Does he do the homework at night?

b. Does she ask questions in class?

c. Does the school have a computer lab?

Resposta: No, he doesn’t. Resposta: Yes, she does. Resposta: Yes, it does.

Lembre-se de que o simple present é um tempo verbal usado para falar de ações que são permanentes ou acontecem com regularidade no presente.

Em frases afirmativas com os sujeitos he, she e it, os verbos, em geral, terminam em -s play - plays live - lives

Os verbos com as terminações -ch, -sh, -s, -x e -o terminam em -es. teach - teaches    finish - finishes relax - relaxes    go - goes

Os verbos com terminação em consoante e -y terminam em -ies. study - studies    cry - cries

Em frases negativas com os mesmos sujeitos, usa-se does not ou doesn’t antes do verbo principal na forma base.

Affirmative form Negative form

He goes to school by car. He doesn’t have lunch at school. She studies Spanish on Mondays. She doesn’t like Art very much. It starts at 7:30 a.m. It doesn’t finish at 11 p.m.

Em frases interrogativas com os sujeitos he, she e it, usa-se does antes do sujeito e do verbo principal na forma base.

Interrogative form

Affirmative answer Negative answer

Does he exercise in P.E. classes? Yes, he does. No, he doesn’t.

Does she like Geography? Yes, she does. No, she doesn’t.

Does it have a canteen? Yes, it does No, it doesn’t

185 one hundred and eighty-five 25/07/2022 17:18:19

• Para a atividade 6, mantenha a turma organizada em duplas e explique aos estudantes que deverão analisar as imagens. Faça a correção com toda a turma e, depois, solicite a todos que transformem as frases que estão na forma interrogativa para as formas afirmativa e negativa. Instrua-os a consultar o quadro se necessário.

M. Business Images/Shutterstock.com

Pre-listening

• Na atividade 1, oriente os estudantes a levantar hipóteses a respeito do tema central do podcast e anote-as na lousa. Para isso, faça perguntas, como: “O que vocês sabem desse tema?” e “Como obtiveram essas informações?”.

While listening

• Reproduza a faixa e, em seguida, oriente-os a conversar para decidir o assunto do episódio do podcast fundamentados em palavras cognatas ou indicações contextuais, desenvolvendo a habilidade EF06LI04. Em seguida, pergunte o que eles entenderam e se as hipóteses levantadas anteriormente estavam corretas ou não.

• Na atividade 2, reproduza a faixa e questione se eles conseguiram identificar e corrigir as frases. Em caso afirmativo, faça a correção com a turma. Em caso negativo, reproduza-a novamente para que eles possam finalizar a atividade e, depois, corrija.

• Após a atividade 2, leia o boxe com as informações complementares e, em seguida, apresente imagens de alguns indígenas, por exemplo, Daniel Munduruku, Ailton Krenak e cacique Raoni Metuktire, indicado ao Nobel da Paz. Questione os estudantes por que essas pessoas têm renomes nacional e internacional. Aproveite a oportunidade para realizar um trabalho interdisciplinar com o componente curricular de História e mostrar a influência e a importância das culturas indígenas para a sociedade.

• Ao final da atividade, reproduza a faixa novamente e oriente os estudantes a consultar a seção de transcrição ao final do livro para conferir suas respostas.

Time to listen

Pre-listening

1. Você já estudou a cultura indígena na escola? Se sim, o que estudou? Se não, o que gostaria de conhecer sobre essa cultura?

While listening

Resposta pessoal. Os estudantes podem mencionar que estudaram ou que gostariam de estudar como as sociedades indígenas são organizadas, como são suas moradias, as artes que eles produzem etc.

1. Listen to the audio and pay attention to the words you can identify. Based on them, write down in your notebook what the audio is about.

Resposta esperada: The audio is part of a podcast about what it is like to be an indigenous educator.

2. Listen to the audio again and, in your notebook, write down T for statements that are true and F for the ones that are false. Then, correct the false statements.

a. Harry is 12 years old and asks a question in the podcast.

Resposta: F. Harry is 10 years old and asks a question in the podcast.

b. Cassie is an American indigenous educator and artist.

Resposta: F. Cassie is an Australian indigenous educator.

c. An indigenous educator facilitates workshops about their culture.

Resposta: T.

d. An indigenous educator teaches about their environment, animals, food, language and past, present and future expectations.

Resposta: T.

Kulin Nation é uma aliança entre cinco grupos indígenas originários da região de Port Phillip, em Victoria, Austrália. Há poucas evidências físicas desses povos e estima-se que um pequeno grupo de descendentes viva em regiões metropolitanas do país.

Post-listening

cultura da professora indígena.

1. Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

a. Se você tivesse a oportunidade de participar da entrevista que ouviu, o que perguntaria à professora indígena?

b. Em sua opinião, como a escola poderia receber professores indígenas e promover o conhecimento e o respeito à cultura indígena?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes mencionem que a escola poderia convidar indígenas para workshops ou entrevistas, promover eventos com foco na cultura indígena, incluir aspectos de sua cultura em componentes curriculares e disponibilizar na biblioteca livros de histórias indígenas.

186 one hundred and eighty-six

Post-listening

• No item a da atividade 1, certifique-se de que os estudantes mantenham o respeito ao fazer referência à cultura indígena e promova uma discussão que a valorize. Depois, discuta o item b chamando a atenção para a situação dos povos indígenas brasileiros e conversando sobre a importância de uma sociedade pacífica e inclusiva, desenvolvendo o tema contemporâneo transversal Educação para valorização do multiculturalismo

nas matrizes históricas e culturais brasileiras e o ODS 16, da Agenda 2030. Faça-os perceber as influências, o legado e a sabedoria desses povos, evidenciando o quão significativo seria ter professores indígenas na escola. Tal discussão promove a cultura da paz, o respeito às diferenças e o combate à violência e ao bullying. Por meio desta atividade, os estudantes desenvolvem a competência específica de Linguagens 5 ao valorizar e respeitar manifestações culturais de povos indígenas de diversas regiões.

1. a. Resposta pessoal. Os estudantes podem mencionar perguntas relacionadas à profissão ou à

Time to speak

1. Respostas pessoais. Professor, os estudantes podem pesquisar por palavras em dicionários. Incentive-os a buscar por adjetivos como prestigious, inclusive, friendly, well-disciplined e inspiring

1. Complete as frases a seguir para conversar com os colegas e o professor sobre sua percepção com relação à escola e às pessoas com quem você convive no ambiente escolar. a. My school is ■.

b. The students are ■.

c. The school staff is ■.

2. No caderno, faça a tabela a seguir e complete-a, em inglês, com os horários e os componentes curriculares. Você também pode incluir outras atividades relacionadas ao estudo.

Time MON TUE WED THU FRI

Resposta pessoal. Professor, para outras atividades relacionadas ao estudo, oriente os estudantes a incluir a tarefa escolar e as atividades extracurriculares.

Orientações

• Nesta seção, os estudantes vão desenvolver, parcialmente, o nível A1 ao descrever aspectos básicos de sua vida cotidiana em uma série de sentenças usando palavras e frases simples, desde que possam se preparar com antecedência.

• Os estudantes desenvolverão a competência geral 4 e a competência específica de Linguagens 3, na medida em que vão utilizar diferentes linguagens para se expressar e partilhar informações, e a competência específica de Língua Inglesa 4, porque proporciona a elaboração de repertório linguístico-discursivo da língua inglesa.

Resposta pessoal.

3. Junte-se a um colega e conversem sobre suas rotinas escolares. Vocês podem usar as seguintes expressões. My school routine is ■.

busy regular peaceful in the morning on Tuesdays with a classmate play sports; P.E. study maps; Geography study plants; Science

I do the homework ■. I ■ in ■ classes.

Caso você precise que seu colega repita alguma informação, você pode dizer “Can you repeat that, please? ”. Se você não souber ou não se lembrar de como se diz uma palavra ou expressão em inglês, você pode perguntar ao professor “How do I say... in English?”.

4. Apresente para a turma a rotina escolar de seu colega. Lembre-se de usar os verbos conjugados na terceira pessoa do singular.

Resposta pessoal.

volvimento da habilidade EF06LI02, uma vez que eles vão perguntar e responder sobre rotina escolar.

• Na atividade 4, diga aos estudantes que eles continuarão com o grupo de quatro pessoas, ou seja, as duas duplas, pois um apresentará para a turma a rotina do outro. Lembre-os de dizer a quem a rotina pertence e de usar a terceira pessoa do singular, já que ele está falando sobre a rotina do colega.

187 one hundred and eighty-seven

• Para iniciar a atividade 1, questione os estudantes se há alguma escola da ficção (livros, filmes, séries, desenhos) onde eles sempre quiseram estudar e peça que justifiquem (incentive-os a utilizar adjetivos na justificativa). Para finalizar, peça a cada um que leia suas respostas. Esta atividade possibilita o desenvolvimento da habilidade EF06LI01 na medida em que possibilita a interação oral dos estudantes.

• Na atividade 2, leia o enunciado e a tabela e explique aos estudantes que eles deverão elaborar no caderno uma tabela com todos os componentes curriculares e atividades relacionadas à escola. Estipule o tempo para a realização da atividade, caminhe pela sala de aula para auxiliá-los e, em seguida, faça a correção escolhendo cinco estudantes para cada um ler o que escreveu sobre um dos dias da semana.

25/07/2022 17:18:19

Incentive-os a retomar o conteúdo estudado na seção Time to study the language como estratégia de remediação. Faça correções caso seja necessário. Esta atividade permite o desenvolvimento das habilidades EF06LI05 e EF06LI06 na medida em que os estudantes devem falar sobre informações pessoais e rotinas com os colegas e depois compartilhá-las oralmente com a turma.

• Para a atividade 3, organize a turma em duplas e explique que cada dupla deve debater as respostas com outra dupla e, depois, fazer a correção da atividade dos colegas. Instrua-os a tomar notas enquanto o colega fala sobre sua rotina escolar. Esta atividade possibilita o desen-

Orientações

• Por meio da discussão proposta neste boxe, os estudantes vão desenvolver, parcialmente, o nível A1 ao serem capazes de expressar uma ideia com palavras muito simples e perguntar o que outras pessoas acham.

• Os estudantes desenvolverão a competência geral 9, ao dar opiniões pautadas nos valores de respeito e empatia, e a competência específica de Linguagens 4, porque vão expressar e partilhar informações pautadas nos valores dos direitos humanos que promovam ações de respeito aos outros, bem como a competência específica de Língua Inglesa 4, na medida em que proporciona a elaboração de repertório linguístico-discursivo da língua inglesa. A discussão desenvolve também o tema contemporâneo transversal Direitos da criança e do adolescente e possibilita desenvolver o ODS 16, da Agenda 2030, ao proporcionar uma discussão que visa o acesso à justiça para todos.

• Para iniciar, pergunte aos estudantes se eles conhecem o Estatuto da Criança e do Adolescente ou se já ouviram falar sobre ele. Em caso positivo, pergunte-lhes o que sabem e onde ouviram sobre o estatuto; contudo, em caso negativo, indague-os em relação aos possíveis motivos de eles não o conhecerem. Instrua os estudantes a conferir as imagens e ler as legendas, questionando se são referentes a direitos ou deveres. Caso alguém diga que estudar ou ir à escola é um dever, explique que se trata de um direito fundamental para seu desenvolvimento pessoal e social.

• Logo após, leia o parágrafo que trata do estatuto e as frases abaixo das imagens. Em seguida, discuta com eles o item a incentivando-os a refletir sobre seus direitos dentro e fora da sala de aula. No item b, leve-os a pensar primeiro em relação ao ambien-

1. a. Resposta pessoal. Os estudantes podem mencionar instalações escolares adequadas e com acessibilidade, promoção de eventos culturais e esportivos na escola, entre outros aspectos.

Todas as crianças e todos os adolescentes têm direitos e o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), aprovado em 1990, é o documento em que estão descritas as leis que visam garantir tais direitos. Entre os direitos previstos está o direito à educação. Confira, a seguir, mais informações sobre esse direito.

Toda criança tem o direito de ser respeitada por seus professores.

na escola.

Toda criança tem o direito de receber material didático, transporte, alimentação e assistência à saúde.

1. Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

a. Quais outros aspectos relacionados ao direito à educação você mencionaria?

b. Em sua opinião, o direito à educação está sendo respeitado no seu município? Justifique sua resposta.

c. Em sua opinião, o que poderia ser implementado ou melhorado para que as crianças e os adolescentes recebam uma educação de qualidade?

Resposta pessoal. Os estudantes podem mencionar uma qualidade melhor na estrutura, nos materiais escolares e na merenda da escola, o incentivo à qualificação dos professores, entre outras melhorias.

te deles, à escola que eles frequentam e, posteriormente, ao município. Caso os estudantes mencionem alguma melhoria que possa ser concretizada sem assistência governamental, proponha que organizem uma campanha em inglês que incentive boas práticas para a manutenção de direitos no ambiente escolar. Algumas dessas práticas incluem organizar e conservar a sala de aula, cuidar dos materiais utilizados, inclusive do livro didático,

e preservar as instalações escolares. A campanha pode ser realizada por meio de cartazes e panfletos educativos ou pelas redes sociais da escola se ela possuir.

• No item c, instrua-os a analisar as necessidades dos outros, daqueles que moram em cidades pequenas ou em comunidades rurais e podem não ter o que eles têm.

Toda criança tem o direito de frequentar a escola pública mais próxima de sua residência e de forma gratuita.

Toda criança com deficiência tem o direito de receber atendimento especializado

1. b. Resposta pessoal. Professor, incentive os estudantes a considerar tanto a realidade de sua escola como a de outras escolas do município.

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188 one hundred and eighty-eight

Time to check

Nesta seção, você vai retomar o que estudou na unidade. Depois, você fará uma autoavaliação do seu desempenho.

1. Para retomar os conteúdos da unidade, siga as orientações.

a. Escolha um conteúdo estudado na unidade.

b. Elabore uma pergunta sobre um dos conteúdos e escreva-a em um pedaço de papel.

c. Dobre o papel e entregue-o ao professor.

d. O professor vai ler as perguntas em voz alta.

e. Quem souber as respostas, deve respondê-las, considerando os pontos a seguir.

• O conteúdo foi estudado na unidade?

• A pergunta retoma o conteúdo adequadamente?

Lembre-se de que você pode folhear seu livro a fim de relembrar os conteúdos da unidade. Além disso, para ter um registro das respostas, escreva-as no caderno. Assim, sempre que tiver dúvidas sobre um conteúdo, você pode retomar suas anotações.

2. Use as palavras a seguir para avaliar o seu desempenho em cada um dos itens.

Satisfeito, pois tive um excelente desempenho.

Excellent Tranquilo, pois tive um bom desempenho.

A. Utilizei o presente simples.

Li e compreendi um infográfico.

Review

Pensativo, pois preciso revisar e melhorar o meu desempenho.

Orientações

• Na atividade 1, os estudantes realizarão a metodologia ativa Card cluster. Para isso, retome com eles os diferentes conteúdos estudados ao longo da unidade considerando cada uma das seções. Então, peça que elaborem uma pergunta sobre um dos conteúdos em um pedaço de papel. Depois que eles tiverem escrito as perguntas, recolha os papéis, diga que você lerá em voz alta pergunta por pergunta e que eles deverão responder a cada uma delas no caderno. Incentive os estudantes a responder tudo o que foi questionado a fim de relembrar os principais pontos estudados. Para finalizar, releia cada pergunta e incentive-os a dizer o que foi respondido.

B. Ouvi e compreendi um trecho de entrevista.

Conheci e usei vocabulário sobre materiais e componentes curriculares.

• Para iniciar a atividade 2, oriente-os a retomar as anotações que fizeram na seção de abertura para que reflitam sobre seu desenvolvimento no decorrer da unidade. Incentive-os a valorizar sua evolução e reconhecer aspectos que acreditam que possam ser aperfeiçoados. Pergunte aos estudantes quais foram as atividades em que tiveram mais dificuldade e sugira que as refaçam, com sua orientação, como estratégia de remediação.

D.

E.

C. Conversei sobre a escola e a rotina escolar.

Respostas pessoais. Professor, caso algum estudante não tenha compreendido algum tópico, verifique quais são as dúvidas e dificuldades dele e auxilie-o a saná-las.

189 one hundred and eighty-nine

• Retome suas notas e seu planejamento para refletir sobre sua prática docente. Aproveite o momento para pensar em estratégias que poderia incorporar em sua prática para superar desafios do contexto e valorizar as boas práticas realizadas durante o ano letivo.

25/07/2022 17:18:20

Objetivo

• Revisar os principais conteúdos trabalhados nas unidades 7 e 8

Orientações

• As atividades desta seção retomam o conteúdo visto nas duas unidades que a precedem, ou seja, 7 e 8. Estas atividades podem ser utilizadas como revisão e complemento dessas unidades, em sala de aula ou como tarefa para casa.

• Na atividade 1, incentive os estudantes a citar outras características dos gêneros textuais mencionados na atividade. Escreva na lousa o que eles disserem e peça-lhes que também as anotem em seus cadernos.

• Na atividade 2, oriente os estudantes a analisar as imagens, buscando elementos que exemplifiquem a atividade que julgam ser a resposta. Após a correção, utilizando a estratégia Turn and talk, peça-lhes que se virem para o colega ao lado e conversem sobre as atividades listadas, mencionando quais fazem parte de suas rotinas, quais são suas preferidas e quais não gostam de fazer. Incentive-os a conversar em língua inglesa o máximo possível.

Keep learning

1. No caderno, relacione os gêneros textuais às respectivas definições.

Resposta: A – 2; B – 1.

planejamento semanal A. infográfico B.

Texto que apresenta informações com o apoio de recursos visuais.

2.

1. Texto que lista as atividades que devem ser realizadas na semana.

2. Analise as imagens e identifique quais atividades elas representam.

Agora, faça a seguinte tabela no caderno e complete-a com as atividades que você identificou nas imagens.

Daily activities

Resposta: Daily activities: Have breakfast; brush my teeth; go to school.

190 one hundred and ninety

Free-time activities

Resposta: Free-time activities: Play a game; ride a bike; listen to music.

Household chores

Resposta: Household chores: Make the bed; do the dishes; sweep the floor.

3. No caderno, escreva as frases completando-as com uma das expressões a seguir.

do you do

don’t go sleep don’t exercise water

I █ the plants in the morning.

What █ in your free time?

Resposta: Water.

We █ every day, only twice a week.

Resposta: Do you do.

My friends █ to bed late. They █ at 8 p.m.

• Na atividade 3, oriente os estudantes a analisar as imagens e a ler os balões de fala, buscando pistas visuais e textuais, como o sujeito das frases, que apoiem suas respostas. Após corrigir a atividade, incentive-os a falar mais sobre suas rotinas, perguntando-lhes o que fazem no período da manhã, no tempo livre, uma atividade que façam toda semana e a que horas costumam dormir. Oriente-os a responder em língua inglesa o máximo possível.

Resposta: Don’t exercise.

Resposta: Don’t go; sleep.

4. No caderno, responda às questões a seguir.

a. Do you wake up early in the morning?

b. Do you and your friends spend time with family?

c. Do your family members watch TV at night?

d. When do you do the homework?

pessoais (I, we e they, respectivamente) e os verbos auxiliares do e don’t Nos itens d a f, os estudantes

podem indicar as horas, os dias da semana, o período do dia ou a frequência. Averigue se eles usam as preposições corretamente:

e. When do you and your friends hang out together?

f. When does your family have dinner?

on com os dias da semana, in com os períodos matutino e vespertino e at com as horas e com o período noturno.

5. No caderno, escreva frases sobre a sua rotina usando expressões que indicam frequência, como always, sometimes, every day e once a week. Confira alguns exemplos.

Respostas pessoais. Professor, os itens a a c são yes-no questions Verifique se, nesses itens, os estudantes utilizam os pronomes Resposta pessoal.

I usually have lunch at midday. I take a shower twice a day.

191 one hundred and ninety-one

• A atividade 4 pode ser melhor aproveitada se realizada em formato de entrevista. Para isso, organize a turma em duplas, unindo estudantes com diferentes tipos conhecimentos e habilidades. Enfatize que ambos os integrantes devem perguntar e responder às questões propostas. Estipule um tempo para a realização da atividade e caminhe pela sala de aula durante esse tempo, fazendo correções quando necessário. Ao final da atividade, peça às duplas que compartilhem algumas respostas anotadas no caderno.

• Na atividade 5, determine quantas frases os estudantes devem elaborar e oriente-os a retomar as estruturas de frase e o vocabulário que estudaram até o momento. Uma vez que todos tenham terminado, faça a correção individualmente. Se a turma for numerosa, organize os estudantes em duplas novamente e peça-lhes que corrijam as frases uns dos outros. Caminhe pela sala de aula enquanto eles fazem isso, interferindo quando necessário.

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• Após a correção da atividade 6, peça aos estudantes que mencionem outros materiais escolares. Se necessário, incentive-os a procurar as palavras desconhecidas no dicionário. Se não se lembrarem de outros materiais, dê alguns exemplos, como highligther, ruler, ring binder, paper clip e correction fluid. Esta atividade desenvolve as habilidades EF06LI16 e EF06LI17 , pois permite a construção de vocabulário relativo a temas familiares e também o uso da língua inglesa em sala de aula. Além disso, os estudantes vão desenvolver, parcialmente, o nível A1, pois a atividade apresenta vocabulário básico relacionado a situações concretas.

• Após a correção da atividade 7, pergunte aos estudantes qual dos componentes curriculares mencionados é o favorito deles e de qual gostam menos ou não gostam, pedindo a eles que justifiquem suas respostas em inglês. Assim, a turma tem a oportunidade de utilizar diferentes estruturas de frase e inserir o vocabulário da atividade em frases concretas.

6. No caderno, escreva os nomes dos materiais escolares representados nas imagens.

Resposta: Pencil case. Resposta: Glue.

Resposta: Notebook.

Resposta: Pencil. Resposta: Stapler. Resposta: Eraser.

C. F. I.

Resposta: Scissors. Resposta: Pen. Resposta: Pencil sharpener.

7. Organize as letras para formar nomes de componentes curriculares e escreva-os no caderno.

a. r t A

Resposta: Art.

b. S c e n i c e

c. i H t s o y r

d. h s i l g n E

Resposta: Science.

Resposta: History.

Resposta: English.

e. e o G r a p h g y

Resposta: Geography.

f. P r o g u t u e s e

Resposta: Portuguese.

g. a t h M a m t c e i s

Resposta: Mathematics.

192 one hundred and ninety-two

A.

D.

G.

B.

8. Leia as falas das crianças a seguir.

My name is Camila. I study in the afternoon. I take the bus to go to school. Portuguese is my favorite school subject. I don’t like studying English grammar, but I love reading books in English.

My name is Gabriel. I go to school in the morning. I don’t take the bus because I live near the school. English is my favorite school subject. I have English class on Wednesdays and I do the homework on Thursdays.

Agora, escreva as seguintes frases no caderno completando-as de acordo com o que você leu nas falas das crianças.

a. Camila ■ in the afternoon.

b. She ■ to school by bus.

Resposta: Studies.

Resposta: Goes.

c. She ■ studying English grammar.

d. She ■ reading books in English.

Resposta: Doesn’t like.

Resposta: Loves.

e. Gabriel ■ to school in the morning.

f. He ■ the bus to go to school.

Resposta: Goes.

Resposta: Doesn’t take.

g. He ■ English class on Wednesdays.

h. He ■ the homework on Thursdays.

Resposta: Has. Resposta: Does.

9. No caderno, responda às questões a seguir.

a. Does your school have a library?

Respostas pessoais.

b. Does your English teacher go to school by bus?

c. Does your English book have a lot of pictures?

d. Does one of your classmates like to study English?

193 one hundred and ninety-three

• Para a atividade 8, você pode pedir a dois voluntários que leiam as falas em voz alta. Faça correções de pronúncia, se necessário, mas também tenha atenção para lidar com possíveis comentários desrespeitosos de colegas quanto à pronúncia dos estudantes que se dispuseram a ler. Depois, oriente-os a ler cada frase apresentada e retomar as falas sempre que julgarem necessário.

• Para a correção da atividade 9 , peça a diferentes estudantes que leiam as perguntas e a outros que leiam as respostas. Lembre-os de fazer as correções em suas respostas no caderno, se necessário.

• Ao final da seção, reflita sobre o desempenho dos estudantes. Se considerar que tiveram muitas dificuldades ao longo da seção, inclua em seu planejamento um momento para revisar os conteúdos das unidades 7 e 8 Você pode preparar uma lista de atividades seguindo o modelo desta seção.

RozochkaIvn/Shutterstock.com

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Objetivo

• Verificar o desempenho acerca dos conteúdos estudados ao longo do volume.

Orientações

• Explique aos estudantes que o objetivo desta seção é realizar atividades para avaliar o que eles aprenderam ao longo do volume. Para isso, instrua-os a ler com atenção os enunciados e as alternativas e a escolher as respostas que considerem corretas. Estipule um tempo para a realização das atividades, caminhando pela sala de aula para verificar o desenvolvimento delas e garantir que os estudantes não troquem informações nesse momento. Explique-lhes que você não poderá tirar dúvidas sobre as atividades, mas enfatize que, quando terminá-las, eles podem retomar os conteúdos e sanar as dúvidas. Assim, eles têm oportunidade de testar seus conhecimentos de forma autônoma.

• Após o término das atividades, escreva as respostas na lousa para que os estudantes possam verificar seu desempenho, contabilizando a quantidade de acertos. Anote os resultados de cada estudante e, na sequência, corrija as atividades da seção, focando nos conteúdos que precisam de remediação.

• Na atividade 1, peça aos estudantes que mencionem características dos demais gêneros textuais citados nas alternativas da atividade. Anote na lousa as características que eles mencionarem e peça-lhes que também as anotem no caderno. Caso perceba que os estudantes estão com dificuldade de definir um gênero específico, solicite-lhes que criem um mapa mental sobre esse gênero. Para remediar defasagens com relação a esta atividade, oriente a turma a retornar aos textos analisados no volume, fazendo a leitura integral deles para que percebam suas principais características.

What I know

No caderno, responda às questões a seguir e, ao final, verifique o seu desempenho.

1. A que gêneros textuais as seguintes definições se referem?

Emprega linguagem verbal e não verbal para contar uma história com humor. Pode ter balões de fala e pensamento, bem como onomatopeias.

Apresenta o significado de uma palavra. Menciona a classe gramatical, a definição do termo e como ele é pronunciado. Pode conter exemplo de frase.

a. Documento pessoal e receita.

b. Gráfico e anúncio de propaganda.

c. História em quadrinhos e verbete de dicionário.

d. Planejamento semanal e infográfico.

2. Quais falas denotam um cumprimento e uma despedida, respectivamente?

Resposta: c. Resposta: b.

Hello! Goodbye! My name is Fernanda.

a. A e D.

c. B e C.

b. A e C.

d. B e D.

3. Que verbos completam as seguintes frases?

Resposta: d.

I am interested in reading books.

I ■ a student. He ■ Italian. He is British. ■ you 10 years old?

a. Is, am, are.

c. Am, is, are.

194 one hundred and ninety-four

• Na atividade 2, peça aos estudantes que mencionem outros cumprimentos em língua inglesa. Se necessário, oriente-os a consultar o livro, verificando a unidade em que este conteúdo foi abordado.

• Na atividade 3, se achar necessário, retome a conjugação do verbo to be. Para isso, inicie esse momento fazendo perguntas aos estudantes, como o que esse verbo indica e em quais situações é utilizado. Após ter identificado melhor as dificuldades dos estudantes nesse sentido, retome os pon-

b. Aren’t, is, am not.

d. Am, isn’t, are.

tos em que notou que eles tiveram mais dúvidas. Para isso, utilize a lousa e retome as seções do livro em que este conteúdo foi estudado.

4. Qual opção contém um país e a respectiva nacionalidade?

a. Vancouver, Canadian.

c. Arab, Turkish.

b. Brazil, Brazilian.

d. China, Japanese.

Resposta: b.

5. Qual opção contém apenas palavras relacionadas à família?

a. Mother, classmate, aunt.

c. Grandfather, brother, friend.

Resposta: d.

b. Neighbor, teammate, uncle.

d. Father, sister, grandmother.

6. Quais possessive adjectives completam as frases a seguir?

■ aunts’ names are Alice and Luisa. We are cousins. ■ grandparents are Elisa and José.

a. Its, your.

c. My, our.

b. My, its.

d. Its, my.

7. Quais são os nomes dos animais representados nas imagens?

Resposta: c. Resposta: a.

a. Bear, lion, fish, duck.

c. Macaw, iguana, dog, wolf.

b. Bird, cat, tortoise, giraffe.

d. Bat, tiger, pig, elephant.

8. Qual é o plural das palavras a seguir?

Resposta: d.

mouse goose monkey butterfly

a. Geese, monkeys, bird, mice.

b. Monkeys, dogs, wolves, geese.

c. Foxes, cats, calves, butterflies.

d. Mice, monkeys, geese, butterflies.

one hundred and ninety-five

195

• Na atividade 4, peça aos estudantes que mencionem outras nacionalidades que estudaram anteriormente. Como forma de remediar as defasagens deles, como não conseguir fazer a relação entre o país e a nacionalidade, apresente-lhes frases com essas palavras na lousa. Tendo essas frases como modelo e de acordo com as explicações feitas por você, oriente a turma a refazer a atividade.

• Na atividade 5, como forma de remediar as defasagens quanto ao vocabulário relacionado à família, peça aos estudantes que elaborem, de forma simples e no caderno, uma family tree. Oriente-os a elaborar a árvore genealógica incluindo o nome de seus familiares e o vocabulário aprendido para indicar o grau de parentesco de cada um.

• Na atividade 6, como forma de remediar possíveis dificuldades com relação ao uso dos possessive adjectives, peça aos estudantes que elaborem outros exemplos de frases que sejam, preferencialmente, verdadeiras para eles.

• A fim de remediar as defasagens quanto ao vocabulário referente a animais abordado na atividade 7, use flashcards. Para isso, prepare os cartões e leve-os para a sala de aula. Os cartões devem conter, de um lado, a imagem do animal ou seu nome em português e, do outro, o nome dele em inglês. Organize os estudantes em grupos ou duplas e distribua os cartões. O objetivo dessa prática é que, ao ver a imagem ou o nome do animal em português, os estudantes reflitam sobre os cartões e digam o nome do animal em inglês.

• Na correção da atividade 8, solicite a estudantes voluntários que apresentem suas respostas. Se houver dúvidas com relação a esse conteúdo, retome a explicação sobre o plural dessas palavras e escreva na lousa exemplos de frases com elas.

• Analise as respostas da atividade 9 e, se houver necessidade de retomar algum aspecto relacionado ao vocabulário da atividade, peça aos estudantes que listem, no caderno, outros objetos que podem ser encontrados nas partes da casa mencionadas na resposta correta, ou, se julgar necessário, peça-lhes que façam isso para todas as partes da casa mencionadas na atividade. Estipule um tempo para que isso seja feito e, na sequência, peça a eles que mencionem os objetos que listaram. Anote as respostas deles na lousa e oriente-os a complementar suas listas caso os colegas indiquem palavras que não haviam mencionado.

• Aproveite as listas feitas na atividade anterior para propor aos estudantes que, na atividade 10, escrevam no caderno outras frases utilizando there is e there are, como forma de remediar possíveis defasagens.

• Na atividade 11, você pode remediar as defasagens quanto ao vocabulário referente à alimentação por meio de uma discussão oral. Para isso, converse com os estudantes sobre o assunto fazendo perguntas, como: “Qual é seu alimento preferido?”; “De qual alimento você menos gosta?”; “Você sabe preparar algum prato especial? Qual?”. Conforme os estudantes forem respondendo, pergunte-lhes se sabem como dizer em inglês o nome do alimento mencionado.

• Na correção da atividade 12, verifique se a turma estabeleceu as relações necessárias à interpretação desta questão entre os verbos e as ações retratadas nas imagens. Se houver dificuldades, solicite a voluntários que escrevam na lousa os verbos presentes em cada oração.

9. Em quais partes da casa os seguintes objetos são geralmente encontrados?

Resposta: c.

stove bed toilet sofa

a. Garage, bedroom, backyard, bathroom.

b. Dining room, laundry room, kitchen, bedroom.

c. Kitchen, bathroom, bedroom, living room.

d. Home office, backyard, dining room, kitchen.

10. Qual opção apresenta expressões que completam a frase a seguir?

Resposta: a.

In my dining room, ■ a table and ■ four chairs.

a. There is, there are.

c. Is there, there aren’t.

b. There are, there is.

d. There isn’t, are there.

11. Qual opção apresenta apenas alimentos?

a. Cake, apple, fork, chicken.

c. Corn, bowl, orange, pasta.

Resposta: d.

b. Pan, banana, lettuce, bread.

d. Carrot, mango, rice, tomato.

12. Quais são os nomes das atividades representadas nas imagens?

Resposta: c.

a. Read a book, watch TV, take out the trash.

b. Do the dishes, exercise, spend time with family.

c. Do the homework, ride a bike, set the table for meals.

d. Water the plants, play a game, have dinner.

196 one hundred and ninety-six

13. Qual opção apresenta uma frase que descreve a frequência de uma ação?

Resposta: d.

a. I don’t wake up late.

c. They do the homework at home.

b. You don’t have breakfast.

d. We sometimes watch TV.

14. Qual opção descreve as frases a seguir?

Resposta: d.

I go to bed early every day. I am studying English now.

a. A primeira frase indica uma instrução; a segunda frase indica uma ação que acontece regularmente no presente.

b. A primeira frase indica uma ação que acontece regularmente no presente; a segunda frase indica uma instrução.

c. A primeira frase indica uma ação que está acontecendo; a segunda indica uma ação que acontece regularmente no presente.

d. A primeira frase indica uma ação que acontece regularmente no presente; a segunda indica uma ação que está acontecendo.

15. Qual opção contém apenas materiais escolares?

a. Pencil case, Art, Music, paper clip.

c. Pencil, eraser, ruler, notebook.

Resposta: c.

b. Scissors, English, stapler, pen.

d. Glue, History, Math, Geography.

Verifique quantas questões você acertou e como foi o seu desempenho.

Até 5 acertos De 6 a 10 acertos De 11 a 15 acertos

Oops! Você precisa revisar e retomar os conteúdos.

OK! Você foi bem, mas pode melhorar o seu desempenho.

Parabéns! Você teve um excelente desempenho.

Agora, retome as questões em que você teve dificuldade e as refaça. Com a ajuda do professor, use outras estratégias a fim de aperfeiçoar sua aprendizagem. Caso você tenha acertado todas as questões, auxilie os colegas que tiveram dificuldade.

197 one hundred and ninety-seven

• Na atividade 13, caso os estudantes demonstrem dificuldade em realizá-la, escreva na lousa frases com advérbios de frequência e os destaque. Leia com eles as frases e promova uma conversa a fim de que eles troquem ideias sobre o significado dessas palavras ou as diferenças entre elas.

• Na atividade 14, como forma de remediar as dificuldades dos estudantes, escreva as frases destacadas na lousa e analise cada uma das alternativas, anotando na lousa se a frase analisada se relaciona à frase destacada na lousa. Depois, peça aos estudantes que elaborem, no caderno, algumas frases sobre sua rotina. Para isso, oriente-os a retomar as atividades mencionadas na atividade 12 e as palavras retomadas na atividade 13. Corrija os cadernos individualmente ou peça aos estudantes que corrijam as frases uns dos outros.

• Para remediar defasagens com relação ao conteúdo da atividade 15, peça aos estudantes que façam uma tabela no caderno separando as palavras presentes nos itens da atividade que se relacionam com os materiais escolares e as que se relacionam aos componentes curriculares. Por fim, peça a eles que mencionem outros materiais escolares que conseguem ver na sala de aula ou que têm em casa.

• Promova uma conversa a respeito do resultado a que cada estudante chegou ao final da seção, solicitando que expliquem suas percepções acerca das atividades e das dificuldades encontradas. Atente às percepções levantadas por eles e reflita sobre a prática pedagógica, avaliando se é necessário rever ou ajustar seu planejamento para atender às necessidades da turma.

25/07/2022 17:28:36

• Leia as informações ao final da página para os estudantes e incentive-os a ler as orientações do item correspondente ao seu número de acertos. Anote na lousa as palavras que eles mencionarem e oriente-os a copiá-las no caderno.

Objetivo

• Identificar a presença da língua inglesa na sociedade brasileira.

• Refletir sobre a disseminação da língua inglesa no mundo, reconhecendo os países onde é falada como língua oficial e/ou segunda língua.

Orientações

• O trabalho com esta seção contempla a competência geral 6, pois os estudantes vão valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e se apropriar dessas experiências. Além disso, nesta seção, eles desenvolvem o tema contemporâneo transversal Diversidade cultural ao ler, refletir e discutir sobre o papel da língua inglesa em diferentes locais no mundo, inclusive no Brasil.

• Para iniciar a seção, questione os estudantes se eles sabem em quantos países o inglês é falado e verifique se sabem que 60 países consideram essa língua oficial ou segundo idioma. Após a leitura do texto inicial, pergunte se os estudantes tinham ciência de que todos esses países têm o inglês como língua materna. Em caso afirmativo, pergunte como sabiam disso e, em caso negativo, quais seriam esses países e se ficaram surpresos com a descoberta. Finalize esse momento refletindo, com os estudantes, sobre o inglês como língua estrangeira no Brasil, questionando, por exemplo, como é ensinado e aprendido na escola e de que modo eles costumam se interessar pela língua e por qual motivo.

English in the world

O inglês é uma das línguas com o maior número de falantes no mundo. Sua disseminação ocorreu por dois fatores principais: a colonização de outros países pela Inglaterra no século 19 e a hegemonia econômica dos Estados Unidos no século 20.

Em alguns países, o inglês é a língua materna, ou seja, ele é o primeiro idioma adquirido e isso ocorre de forma natural. Confira alguns desses países a seguir.

Em outros países, o inglês é segunda língua, ou seja, ele é língua oficial além da língua materna. Conheça alguns desses países a seguir.

O inglês também é uma língua estrangeira, ou seja, em alguns países ele não é a língua materna ou a segunda língua. Pessoas de diversas nacionalidades estudam e usam o inglês com diferentes propósitos: interagir com pessoas de outras nacionalidades, ter mais oportunidades de trabalho, ter acesso a textos e notícias internacionais, compreender músicas e filmes, entre outros.

2. c. Resposta: Como língua estrangeira, pois não é adquirido como primeiro idioma e não é a língua oficial.

Na atualidade, entende-se que o inglês é uma língua falada globalmente. Entretanto, o uso desse idioma não implica renunciar à própria identidade e nacionalidade.

2. a. Resposta pessoal. Os estudantes podem dizer que o inglês é uma língua falada em países que têm o inglês como língua materna; e que muitas pessoas o utilizam como segunda língua por questões políticas, econômicas e sociais.

1. Junte-se a um colega e pesquisem um país onde o inglês é a língua materna e um país onde ele é a segunda língua. Depois, façam uma apresentação à turma. Para isso, sigam as orientações.

Consultem materiais impressos, como livros e revistas, e ambientes virtuais, como sites e enciclopédias on-line.

Anotem as principais informações no caderno e, caso julguem apropriado, elaborem recursos visuais, como imagens e cartazes, para usar na apresentação.

Alguns tópicos que vocês podem pesquisar sobre os países:

- onde estão localizados;

- como ocorreu a colonização pela Inglaterra;

- se outros idiomas são oficiais, além do inglês;

- se há características de uso da língua específicas desses países.

Apresentem à turma as informações encontradas e, ao final, esclareçam as dúvidas dos colegas.

2. Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

a. Em sua opinião, por que tantas pessoas usam o inglês?

b. Você considera que todos se comunicam da mesma maneira em inglês? Explique sua resposta.

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes digam que não e que reconheçam as diferentes variantes linguísticas.

c. No Brasil, o inglês é usado como língua materna, segunda língua ou língua estrangeira? Justifique sua resposta.

d. Você considera que há muitos brasileiros que falam inglês?

Resposta pessoal. Os estudantes podem considerar que sim, pois muitos se interessam ou precisam interagir com pessoas de outras nacionalidades, outros usam o inglês para estudos ou trabalho etc. Também podem considerar que não, pois muitos não têm a oportunidade de estudá-lo.

Conhecimento

• A pesquisa Demandas de aprendizagem de inglês no Brasil foi realizada pelo Instituto de Pesquisa Data Popular para o British Council e mostra o interesse de aprendizagem do inglês no Brasil.

ભ DEMANDAS de aprendizagem de inglês no Brasil. British Council. Disponível em: https://www. britishcouncil.org.br/sites/default/files/demandas_ de_aprendizagempesquisacompleta.pdf. Acesso em: 6 jun. 2022.

• As atividades 1 e 2 contemplam a competência específica de Linguagens 1, pois os estudantes vão compreender a linguagem como construção humana e histórica que expressa subjetividades e identidades sociais e culturais.

• Organize a turma em duplas e leve os estudantes a um espaço da escola onde tenham acesso à internet para que realizem a atividade 1 Desenvolvendo noções introdutórias de pesquisa, eles podem fazer um relatório com base nas informações que pesquisarem. Se a escola não tiver acesso à internet, você pode orientá-los a realizar a atividade em casa ou fazer a pesquisa em materiais impressos. Ressalte que todos devem pesquisar dois países diferentes: um que tenha o inglês como língua materna e o outro como segunda língua. Lembre-os de estruturar as informações sobre cada país de forma clara, pois depois vão apresentar a pesquisa para a turma. Caso a turma seja numerosa, separe-a em grupos compostos de duas duplas e peça a elas que façam a apresentação entre si. Esta atividade desenvolve a habilidade EF06LI24, pois permite investigar o alcance da língua inglesa no mundo. • Para a atividade 2, proponha aos estudantes que as questões sejam debatidas em conjunto. No item a, leve-os a discutir sobre influências políticas, econômicas, sociais e culturais que se relacionam ao uso do inglês por um grande número de indivíduos. No item b, eles devem perceber as variantes linguísticas regionais e os dialetos presentes tanto em um mesmo país como em países diferentes. No item c, instigue-os a constatar que não há outras línguas oficiais no Brasil além do português e proponha uma discussão sobre as línguas indígenas que poderiam ser oficializadas. No item d, é importante considerar o contexto social em que a escola e os estudantes estão envolvidos, o que pode impactar a percepção que têm sobre essa questão e, consequentemente, na resposta. Se julgar oportuno, apresente à turma dados que elucidem a quantidade de pessoas que falam inglês no Brasil.

• Leia o texto e solicite aos estudantes que analisem as imagens. Depois, proponha uma discussão sobre quais palavras eles utilizam com mais frequência e os possíveis motivos.

No Brasil, o inglês está presente no dia a dia: ouvimos músicas e assistimos a filmes em inglês e encontramos palavras inglesas em vitrines de lojas, em restaurantes e na internet.

Além disso, é muito comum usarmos palavras em inglês na nossa rotina. Confira alguns exemplos a seguir.

A.

D.

G.

B.

E.

H.

C.

F.

I.

3. Converse com os colegas e o professor sobre as questões a seguir.

a. Você usa as palavras representadas nas imagens? Em que situações?

Resposta pessoal. Professor, pergunte aos estudantes que outras palavras em inglês eles usam no dia a dia.

b. Quais dessas palavras não têm equivalentes em língua portuguesa? E quais delas têm?

1. c. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes considerem que são diferentes em termos de grafia e pronúncia.

c. Em sua opinião, as palavras equivalentes em língua portuguesa são semelhantes ou diferentes das palavras em inglês? Por quê?

d. Em sua opinião, por que algumas pessoas preferem usar o termo em inglês para se referir a essas palavras, mesmo quando há um equivalente em português?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes mencionem a hegemonia do inglês ligada a questões políticas e econômicas, bem como sua disseminação por meio de produtos culturais e tecnológicos.

Conheça mais algumas palavras em inglês que usamos no Brasil e seus equivalentes em língua portuguesa.

• backup – cópia de segurança

• hobby – passatempo

• workshop – oficina

• makeup – maquiagem

• office boy – ajudante de escritório

• wireless – sem fio

4. Junte-se a alguns colegas e façam uma lista com palavras em inglês que são utilizadas no Brasil. Depois, apresentem essa lista para a turma.

Sugestões de resposta: Alimentação – happy hour, self-service, ketchup; esporte – fitness, personal trainer, kart; moda – top model, jeans, blazer; música – pop, rock; tecnologia – download, e-mail, password; trabalho –know-how, feedback, freelance

Esporte, como skate; Música, como playlist; Trabalho, como home office

5. As seguintes palavras são originárias do inglês, mas foram aportuguesadas. De que palavras em inglês elas se originaram?

Resposta: Bikini; blackout; cowboy; clip; delete; stress; football; hamburguer; sweater; shampoo

biquíni caubói blecaute clipe estresse hambúrguer futebol deletar suéter xampu

17:28:39

25/07/2022

• Na atividade 4 , explique aos estudantes que eles devem pensar em palavras relacionadas a cada tópico do boxe Tip, discutir e criar as listas no caderno. Estipule o tempo para a realização da atividade e diga que eles devem apresentar as listas para a turma. Depois, chame dupla por dupla para expor o que escreveram e solicite aos demais que tomem nota, caso alguma dupla mencione uma palavra que eles não listaram.

• Na atividade 5, oriente os estudantes a consultar um dicionário caso tenham dúvida na grafia correta das palavras. Faça a correção na lousa frisando a diferença das grafias nas duas línguas. Esta atividade desenvolve a habilidade EF06LI25, pois incentiva os estudantes a identificar a presença da língua inglesa na sociedade brasileira.

201

Objetivo

• Conhecer sugestões de livros, filmes e sites relacionados às temáticas desenvolvidas ao longo do volume.

Orientações

• Antes de conversar com a turma sobre as sugestões desta seção, verifique se os livros indicados estão disponíveis na biblioteca para que seja possível sugerir aos estudantes o empréstimo para leitura. Se não estiverem disponíveis, uma alternativa é buscar um título semelhante no acervo da escola.

• Para iniciar a seção, questione os estudantes se eles têm o hábito de leitura, que tipo de livro costumam ler e quais são seus gêneros preferidos. Depois, pergunte se eles gostam de assistir a filmes, se os assistem em casa – sozinhos, com amigos ou com a família – e se frequentam o cinema –em caso positivo, com quem; em caso negativo, se eles têm vontade de ir e como imaginam que é uma sessão de cinema. Em seguida, discuta sobre música, pergunte sobre o(a) cantor(a) favorito(a), banda ou dupla, qual estilo de música preferem, se ouvem música com frequência e quando e onde a ouvem.

• Leia as indicações da seção em voz alta para a turma e debata com os estudantes quais indicações eles conhecem e quais já leram, ouviram ou assistiram. Incentive-os a ler os livros, ao menos o que despertou a curiosidade, assistir ao filme, ouvir a música e a entrar no website para que possam conhecer elementos novos e aprender com eles. Peça-lhes que comentem e compartilhem com os colegas a experiência, as sensações e as impressões após ler, ouvir ou assistir a alguma das indicações.

Keep an eye on...

Confira as diferentes formas de conhecer mais sobre o que vimos ao longo das unidades!

Como dizer “oi” ao redor do mundo

Nesse livro, você vai conhecer saudações e curiosidades sobre diferentes línguas ao redor do mundo.

Hello world: a celebration of languages and curiosities, de Jonathan Litton. Editora 360 Degrees, 2016.

As cores da identidade

Essa canção, interpretada por Cyndi Lauper, reforça a importância de sermos nós mesmos.

True colors, de Cyndi Lauper, 1986. Portrait Records.

Vida em família

Nesse livro, você vai conhecer a história da família March: como é o dia a dia das mulheres dessa família e as mudanças que vão acontecendo na vida delas conforme o tempo passa.

Little women, de Louisa May Alcott. Editora Penguin Readers, 2020.

Navegue pelo mundo animal

Esse site disponibiliza informações sobre animais de A a Z.

Animalia, em https://animalia.bio/. Acesso em: 21 jul. 2022.

• Você também pode propor aos estudantes que indiquem livros, filmes, séries ou músicas com as temáticas das unidades do volume, uma vez que possibilitar a eles que apresentem os produtos culturais que costumam consumir é importante para manter o diálogo com as culturas juvenis e aproximar os estudantes dos conteúdos do componente.

Editora Penguin Readers

https://animalia.bio/

202 two hundred and two

Lar, doce lar!

Nesse filme, uma garotinha e um alienígena precisam ajudar um ao outro a encontrar um lar.

Home, de Tim Johnson, 2015. 94 min.

Harry Potter na cozinha

Conheça receitas inspiradas nos livros do personagem Harry Potter.

Rotinas ao redor do mundo

Nesse livro, você vai conhecer a rotina de crianças de diferentes lugares no mundo.

This is how we do it: one day in the lives of seven kids from around the world, de Matt Lamothe. Editora Chronicle Books, 2017.

A história de Malala

Esse livro conta a história de Malala, uma garota paquistanesa apaixonada por aprender.

magic pencil, de Malala Yousafzai. Editora Little, Brown Books for Young Readers, 2017.

203

The unofficial Harry Potter cookbook, de Dinah Bucholz. Editora Adams Media Corporation, 2010.

Malala’s

Objetivo

• Conhecer alguns verbos em língua inglesa e exemplos de uso desses verbos.

Orientações

• Oriente os estudantes a analisar as imagens e, atentando aos elementos visuais de cada uma, peça a eles que façam previsões e tentem inferir os significados de cada verbo representado nas imagens, especialmente aqueles que não reconhecerem.

• Na sequência, peça a eles que leiam os verbos e, com a análise que fizeram das imagens, que levantem hipóteses sobre as unidades em que eles estudaram cada verbo. Incentive-os a mencionar o contexto em que eles podem ter sido utilizados nas unidades do livro e outros contextos em que eles são utilizados no uso cotidiano da língua.

• Verifique se há dúvidas com relação aos verbos apresentados e, em caso positivo, peça aos estudantes que consultem o dicionário (impresso ou on-line) para averiguar o sentido das palavras sobre as quais ainda têm dúvidas. Caso a consulta ao dicionário não seja possível, oriente-os a localizar os verbos no livro e a inferir seus significados pelo contexto em que aparecem.

• Para finalizar, leia os verbos e as frases em voz alta e peça aos estudantes que os repitam. Se necessário, corrija a pronúncia e repita o processo. Por fim, reproduza a faixa e oriente-os a prestar atenção na pronúncia dos verbos.

List of verbs

I

Atividade

• Para compreender melhor o significado e o uso dos verbos estudados nesta seção, proponha aos estudantes que redijam um texto em língua inglesa. O tema pode ser livre, bem como a pessoa do discurso, mas deve conter todas as palavras listadas na seção. Peça a eles que façam isso em uma folha de papel avulsa, de forma que possam entregá-la a você ao final da atividade para ser corrigida.

I

Confira a seguir a transcrição de alguns dos áudios trabalhados ao longo deste volume.

Track 4 Page 35

Narrator: A. Rio. Nesta cena, Blu, uma arara-azul, encontra-se pela primeira vez com Jewel, que também é uma arara-azul.

[...]

Jewel: You look like me.

Blu: Hi! My name is Blu.

[…]

RIO, de Carlos Saldanha, 2011. 101 min.

Narrator: B. Meu malvado favorito 2. Nesta cena, Gru, pai adotivo de três meninas, apresenta suas filhas a Lucy, sua colega de trabalho.

[...]

Lucy: Hey! There you are! Oh, who’s this?

Gru: Lucy, these are my girls. Margo, Edith and Agnes. Girls, Lucy. Lucy, Girls.

Margo: Hello!

Edith: Hi!

[…]

MEU malvado favorito 2, de Pierre Coffin e Chris Renaud, 2013. 97 min.

Track 7 Page 55

Jacqueline Woodson: There will be times when you walk into a room and no one there is quite like you. Maybe it will be your skin, your clothes, or the curl of your hair. There will be times when no one understands the way words pour from your mouth, or the beautiful language of the country you left behind. “My name is Rigoberto. We just moved here from Venezuela”. And because they don’t understand, the classroom will fill

with laughter until the teacher quiets everyone down. “Rigoberto. From Venezuela”, your teacher says so soft and beautifully that your name and homeland sound like flowers blooming the first bright notes of a song. […]

JACQUELINE Woodson Reads “The Day You Begin” | Bookmarks | Netflix Jr. Netflix Jr Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=KDs5d_qFbEs&t=2s. Acesso em: 12 abr. 2022.

Track 11 Page 79

[...]

Host: So the question for today, families, is: what is your family tree? It can all be so confusing… We have uncles, and aunts, and brothers, and sisters… Why don’t we take some time today to figure it out? We can help you do this with the template in the show notes. Go ahead and download that and have all kinds of fun conversations about your family tree. And to start this conversation, mom and dad, why don’t you talk about your family tree and all that you remember and kind of what has brought your generations together or apart? What’s an aunt and uncle even mean and who are aunts and uncles, who are cousins, and just talk through your family tree. Hey, dad, can you talk about what has kind of bridged our generations and what you found out through all the tests you’ve run and stuff?

Father: Well, you know, one thing that’s really been kind of fun is that we passed down middle names. Like, your middle name is Richard, my middle name is Richard, my dad’s middle name is Richard, and his dad’s middle name is Richard. So,

two hundred and five

205

Orientações

• Nesta seção, são apresentadas as transcrições dos áudios trabalhados nas seções Time to listen do volume. Esse recurso pode ser explorado de diversas maneiras para subsidiar as propostas dessa seção, possibilitando o aprimoramento das habilidades de compreensão oral da turma. Nesse quesito, potencialize o desenvolvimento dos estudantes incentivando-os a consultar, sempre que considerar relevante, a transcrição correspondente ao áudio trabalhado na seção.

• Sugira à turma estratégias que subsidiem a proposta da seção e que contribuam para que o objetivo de aprendizagem seja contemplado. Alguns exemplos de procedimentos didáticos que você pode propor ao articular a prática de escuta à consulta da transcrição do respectivo áudio são: confirmação de informações do texto, reconhecimento de informações por meio da associação entre o texto oral e o escrito, verificação de padrões de pronúncia ao ler a transcrição enquanto ouve o áudio do texto e retomada de trechos que não foram compreendidos durante o processo de escuta para elucidar possíveis dúvidas.

• Além do trabalho com os áudios selecionados para a seção Time to listen das unidades do volume, diversas outras atividades com áudios podem ser propostas para que você oportunize aos estudantes a prática e exploração das habilidades de compreensão oral. Uma opção para motivar estudantes com diferentes tipos de conhecimentos e habilidades, especialmente os que têm mais facilidade com aspectos auditivos e visuais, são atividades com músicas, filmes e vídeos, que podem contribuir para que eles expandam seu vocabulário, internalizem o léxico e a gramática estudados na unidade, desenvolvam sua consciência fonética e aprimorem a interpretação de elementos multisemióticos.

• Assim, você pode propor, por exemplo, que, ao ouvir músicas e ao assistir a filmes e vídeos, os estudantes busquem reconhecer os sentimentos que a experiência suscita e desenhem o que vier à mente, como estratégia de sensibilização, buscando promover a saúde mental dos estudantes por meio de atividades que explorem sua percepção artística.

• Um procedimento didático útil nesse propósito é sugerir aos estudantes que ouçam a música e assistam a um filme ou vídeo, organizando as estrofes ou falas de acordo com a ordem em que aparecem e preenchendo lacunas com palavras e expressões (você pode elaborar atividades conforme o objetivo de aprendizagem de seu planejamento). Além disso, eles identificam a ideia central, exploram o refrão da música para reconhecer recursos estilísticos como a rima, exploram nos filmes e vídeos a relação entre texto e imagem e interpretam os elementos simbólicos que remetem a aspectos históricos e culturais do texto.

that connected the generations for us. Host: Yeah, it’s super fun! And Merrick’s middle name is Richard too. So, that’s super cool!

[...]

HELLO family. 52: Talk about your family tree. Kids Listen, 21 maio 2020. Disponível em: https://app.kidslisten.org/ep/Hello-Family-52-Talkabout-your-family-tree. Acesso em: 12 abr. 2022.

Man: Dog, a man’s best friend. Countless are abandoned each year. But the Curry County Animal Shelter gives them a second chance to be loved. Our furry residents are walked, fed and played with by humans, developing a relationship with them for a future adoption. Adoptions are a mere 65 dollars and 25 dollars for a license. Going on vacation? The Curry County Animal Shelter also boards dogs for only 15 dollars per day. The dogs are fed with veterinary-approved science diet. And inoculations are up-to-date, including rabies. All incoming dogs are altered before adoption, funded by Pennies for Pooches. The Curry County Animal Shelter, located in the port of Gold Beach across from the boat ramp.

CURRY County Animal Shelter Commercial 2. Joe Spada. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=l7snzoQFXgg. Acesso em: 12 abr. 2022.

[...]

Host: We’re going to learn about something called architecture. If I were to ask anyone of my crew to define architecture... Yeah, Eli, come right up to a mic. Well, how would you define architecture?

Eli: Architecture is basically planning, planning out the structure of buildings.

Host: The structure of the... anybody else?

206 two hundred and six

Thoughts on architecture? I sometimes think of architecture as different styles of buildings, like it is both the process of planning, like you said, Eli, and also, I think it refers to the style of buildings. And if you look around in this building, right now, describe it for me, Maya or Zen, somebody over there, describe it for me. What are you seeing in this building?

Zen: Well, we’re in a little room, which has some windows over in front of us.

Host: That’s a building.

Zen: Yeah, that’s a building... and the windows are really pretty. And then over to the side of the windows there is a really red bookshelf which has many shelves and it’s a very large bookshelf, and it spans the whole entire wall, and it has many old books, which is very cool.

Host: It is a, it is a library.

Zen: It is a library. I mean, come on. And then to the side of that, there’s like a little oven place, which is not an oven, because it’s a fireplace.

[...]

THE Children’s Hour: Kids Public Radio. What is Architecture? Kids Public Radio, 11 fev. 2020. Disponível em: https://www.childrenshour.org/ what-is-architecture/. Acesso em: 12 abr. 2022.

[...]

Caydan: Nutrition, fruits and vegetables, calories, fat... why is all of this SUCH a big deal?

Karmen: We all want to be strong, have energy, and look and feel our best, but how do we know what to eat?

Kaya: We need food and drinks to fuel our bodies. What kind and how much will affect how we look and feel. With the most nutritious fuel, we’re ready for anything.

Chris: Right, Kaya! Just like cars need gas to run, our bodies need food to keep it going, but not just any food.

Track 14 Page 97

Track 17 Page 119

Track 19 Page 139

Karmen: Eating a healthy diet means giving your body the type and amount of food and drinks that help you look and feel your best. When you give your body what it needs, like vitamins, minerals, and proteins, it gives you a lot in return, like energy, powerful muscles, and strong bones.

[…]

CDC Kidtastics. Dining Decisions. Centers for Disease Control and Prevention, 25 ago. 2011. Disponível em: www2c.cdc.gov/podcasts/player. asp?f=8620824#transcript. Acesso em: 12 abr. 2022.

Track 22 Page 165

have unlimited potential, your dreams are not optional, you need to make them essential. So take massive action to turn those big dreams into reality. Live with passion, the way life was meant to be. I’ll see you next episode.

DREAM Big Podcast Blog. DB 289: What NOT To Do When You First Wake Up!. Dream Big Podcast Blog, 31 jan. 2022. Disponível em: https://dreambigpodcast.com/db-289-what-not -to-do-when-you-first-wake-up/. Acesso em: 12 abr. 2022.

Track 24 Page 186

[…]

[...]

Eva: This is not how any of us should be starting our day. So my challenge to you is to not pick up your phone the moment you wake up. Instead, wake up, jump out of bed, and set your intention for a great day ahead. And that could be with some exercise, or meditation, or some fresh air – as long as your time is spent doing something that will be beneficial and get your day started right. That’s all I’m suggesting: whatever you do, do not pick up your device when you first wake up and start scrolling through content of other people, because it’s not going to empower you to have an amazing day ahead. Today’s episode is short, but it’s a point that you can see I am very passionate about and wanted to drive this point home with an episode just on this topic. It’s your day to shine. So own your day by claiming the first 30 minutes for yourself. That’s all for today. This is Eva Karpman, reminding you that you

Harry: My name is Harry and I am 10 years old. And my question is, what is an indigenous educator?

Cassie Leatham: An indigenous educator. We go into schools and early children’s centers and we basically facilitate workshops surrounding our culture. So it’s about learning and respecting our environment, animals, learning about bush foods, language and, how, like, the past and present and what we can expect for the future with reconciliation. So there’s lots of things that we like to cover as an indigenous educator. So we can, you know, move forward as one and everyone gets an understanding of our people.

[…]

KIDS Pod. Episode 120: Indigenous Educator with Cassie Leatham. Google Podcasts, 2 nov. 2020. Disponível em: https://podcasts.google. com/feed/aHR0cHM6Ly9hbmNob 3IuZm0vcy82YzJmY2QwL3BvZGNhc3QvcnNz/ episode/YjVkMzgzNzEtNDgxNi00Mjc0 LTk5MWUtMjRhNzZiMGM5YWEz?sa=X&ved= 0CAUQkfYCahcKEwjQlKKIn_j1AhUAAAAA HQAAAAAQAQ. Acesso em: 12 abr. 2022.

207 two hundred and seven 08/08/2022 14:35:41

Commented bibliographic references

BAKHTIN, Mikhail. Os gêneros do discurso. Tradução: Paulo Bezerra. São Paulo: Editora 34, 2016. Livro que apresenta ensaios de Mikhail Bakhtin a respeito da abordagem dialógica de texto e linguagem.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 16 abr. 2022. Documento que estabelece as competências e habilidades que devem ser desenvolvidas pelos estudantes da Educação Básica.

BRASIL. Ministério da Educação. Cultura juvenil na escola. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/ seb/arquivos/pdf/cult_juvenil.pdf. Acesso em: 16 abr. 2022. Artigo que apresenta reflexões sobre a cultura juvenil e a importância de respeitá-la em sala de aula. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Temas contemporâneos transversais na BNCC: contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília: MEC, 2019. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/ contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 16 abr. 2022.

Documento que apresenta os temas contemporâneos transversais da BNCC, bem como as possibilidades didático-pedagógicas para usá-los em sala de aula.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. (Leitura).

Livro voltado ao desenvolvimento da consciência crítica dos estudantes por meio de uma proposta educativa que visa à autonomia.

GIMENEZ, Telma et al. Inglês como língua franca: desenvolvimentos recentes. Revista Brasileira de Linguística Aplicada, Belo Horizonte, v. 15, n. 3, p. 593-619, jul./set. 2015. Artigo sobre o papel do inglês como língua franca global (ILF), abordando a teoria, a formação de professores e os desenvolvimentos futuros.

HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2001. Livro com princípios orientadores para uma avaliação mediadora, compreendendo-a como ferramenta para a promoção da aprendizagem.

MORAN, José. Mudando a educação com metodologias ativas. In: SOUZA, Carlos A.; MORALES, Ofelia E. T. (org.). Convergências midiáticas, educação e cidadania: aproximações jovens. Ponta Grossa: Foca Foto-Proex/UEPG, 2015. v. 2. p. 15-23. (Coleção Mídias Contemporâneas). Artigo que reflete sobre a educação no mundo contemporâneo e as novas concepções de ensino relacionadas às metodologias ativas.

ROJO, Roxane; MOURA, Eduardo (org.). Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola Editorial, 2012. (Estratégias de Ensino). Livro centrado na pedagogia de multiletramentos com propostas de trabalho em sala de aula baseadas nessa teoria.

VYGOTSKY, Lev S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1993. Livro em que se destaca o caráter social do desenvolvimento da linguagem e a importância dela no processo cognitivo e social do ser humano.

208 two hundred and eight

ISBN 978-85-96-03406-7

9 788596 034067